Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода 23
1.1. Ретроспективный анализ проблемы формирования культурно эстетического отношения личности к действительности в зарубежных и отечественных исследованиях 23
1.2. Сущностно-содержательная характеристика понятия «культурно-эстетическое отношение младших школьников к действительности» 44
1.3. Полихудожественный подход как методологическая основа формирования культурно-эстетического отношения личности к действительности 67
1.4. Возможности внеурочной деятельности в формировании культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности на основе полихудожественного подхода 91
1.4.1. Культурно-эстетический потенциал театрализованной внеурочной деятельности с элементами английского языка в начальной школе 91
1.4.2. Роль учителя в процессе формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной театрализованной деятельности с элементами английского языка 108
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода 125
2.1. Моделирование и реализация процесса формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода 125
2.2. Организация психолого-педагогического исследования эффективности процесса формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности 149
2.3. Педагогические условия повышения эффективности формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода. 168
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода 194
Заключение 224
Библиографический список используемой литературы 230
- Ретроспективный анализ проблемы формирования культурно эстетического отношения личности к действительности в зарубежных и отечественных исследованиях
- Полихудожественный подход как методологическая основа формирования культурно-эстетического отношения личности к действительности
- Моделирование и реализация процесса формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. В Указе Президента Российской Федерации В.В. Путина «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» среди актуальных и приоритетных направлений государственной политики отмечена следующая целевая установка в области образования: «воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций». На основании этого становится очевидной необходимость воспитания гражданина, понимающего значение морального долга перед обществом, Родиной и самим собой; личности, способной и желающей вступать во взаимодействие, направленностью и целью которого является, прежде всего, нравственное, эстетическое и культурное обогащение, проявляющееся в культурно-эстетическом отношении личности к действительности. Таким образом, формирование культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности – одна из приоритетных задач современной системы образования.
Понятие «культурно-эстетическое отношение к действительности» появилось сравнительно недавно, в XXI веке, в связи с чем содержание данного понятия продолжает пополняться и обогащаться и по настоящее время. Однако эстетическая мысль, появившаяся на заре человеческой цивилизации, на всем протяжении общественного развития акцентировала внимание на необходимости применения возможностей и средств искусства в процессе воспитания человека, формирования у него эстетического сознания, оказывающего непосредственное влияние на характер взаимодействия с окружающим миром.
Накапливая и постепенно расширяя область своего значения, понятие «культурно-эстетическое отношение» включает в себя такие понятия, как «эстетическое отношение», «отношение к культуре», «творческая деятельность» и др.
В российской педагогической науке проблема включения подрастающего поколения в систему эстетического воспитания наиболее активно стала разрабатываться с 90-х гг. ХIХ в.
Эстетическое воспитание как «комплекс практических действий» (В.А. Разумный) важно строить на «фундаменте» воздействия искусства на личность. Это воздействие образует пространство для развития человека в творческой деятельности, в процессе которой на основе формирования эстетической восприимчивости у личности начинает вырабатываться эстетическое отношение к миру. Современные философы, педагоги и психологи отмечают, что ошибочно сводить эстетическое воспитание лишь к поверхностному знакомству с каким-то минимумом произведений искусства и умению более или менее «разбираться» в литературе, живописи, музыке. Показателем сформированности подлинной эстетической культуры личности являются эстетические взгляды и вкусы только тогда, когда они стали частью психического склада, когда они влияют на нормы человеческого поведения, на отношение человека к труду, к товарищам, на характер жизненных стремлений и идеалов.
Культурно-эстетическое отношение не является врожденным качеством, определяющим способ проявления реакции личности на каждый из компонентов действительности. Оно всецело формируется в процессе ее становления, опосредуется внутренним усложнением деятельности, в т.ч. творческой. Культурно-эстетическое отношение младшего школьника к действительности базируется на формировании ключевых представлений у обучающегося о культурных особенностях родного края, страны (России) и территорий других государств.
Именно поэтому в образовательной теории и практике все более значимым становится объединение в смысловом контексте таких ценностных понятий, как «культура» и «эстетическое воспитание», что актуализирует поиск эффективных принципов, подходов, моделей, педагогических технологий формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности.
Для их поиска весьма актуальными представляются положения и идеи отечественных ученых: о духовно-нравственном воспитании личности и общечеловеческих ценностях (Е.Ю. Анохина, Л.М. Героева, Л.К. Гетоева, О.В. Гу-севская, Ю.М. Лотман, В.А. Сухомлинский и др.); о роли эстетического образования в формировании личности (Т.С. Комарова, Т.В. Надолинская, А.Ж. Овчинникова, И.А. Синкевич и др.); об особенностях приобщения подрастающего поколения к ценностям культуры и искусства (А.И. Буров, Б.Т. Лихачев, Э.Ф. Москалева, М.Г., Назарова, Б.М. Неменский, М.М. Рубинштейн и др.); о необходимости творческого самовыражения, развития фантазии, воображения посредством разных видов искусства (А.А. Видяпина, А.Е. Ермолинская, Н.А. Князева, Н.Г. Куприна, И.Н. Мыськова и др.); о полихудожественном подходе к системе образования (Ю.Б. Борев, Е.А. Заплатина, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов и др.).
Неоспоримым является тот факт, что большие возможности для приобщения младших школьников к культуре и искусству и формирование у них на этой основе культурно-эстетического отношения к действительности содержатся именно во внеурочной деятельности, которая, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования (ФГОС НОО), сопутствует удовлетворению разнообразных индивидуальных потребностей каждого ученика, обучающегося в современной начальной школе.
Важным условием культурно-эстетического развития формирующейся личности является полихудожественный подход, который опирается на свойственный младшему школьнику от природы «полифонический тип мышления» (Б.П. Юсов), позволяющий ему свободно овладевать языком искусства. Важным педагогическим открытием разработчики полихудожественного подхода (Б.П. Юсов и его последователи) считают следующее: свободный перевод одного искусства на язык другого и переход от одного вида художественной деятельности к другому органично осуществляется младшим школьником. Дети данного возраста (6 – 11 лет) испытывают огромную потребность в общении, им важно быть услышанными и понятыми. Переживая яркие события в жизни,
становясь их активным участником, младший школьник приобретает опыт, которым хочет и может поделиться, а в некоторых случаях даже стать экспертом. Полихудожественный подход как никакой другой основывается на практике активного взаимодействия обучающихся в эстетической деятельности. Искусство для младшего школьника – это всегда увлекательный процесс, результат которого важен как для него самого, так и для окружающих. Творческое воображение как личностное качество способствует тому, чтобы младший школьник радовался открытию нового, совершению добрых поступков, вызывающих одобрение окружающих.
Изучение теоретических и практических результатов психолого-педагогических исследований позволило нам выявить противоречия между:
объективно существующим социальным заказом на формирование культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности, основу которого составляет личностное осознание ценности окружающих людей, культуры, природы, искусства, собственного «Я», и технократической направленностью учебно-образовательного учреждения;
потребностью современного российского общества в гражданах с высоким уровнем внутренней культуры, широким кругозором, творческих, самостоятельно мыслящих, способных найти свое место в жизни и быть полезными обществу, и недостаточной разработанностью теоретико-методологического, методического аппарата, характеризующего процесс и особенности формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности;
существующими традиционными подходами к определению содержания и педагогических технологий гуманитарного образования в начальной школе и объективными потребностями в непрерывном и систематическом развитии обучающихся на стадии начального общего образования.
Вышесказанное позволило сформулировать тему («Формирование культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода») и научную проблему исследования: каковы теоретические основы процесса формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности, педагогическая модель и условия его эффективности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода? Цель исследования состоит в решении данной проблемы.
Объект исследования: внеурочная деятельность в начальной школе.
Предмет исследования: формирование культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной театрализованной деятельности с элементами английского языка на основе полихудожественного подхода.
Гипотеза исследования: формирование культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода будет более эффективным, если: на основе осуществления ретроспективного анализа заявленной проблемы в зарубежных и отечественных исследованиях будет раскрыта сущностно-
содержательная характеристика понятия «культурно-эстетическое отношение младших школьников к действительности»; охарактеризован полихудожественный подход как методологическая основа формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности, изучены возможности внеурочной деятельности в повышении его эффективности; разработана критериальная характеристика исследуемого процесса, необходимая для его качественного мониторинга; спроектирована и внедрена педагогическая модель формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода; выявлены, охарактеризованы и реализованы в практике начального общего образования педагогические условия, повышающие эффективность исследуемого процесса.
Задачи исследования:
1. На основе междисциплинарного ретроспективного анализа философ
ской, психолого-педагогической, культурологической литературы раскрыть со
держание понятия «культурно-эстетическое отношение младших школьников к
действительности» и выявить специфику процесса его формирования во вне
урочной деятельности на основе полихудожественного подхода.
-
Проанализировать полихудожественный подход как методологическую основу процесса формирования культурно-эстетического отношения личности к действительности.
-
Выявить и актуализировать культурно-эстетический потенциал театрализованной внеурочной деятельности с элементами английского языка в начальной школе, раскрыть роль учителя в формировании культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности.
4. Спроектировать, апробировать и внедрить педагогическую модель
формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к
действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного
подхода.
-
Организовать психолого-педагогическое исследование эффективности процесса формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности; разработать необходимую для качественного мониторинга критериальную характеристику его динамики; проанализировать результаты проведенного психолого-педагогического экспериментального исследования.
-
Обосновать педагогические условия, оказывающие влияние на повышение эффективности процесса формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода; разработать методические рекомендации для учителей по организации изучаемого процесса.
Методологическую основу исследования составили:
- основные положения о роли деятельности в индивидуально-личностном развитии, об особенностях чувственного познания в формировании отношений личности с действительностью (Б.Г. Ананьев, А.Н. Андреев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Г.Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн и др.); философ-6
ские взгляды психологов, педагогов, мыслителей на взаимосвязь творчества и эстетического воспитания (И.В. Арябкина, Е.Я. Басин, Ю.Б. Борев, Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, Н.И. Киященко, Е.Ф. Командышко, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, А.Ж. Овчинникова, Т.Г. Русакова, О.В. Стукалова и др.); концепции философии культуры (М.М. Бахтин, К.Ф. Завершинский, Б.Т. Лихачев, Е.П. Олесина, и др.); культурологический (В.И. Андреев, Е.Б. Бабошина, М.М. Бахтин и др.), полихудожественный (Л.Г. Савенкова, О.В. Фишер, Б.П. Юсов и др.), выразительностный (экспрессионный) (А.И. Буров, В.В. Бычков, А.Ф. Лосев, Л.П. Печко и др.), системно-деятельностный (В.М Видгоф, О.Б. Даутова, И.В. Муштавинская и др.) подходы в образовании; современные исследования в области теории и методики языкового образования (С.В. Бочкарева, Л.В. Бурмакина, Е.М. Верещагин, И.В. Вронская, Н.Д. Гальскова, В.Н. Карташова, Г.А. Китайгородкая, Т.С. Маркарова, В.Н. Мещерякова, С.Г. Терминасова и др.); идеи и концепции театральной педагогики (А.А. Гин, Т.А. Грачева, О.А. Григорьева, Т.В. Надолинская, О.И. Радомская, А.В. Роготнева и др.) Теоретическую основу исследования составили:
научные работы отечественных и зарубежных исследователей проблемы отношения к окружающей действительности и его формирования у школьников (И.В. Арябкина А.И. Буров, Л.С. Выготский, И. Кант, Э.Ф. Москалева, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт и др.);
исследования в области формирования эстетической культуры личности и эстетизации образовательного пространства (Н.И. Киященко, Л.П. Печко, В.А. Ясвин и др.);
труды, раскрывающие психолого-педагогические и философские основы культуросообразного образования (М.М. Бахтин, К.Ф. Завершинский, Б.Т. Лихачев, Е.П. Олесина, и др.);
исследования теории и практики полихудожественного обучения (Л.Г. Савенкова, О.В. Стукалова, Б.П. Юсов и др.);
- труды об организации системно-деятельностного подхода к учебно-воспитательному процессу (В.М Видгоф, О.Б. Даутова, И.В. Муштавинская и др.);
исследования феномена выразительности как способа установления отношений человека с окружающей действительностью (В.В. Бычков, Н.И. Кия-щенко, Л.П. Печко и др.);
труды в сфере языкового образования младших школьников (Н.И. Быкова, В.Н. Мещерякова, М.Д. Поспелова и др.);
исследования в области школьной театральной педагогики (А.А. Гин, Т.А. Грачева, О.А. Григорьева, В.А. Деркунская, А.В. Роготнева и др.).
Методы исследования:
- общенаучные: абстрагирование, аналогия, анализ, индукция, синтез,
сравнение, обобщение, систематизация;
- теоретические: анализ культурологической, психолого-педагогической
и эстетико-философской литературы по исследуемой проблеме; анализ госу
дарственной нормативно-правовой документации, стандартов образования, мо
нографий, статей, учебных пособий, учебников и школьных программ в кон-
тексте исследования; моделирование; обобщение подходов, идей, фактов в соответствии с проблемой и целью исследования; проектирование;
эмпирические: тестирование, анкетные опросы, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный), анализ результатов культурно-эстетической деятельности обучающихся в начальной школе;
математические: метод обобщения независимых характеристик; количественный и качественный анализ результатов педагогического исследования; шкалирование; угловое преобразование Р. Фишера (критерий *), адаптировано Е.В. Гублером; кластерный анализ.
Экспериментальная база исследования: МБОУ г. Ульяновска «Средняя школа № 6 им. И.Н. Ульянова». В экспериментальной работе участвовали 216 младших школьников, 17 учителей.
Диссертационное исследование было проведено с 2013 по 2018 гг. в 3
этапа.
-
этап (2013 - 2014 гг.) – изучение философской, культурологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования с целью ее ретроспективного анализа; раскрытие сущностно-содержательной характеристики понятия «культурно-эстетическое отношение младших школьников к действительности»; обоснование полихудожественного подхода как методологической основы формирования культурно-эстетического отношения личности к действительности; выявление возможностей внеурочной деятельности в формировании культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности на основе полихудожественного подхода.
-
этап (2014 - 2016 гг.) – разработка, апробация и внедрение педагогической модели формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода; организация психолого-педагогического эксперимента по заявленной проблеме; выявление педагогических условий, способствующих повышению эффективности рассматриваемого процесса.
-
этап (2016 - 2018 гг.) – выявление динамики сформированности культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности; оценка полученных результатов; обобщение и систематизация данных, полученных в ходе апробирования основных положений диссертационного исследования; текстовое оформление его материалов; определение прогностического потенциала дальнейших исследований проблемы формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности на основе полихудожественного подхода.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- на основе изучения природы возникновения понятия «отношение»
уточнено и конкретизировано содержание понятия «культурно-эстетическое
отношение младших школьников к действительности» как интегрированного
качества личности, характеризующегося сформированностью у нее моделей
культурно-эстетического взаимодействия с окружающим миром на основе по-
стижения социокультурной роли искусства, в результате чего возникает устойчивость личности к нестабильности окружающей действительности;
- раскрыты возможности внеурочной театрализованной деятельности с элементами английского языка (культурно-эстетический потенциал внеурочной театрализованной деятельности с элементами английского языка в обучении и воспитании младших школьников и роль личности учителя в формировании культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности), обуславливающие сформированность у современного учителя культурно-эстетической компетентности как диалектического единства его личностных и профессиональных качеств, ценностных ориентаций и установок;
- раскрыты специфические особенности процесса формирования куль
турно-эстетического отношения младших школьников к действительности во
внеурочной театрализованной деятельности с элементами английского языка на
основе полихудожественного подхода;
разработана и апробирована педагогическая модель формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода, представляющая собой взаимосвязанную систему блоков (методологического, целевого, содержательного, деятельностного, критериально-результативного), а также направлений и факторов, оказывающих существенное влияние на результативность исследуемого процесса;
определена совокупность критериев и показателей: когнитивный (сформированность культурно-эстетических знаний младших школьников и соответствующих им практико-ориентированных умений и навыков), эмоционально-чувственный (сформированность эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, способности к эмпатии), рефлексивно-оценочный (способность к самоанализу, оценке и корректировке взаимодействия с окружающей действительностью), мотивационно-поведенческий (стремление к активному применению в условиях окружающей действительности полученных культурно-эстетических моделей поведения и общения, к творческой и со-творческой деятельности), объединенные в исследовании в интегративный критерий сформированности культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности; на основе кластерного анализа определены уровни сформированности интегративного критерия (базовый, продуктивный, ситуативно-деятельностный) и их показатели.
- выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эф
фективность формирования культурно-эстетического отношения младших
школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе поли
художественного подхода (реализация потенциала внеурочной театрализован
ной деятельности с элементами английского языка в формировании культурно-
эстетического отношения младших школьников к действительности; примене
ние полихудожественного подхода в единстве с культурологическим, вырази-
тельностным (экспрессионным) и системно-деятельностным подходами; внед
рение в учебно-воспитательный процесс начальной школы Программы вне
урочной театрализованной деятельности с элементами английского языка для
обучающихся 1 – 4 классов «Theatre club»; сформированность у учителя культурно-эстетической компетентности).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
- его результаты вносят новые элементы в теорию и методику формиро
вания культурно-эстетического отношения младших школьников к действи
тельности, под которым мы понимаем интегрированное качество личности, ха
рактеризующееся сформированностью у нее моделей культурно-эстетического
взаимодействия с окружающим миром на основе постижения социокультурной
роли искусства, в результате чего возникает устойчивость личности к неста
бильности окружающей действительности;
культурно-эстетическое отношение младших школьников к действительности представлено в исследовании как интегративное качество личности, включающее в качестве основных когнитивный, эмоционально-чувственный, рефлексивно-оценочный, мотивационно-поведенческий компоненты, взаимосвязь которых обеспечивает созидающее взаимодействие личности с миром;
теоретически обоснована универсальность полихудожественного подхода как методологической основы формирования культурно-эстетического отношения младшего школьника к действительности через интенсивное развитие его духовно-ценностных ориентиров, обогащение культурологической информацией, постепенное освоение культурного наследия и раскрытие творческого потенциала личности;
выявлен педагогический потенциал внеурочной театрализованной деятельности с элементами английского языка в начальной школе как эффективного средства формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности, в основе чего лежит акцент на интонацию, «мелодику» слова, его культурологическое наполнение и значение, эстетическое восприятие младшими школьниками иноязычной культуры и языка и повышение на основе этого мотивации к их изучению, обогащении нравственно-этических представлений обучающихся об особенностях поведения в тех или иных предлагаемых ситуациях;
- представленные в научном исследовании положения, понятия, концеп
туальные подходы к организации и осуществлению процесса формирования
культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности
во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода создают
возможность выявления его специфики, а также факторов и педагогических
условий, способствующих повышению эффективности рассматриваемого про
цесса;
- в ходе проведенного ретроспективного анализа зарубежных и отече
ственных исследований и изучения степени разработанности проблемы куль
турно-эстетического отношения личности к действительности была разработа
на педагогическая модель процесса его формирования у младших школьников
во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода, высту
пающая в единстве пяти блоков, а именно: методологического, целевого, со
держательного, деятельностного и критериально-результативного;
- разработана критериальная характеристика процесса формирования
культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности
во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода, вклю
чающая критерии, уровни и показатели его сформированности;
выявлены, охарактеризованы и апробированы педагогические условия эффективной реализации педагогической модели в условиях начальной школы;
определены методологические основания реализации эффективного эс-тетико-педагогического взаимодействия учителя с обучающимися в начальной школе в контексте данного исследования, определяющие необходимость взаимосвязи культурологического, выразительностного (экспрессионного), системно-деятельностного подходов к организации данного взаимодействия при объединяющей, интегрирующей роли полихудожественного подхода;
- разработан теоретико-методологический материал, обладающий про
гностическим потенциалом для дальнейших исследований в контексте совер
шенствования процесса формирования культурно-эстетического отношения
младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на осно
ве полихудожественного подхода.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
прослежены взаимозависимость и взаимосвязь направлений, факторов, причин, педагогических условий эффективной организации процесса формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода;
разработанная, экспериментально проверенная и внедренная в практику начального общего образования педагогическая модель на основе комплексной реализации всех ее компонентов способствует повышению уровня сформиро-ванности культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности;
в практику учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения внедрена Программа внеурочной театрализованной деятельности с элементами английского языка для обучающихся 1 – 4 классов «Theatre club», предполагающая разные формы работы (индивидуальную, коллективную, групповую, занятия-квесты, занятия-путешествия, занятия-репетиции) и включающая в себя страноведческие, лингвистические сведения, знакомство с разнообразными эстетическими объектами;
анализ выявленных компонентов, критериев, уровней и показателей сформированности культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности создает предпосылки для проведения качественного мониторинга данного процесса;
- на основе определения роли учителя в формировании культурно-
эстетического отношения младших школьников к действительности разработа
ны методические рекомендации по организации внеурочной театрализованной
деятельности с элементами английского языка, включающей в себя проведение
внеурочных занятий по формированию и расширению лексико-
грамматического запаса и развитию творческих способностей обучающихся, посещение учреждений культуры, выступления на школьных, районных и областных мероприятиях;
- содержащиеся в диссертации материалы могут быть взяты за основу при составлении учебно-методических пособий для студентов образовательных учреждений педагогического направления, курсов повышения квалификации учителей и организации внеурочной деятельности в условиях современной начальной школы, а результаты проведенной опытно-экспериментальной работы будут способствовать организации и проведению дальнейших педагогических исследований в области формирования эстетической культуры младших школьников.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования
обеспечена исходными методологическими положениями и научными концепциями; общенаучными, теоретико-эмпирическими и математическими методами, соответствующими целям, задачам, предмету и объекту исследования; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; соответствием основных выводов диссертации задачам и выдвинутой гипотезе.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Культурно-эстетическое отношение младших школьников к действи
тельности представляет собой интегрированное качество личности, характери
зующееся сформированностью у нее моделей культурно-эстетического взаимо
действия с окружающим миром на основе постижения социокультурной роли
искусства, в результате чего возникает устойчивость личности к нестабильно
сти окружающей действительности. Содержание данного понятия раскрывается
в настоящем исследовании через взаимосвязь понятий «отношение», «культу
ра», «искусство», «эстетика», «эстетическое», «ценностные ориентации», «эс
тетическое чувство», «эстетическая оценка», «эстетическое сознание» как инте-
гративное качество личности, определяющее характер ее взаимодействия с
окружающим миром. Формирование культурно-эстетического отношения
младших школьников к действительности происходит посредством накопления
опыта творческого, конструктивного, нравственно-ориентированного поведе
ния в окружающем мире, чему в значительной степени способствует организа
ция внеурочной деятельности культурно-эстетического содержания.
2. Методологической основой формирования культурно-эстетического
отношения младших школьников к действительности является полихудоже
ственный подход, который, интегрируя в себе идеи культурологического, выра-
зительностного (экспрессионного), системно-деятельностного подходов и, бла
годаря комплексному использованию разных видов искусства в активном твор
ческом взаимообогащающем взаимодействии взрослых и детей, способствует
пробуждению и сохранению у подрастающего поколения «человеческого в че
ловеке», приобщению к искусству и культуре как первоосновам сознания лич
ности. Одной из главных целей организации внеурочной деятельности на осно
ве полихудожественного подхода в условиях начальной школы, позволяющей
смоделировать в «реальном времени» виртуальные проекции жизненных ситу
аций по законам художественного произведения, является развитие у младших
школьников культурно-эстетического сознания посредством обогащения их нравственно-этических представлений об особенностях поведения в тех или иных предлагаемых обстоятельствах, что представляет собой «ядро» формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности. Культурно-эстетическое отношение личности к действительности, являясь необходимым условием успешного взаимодействия с окружающим социумом, способствует ее вхождению в российское и мировое сообщество, что невозможно без изучения культурологических особенностей разных стран, аккумулирующихся в языковых традициях.
-
Специфика формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности на основе полихудожественного подхода нашла отражение в разработанной в ходе исследования Программе внеурочной театрализованной деятельности с элементами английского языка для обучающихся 1 – 4 классов «Theatre club», реализация которой способствует как закреплению и расширению лингвистического кругозора младших школьников в творческом полихудожественном взаимодействии, так и изучению особенностей межкультурного поведения и общения представителей России и англоговорящих стран. Акцент при этом делается на таких элементах английского языка, как интонация, «мелодика» слова, его культурологическое наполнение и значение, выявление обстоятельств и целей его использования в общении.
-
Педагогическая модель формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода состоит из пяти блоков, а именно: методологического блока (содержащего в себе принципы, подходы); целевого блока (отражающего поставленные цель и задачи); содержательного блока (включающего внеурочную деятельность, представленную программой театрализованной деятельности с элементами английского языка для обучающихся 1 – 4 классов «Theatre club», которая имеет целью формирование практико-ориентированных культурно-эстетических знаний, умений и навыков культурно-эстетического взаимодействия младших школьников с окружающей действительностью на основе ее эмоционально-чувственного восприятия и освоение моделей поведения и общения); деятельностного блока (предусматривающего реализацию педагогической технологии формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода) и критериально-результативного блока (объединяющего критерии, уровни и показатели сформированности интегративного критерия «Сформированность культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности»); выявлены, охарактеризованы и апробированы педагогические условия эффективной реализации модели в начальной школе. Доказано, что на повышение эффективности изучаемого процесса большое влияние оказывают следующие факторы: установка образовательного учреждения на формирование культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности; создание культурно-эстетической образовательной среды; формирование культурно-эстетической компетентности учителя, организующего внеурочную деятель-
ность). Педагогическая модель во взаимосвязи всех ее компонентов позволяет охватить в единой системе специфику изучаемого процесса.
5. Педагогическими условиями, положительно влияющими на повышение
эффективности процесса формирования культурно-эстетического отношения
младших школьников к действительности во внеурочной деятельности являют
ся: реализация потенциала внеурочной театрализованной деятельности с эле
ментами английского языка; применение полихудожественного подхода в
единстве с культурологическим, выразительностным (экспрессионным) и си
стемно-деятельностным подходами; внедрение в учебно-воспитательный про
цесс начальной школы Программы внеурочной театрализованной деятельности
с элементами английского языка для обучающихся 1 – 4 классов «Theatre club»;
сформированность у учителя культурно-эстетической компетентности.
6. Критериальная характеристика процесса формирования культурно-
эстетического отношения младших школьников к действительности во вне
урочной деятельности на основе полихудожественного подхода включает в се
бя следующие критерии: когнитивный (сформированность культурно-
эстетических знаний младших школьников и соответствующих им практико-
ориентированных умений и навыков), эмоционально-чувственный (сформиро-
ванность эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, способно
сти к эмпатии), рефлексивно-оценочный (способность к самоанализу, оценке и
корректировке взаимодействия с окружающей действительностью), мотиваци-
онно-поведенческий (стремление к активному применению в условиях окру
жающей действительности полученных культурно-эстетических моделей пове
дения и общения, к творческой и со-творческой деятельности), объединенные в
исследовании в интегративный критерий «Сформированность культурно-
эстетического отношения младших школьников к действительности», который
в своей динамике проходит 3 уровня (базовый, продуктивный, ситуативно-
деятельностный). Результаты эмпирического исследования убедительно свиде
тельствуют о более высокой положительной динамике сформированности ин-
тегративного критерия в экспериментальной группе по сравнению с контроль
ной и доказывают эффективность реализации разработанной педагогической
модели формирования культурно-эстетического отношения младших школьни
ков к действительности.
Апробация и внедрение материалов и результатов исследования получили отражение в выступлениях диссертанта по рассматриваемой проблеме на заседаниях кафедры дошкольного и начального общего образования ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова». Результаты проведенного исследования были представлены диссертантом на научно-практических семинарах и конференциях международного и всероссийского уровней, в том числе: Международной научно-практической конференции «Парадигмы интернациолизма, исторический опыт и перспективы развития и патриотического воспитания» (г. Ульяновск, УлГТУ, 18 – 24 ноября 2014 г; Международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию Победы в Великой Отечественной войне «Патриотизм: история, современность, образ будущего» (г. Ульяновск, 14 – 16 апреля 2015 г.); XIV Международной научно-практической конференции «Рос-
сия и Европа: связь культуры и экономики» (Чешская Республика, г. Прага, 29
февраля 2016 года); Международной научно-практической конференции (с
элементами научной школы для молодежи) «Формирование российского пат
риотизма: опыт интернационализма XX века и современный этатизм» (Улья
новск, 15 – 17 марта 2017 г.); I Международной научно-практической конфе
ренции «Высокие интеллектуальные технологии в науке и образовании»
(Санкт-Петербург, 22 марта 2017 г.); The 9th International Conference on Educa
tion and New Learning Technologies (Barcelona, Spain 3-5 July, 2017); XVIII Меж
дународной научно-практической конференции «Экология как основа интегри
рованного обучения: Юсовские чтения» (Москва, 31 октября – 1 ноября 2017
г.); III Всероссийской научно-практической конференции с международным
участием (с элементами научной школы для молодежи) «Политическая система
России и этатизм современного общества» (Ульяновск, 14 – 15 февраля 2018 г.).
По теме исследования опубликована 21 научная работа в международных и всероссийских журналах и сборниках научных статей, в том числе 4 статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, включающего 225 наименований, в том числе 11 источников на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 289 страниц, из них 256 страниц основного текста и 33 страницы приложений. Работа содержит 25 таблиц, 3 рисунка, 19 диаграмм.
Ретроспективный анализ проблемы формирования культурно эстетического отношения личности к действительности в зарубежных и отечественных исследованиях
Педагогическая наука уделяет большое внимание проблеме формирования у подрастающего поколения особого механизма взаимодействия с окружающей действительностью, который впоследствии предопределяет роль и место каждой личности в этой действительности. Отношение при этом может рассматриваться как понятие, раскрывающее сущность как внутренней взаимосвязи и взаимодействия каждого из компонентов и явлений окружающей действительности, так и их внешнего индивидуального взаимодействия с личностью человека. При выявлении логико-философского смысла понятия «отношение» интересным представляется категориальная принадлежность данного понятия к отражению способа, рода бытия и познания человека.
В данном исследовании мы рассматриваем потенциал искусства как «ядра» культуры в процессе развития личности в контексте решения проблемы формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности.
Понятие «культурно-эстетическое отношение к действительности» появилось в педагогике искусства сравнительно недавно. Однако предпосылки к его возникновению следует искать в древности, когда провозглашалось стремление к единству рассудка и чувства, в особенностях развития эстетической мысли с древних времен и до наших дней. В данном контексте сама эстетика может быть рассмотрена, прежде всего, как наука, убеждающая человека в существовании прекрасного, совершенного, возвышенного, помогающая человеку вступить с действительностью в культурно-эстетическое отношение.
Понятия «человек» и «отношение» не могут быть отделимы друг от друга. Потребность личности в самоидентификации является ключевой и содержит в себе, помимо биосоциального, социального, политического, национально-этнического уровней, уровни культурный и цивилизационный. На протяжении жизни человек испытывает потребность в личностной идентификации, т.к. с ее помощью ему удается существовать в гармонии с самим собой, с окружающими его людьми внутри эпохи. Гармоничное существование человека с самим собой подразумевает поиск личностью «образа себя», образа, помогающего найти и установить связь человека с действительностью [90].
Интересно в данном контексте обратиться к културе и философии Античности, которая за основу долгое время брала идею дедуктивного уподобления природе как средоточия и торажения космических начал и сил. Поэтому цель заключалась в обязательном и необходимом подражании природному началу, которое полагалось высшим. С этих позиций Пифагор (ок. 580 - 500 гг. до Р.Х.), основатель этико-религиозного общества, целью которого было нравственное обновление, очищение религиозных воззрений, также затрагивает вопрос о добродетели. Пифагор писал: «Если тебя спросят: «Что такое добродетель? - отвечай: «Любомудрие, употребленное в действие» [147, c. 16].
Иной взгляд был у Аристотеля (384 - 322 до н.э.). Рассматривая его эстетическую мысль, необходимо отметить, что именно об этом философе говорят как о человеке, который ввел в науку категорию «отношение». Аристотель понимал отношение как соотнесение «того, о чем говорят, с тем, что оно есть в связи с другим или находясь в каком-то ином отношении к другому…» [7, с. 66]. Рассматривая сущность не что иное, как условие возможности отношений, философ полагал, что любое отношение соотносит сущности определенных видов. Особую роль Аристотель отводил искусству, которое он понимал как подражание, свойственное человеку по природе. Аристотель писал о том, что людям с детства присуще подражание, что они склонны к подражанию в высшей степени, и, более того, первые свои познания получают «посредством подражания». Аристотель утверждал, что подражание «всем доставляет удовольствие», приводя в пример то сильное чувство, которое возникает у человека в момент рассматривания картины. Кроме того, мыслитель неоднократно обращает внимание на значительный образовательный потенциал искусства, признавая за ним способность развивать у человека образное мышление, которое и учит человека «соображать» При этом именно Аристотель, как и другие, считает занятия искусством важнейшим условием возникновения добродетели [6].
На основании этого можно выделить добродетель как одно из проявлений культурно-эстетического отношения личности к действительности в ее практической деятельности, поведении, общении. Следует учесть, что деятельность Аристотеля как философа характеризуется отказом от дедуктивного подхода, присущего многим его предшественникам, и обращением внимания на проблемы и вопросы социального характера. При рассмотрении проблематики, заявленной в настоящем исследовании, значение имеет тот факт, что Аристотель, утверждая принцип индукции в естественнонаучном и социальном познании мира, считал базовыми для преподавания молодым людям гуманитарных дисциплин (мифологии, литературы и логики). Именно в концепции Аристотеля (имеющей, помимо философской, серьезную педагогическую ценность) мы можем увидеть идеи сочетания обучения на принципах формальной логики с явным акцентом на гуманитарное начало (мыслитель считал необходимым подкреплять рассмотрение обильных явлений и фактов действительности, трактовку философских положений и метафизики стихотворным творчеством, илюстрациями и яркими примерами). Как известно, эти идеи исторически зарекомендовали себя как весьма и весьма продуктивные и, по нашему мнению, содержат в себе глубинные истоки разработанного значительно позднее отечественным ученом, педагогом Б.П. Юсовым полихудожественного подхода к образованию.
По мнению Демокрита (460 до н.э. — ок. 370 до н.э.), основателя атомистики, критерием для выбора и избегания служат чувства, которые являются про водниками человека в формировании отношения ко всему окружающему. Демокрит пишет о том, что человек внутренней интуитивно выбирает то, что подходит ему (т.е. на подсознательном уровне отбирает близкое, родное). Если же человек чувствует «чуждость или отторжение» [53, с. 511], он старается избегать взаимодействия. Демокрит считал, что счастье и «спокойствие души» (гармония в со-существовании с окружающим миром) и есть основа жизни благоговейной [53].
Луций Анней Сенека (4 г. до н.э. — 65 г. н. э.), рассуждая о блаженной жизни, считает не менее значимым для человека понятие «благо», поскольку оно «есть непобедимая сила души, опытная в делах, спокойная в действии, с большим человеколюбием и заботливостью к ближним». Высшее благо, по мнению Сенеки, состоит в душе, которая довольная добродетелью и не приемлет, презирает «случайные блага». [168].
Этическое учение Сократа (469 - 399 г. до н.э.) строится на определении того, что, по мнению философа, составляет счастье и определяет правильный выбор линии поведения и образа деятельности личности вообще для его достиже-ния.Чрезвычайно важным в русле изучения проблематики становления взглядов на систему культурно-эстетических отношений является ппперенос Сократом снимания и даже самого предмета философии с идеи связи и единства человека и природы (главенствующей до него) на систему социальных отношений начало нравственного мира и поступков человека. Такой подход привел Сократа и его последователей к тому, что мир присущих человеку отношений не есть лишь отражение природы, т.к. человек не представляет собой отражение и единство с общим принципом природных сил. Для всего последующего за Сократом хода развития эстетической (и нетолько эстетической!) мысли важной стала его убежденность в том, что причины и основы поведения человека проистекают не из характера общих закономерностей и принципов природы или мира, а из социально-нравственного значения и сути. В центре учения Сократа лежат, таким образом, индуктивные взгляды и подходы индуктивного характера. Для нас же важным явлется то, что концепт Сократа, имеющий социально-философский характер, с момента его возниковения, принципиально изменил сам характер обучения и воспитания, принципы общего формирования и становления.
Изучив учение Сократа, можно предположить, что именно выбор образа действия, соотносящегося с требованиями всеобщего нравственного закона, делает из людей творцов своей судьбы. Говоря о знании как о добродетели, Сократ признавал, что на поведение человека, помимо знания, влияет еще и чувство симпатии, неприязни, зависти, равнодушия и др.
Таким образом, в трудах философов древности мы находим основания для определения основополагающих смыслов формирования культурно-эстетического отношения личности к действительности на современном этапе развития цивилизации. Далее важным для нас представляется проследить путь развития эстетической мысли в Европе и России, начиная с XVI-XVII вв.
Так, английский философ-материалист, автор теории общественного договора Томас Гоббс (1588 - 1679 гг.) видит прямую взаимосвязь прекрасного и блага, говоря о том, что «прекрасное есть признак будущего блага». Прекрасное в действиях Т. Гоббс называл честностью, прекрасное во внешнем виде - формой, которая нравится человеку. При этом воображение самого человека имеет немаловажное значение, т.к. погружаясь в воображаемую реальность, человек уже находится на пути к достижению блага [44].
Полихудожественный подход как методологическая основа формирования культурно-эстетического отношения личности к действительности
Являясь современной отраслью педагогической науки, педагогика искусства как отрасль педагогического знания ориентирована на творческое развитие личности и опирается на активно разрабатываемые в настоящее время гуманистические идеи.
Исследователь Л.В. Школяр выделяет следующие основные принципы художественной дидактики, выступающие общими принципами и для педагогики искусства:
- принцип ассоциативности, суть которого заключается в способности искусства вызывать в сознании личности «явления», которые возникают в момент восприятия смысловых образов;
- принцип импровизационности, назначение которого состоит в творческой переработке какого-либо осуществляемого процесса;
- принцип образности, необходимый для передачи человеку сущности зафиксированного явления действительности, характеристике его с точки зрения глубины и «целостности»;
- принцип вариативности, заключающийся в изменении замысла в момент работы над образами [207].
Педагогика искусства аккумулирует в себе открытия научных школ, роль которых заключается, прежде всего, в изучении самого человека с точки зрения возникнувших у него представлений о жизни, культуре и искусстве родного Отечества, и приобретает следующие общие черты:
-концептуальность, которая определяет художественное образование как неотъемлемую и абсолютную часть духовной культуры (взгляды личности на искусство не могут быть отделены от взглядов на жизнь);
-научность, которая позволяет выявить универсальность метода разрешения жизненных и художественных проблем, исходя из природы человеческого познания, которое строится на единстве природы и закономерностей искусства, что ставит перед образованием необходимость формирования у обучающихся «философского мышления»;
-художественность, которая понимается как самостоятельный подход, выбранный исследователем с целью объяснения особенностей и закономерностей объекта, раскрытия значения художественной формы и соответствия ее содержания [207].
Опыт эстетического образования показывает, что проявление и развитие способности обучающихся к продуцированию художественного образа становятся возможными при соблюдении следующих условий: личностная восприимчивость обучающихся окружающей действительности, опора на постоянно пополняющийся опыт за счет как коллективного, так и индивидуального форм организации творческо-практической деятельности по созданию художественного продукта, развитая способность личности к восприятию и принятию отечественных и зарубежных памятников классического и современного искусства [213].
Имеющие всероссийскую известность научные школы С.Т. Шацкого, А.В. Бакушинского, Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского, А.И. Бурова и др. определяют вектор развития культурно-эстетического образования в нашей стране, начиная с конца XX века по настоящее время.
Так, Н.Б. Неменским разработана целостная программа художественного вопитания, детализировванная для каждой ступени образования и имеющая своей целью формирование многогранных интересов обучающихся в области художественного творчества средствами искусства. Концепция этого видного ученого предусматривает диалектическую взаимосвязь изучения «художественной грамоты» (предполагающей приобретение технической стороны изобразительного искусства, т.е. художественных умений и навыков) и изучением феноменов искусства в историческом контексте. Важно, что знания в области искусства не являются, по мнению Б. М. Неменского, самоцелью в условиях общеобразовательной школы, а представдяют собой в данном случае средство приобщения обучающихся к эстетическому освоению действительности. Интересно, что Б.М. Неменский выделяет три уровня развития школьника в эстетическом плане: языковой (начальная школа); эстетически-художественный (основная школа); духовно-эстетический (старшая школа). Мы полагаем, что в этих определениях отражается и суть желаемых изменений в культурно-эстетических отношениях личности к действительности в онтогенезе. Идеи Б.М. Неменского нашли отражение и в разработке рассматриваемого нами в данном исследовании в качестве системообразующего полихудожественного подхода.
Изучая особенности влияния искусства на формирование гармонично развитой личности, эти школы определяли подходы к эстетическому образованию обучающихся на всей территории нашей страны. Одним из наиболее актуальных и действенных в настоящее время, как показывает практика, является именно полихудожественный подход к преподаванию искусства.
Полихудожественный подход как основополагающее понятие появился в педагогике искусства, как отрасли научного знания, в конце 80-х годов 20 века в научно-исследовательских работах на базе научной лаборатории, занимающейся в то время проблемой интеграции искусств и МХК в единственном в своем роде ИХО при Российской академии образования.
Конец ХХ века связан с именем Б.П. Юсова, главная цель научных трудов которого заключалась в осмыслении педагогической необходимости применения искусства в образовании и возникающих проблем при комплексной реализации взаимодействия разных видов искусств внутри образовательного пространства. Обобщение научных исследований, личный опыт позволили Б.П. Юсову ввести в педагогику искусства новый термин, который позволил иначе посмотреть на систему художественного образования - «полихудожественный подход». Являясь, прежде всего, подходом, основными компонентами структуры которого выступали способы, формы, условия, способствующие реализации в школе принципиально нового художественного образования, отражающего свою направленность на то, чтобы дать возможность каждому ребенку освоить, т.е. почувствовать «родственную связь» каждый раз непохожего художественного проявления на уровне «творческого процесса» (Б.П. Юсов) [213]. Исходя из вышесказанного, полихудожественный подход - это особая форма контактного взаимодействия обучающихся с искусством, формированию у них потребности в постоянном взаимодействии, т.е. приобщение к прекрасному посредством искусства. Основу такого понимания составляет общение, взаимодействие младших школьников с искусством, их знакомства с культурно-историческими истоками всего многообразия художественной деятельности и практическом приобретении навыков самостоятельного воспроизведения (повтора) «языка» каждого из видов искусства.
Учеными, разрабатывающими принципы полихудожественного подхода, на первое место ставится культурообразующий потенциал творчества как сопутствующего любому виду деятельности ребенка. Отмечено, что единство и син-кретичность художественности каждого из искусств соответствует генетической предрасположенности каждого ребенка ко всему многообразию творческо-эстетической деятельности, «полимодальности» как творческих, так и познавательных интересов подрастающего поколения. Дети потенциально имеют желание «выразить себя», т.е. рассказать о своем внутреннем состоянии будь то песня, исполняемая ребенком, танец или рисунок [213].
Существуют разнообразные определения того, что же такое полихудожественный подход. Таким образом, нельзя не согласиться, что полихудожественный подход представляет всегда целенаправленный процесс чувственного художественного воспитания. Также полихудожественный подход выступает комплексом, обеспечивающим плавное, постепенное, т.е. гармоничное вхождения детей в образовательный процесс, содержащий в себе способы раскрытия личностью своего творческого потенциала и самореализации в творчестве. В настоящее время ученые активно изучают полихудожественный подход, существенно пополняя область научного знания описательными характеристиками процесса внедрения данного подхода в различные предметные области. Стоит отметить, что существенной и значимой особенностью полихудожественного подхода яв ляется его способность «превращать» различные не связанные между собой компоненты предметного содержания, принадлежащие любой области таким образом, чтобы получилась мощная образовательная структура, основу которой составляют интегративные развивающие личность связи.
Именно полихудожественный подход мы считаем методологической основой формирования культурно-эстетического отношения обучающихся к действительности, т.к. в его основу положен принцип синтетичности искусства, раскрывающий в единстве социокультурный и нравственно-эстетический потенциал всех его видов. Интеграция средств выражения (экспрессии), отличающихся друг от друга природой самого искусства, в процессе обучения позволяет в полной мере отражать действительность и являет собой форму культурно-общественного сознания. Таким образом, полихудожественный подход позволяет поставить перед обучающимся проблему анализа действительности на основе активного эстетического ее восприятия, предоставив ученикам эмоционально-образный язык ее описания - язык искусства. По мнению основоположника полихудожественного подхода Б.П. Юсова, художественный образ одновременно может являться и одной из основных категорий искусства, и понятным личности «методом отображения жизни» [213, c. 180].
Моделирование и реализация процесса формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода
В настоящее время существует огромное количество способов и приемов познания объективных закономерностей обучения, воспитания и развития, используемых педагогами-исследователями. Особое внимание в педагогической науке отводится моделированию. В словаре по педагогике Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова читаем: «моделирование - построение копий, моделей педагогических материалов, явлений и процессов…; под «моделью» при этом понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства оригинала, способная замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [81, с. 184-185], что явилось основой для создания нами педагогической модели формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода.
Данная модель позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс в единстве всех его компонентов, которыми являются методологический, целевой, содержательный, деятельностный и критериально-результативный блоки (см. Рисунок 1).
Первым компонентом предлагаемой модели является методологический блок, включающий в себя основополагающие принципы подходы и факторы.
Наше исследование основано на следующих педагогических принципах: гуманистической направленности; культуросообразности; ассоциативности и образности; мотивации к творчеству; органической связи культурно-эстетической театрально-творческой деятельности с жизнью. Данные принципы представляют собой требования к организации культурно-эстетического ваимодей-ствия младших школьников и взрослых. Рассмотрим подробнее каждый из них.
1. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса предполагает помощь ученикам в осознании своего призвания и необходимости помогать людям. Гуманизм как основной принцип мировоззрения, в основу которого положено требование защищать достоинство личности, ее убеждений и права на свободное их проявление, преследует признание существования в человеке безграничных возможностей, способностей и утверждает блага человека как критерий оценки уровня общественных отношений. Личностная зрелость обучающихся проявляется в сформированности такого личностного качества, которое определяется Г.М. Коджаспировой как гуманность, т.е. человечность и уважение к людям, их переживаниям; интегративная система личностных установок на социальные объекты (человека или группу людей, живое существо), которая обусловлена нравственными ценностями и нормами и представлена в сознании человека переживаниями сострадания, человеколюбия [81]. Человек, обладающий данным качеством, испытывает потребность в объективном оценивании собственных индивидуальных способностей, необходимых для того, чтобы личность могла занять созидающее место в общественной жизни, а впоследствии и в постоянном их совершенствовании.
Эрих Фромм настаивал на том, что «человеческая проблема» не будет решена, даже если полностью удовлетворить все инстинктивные потребности человека, т.к. наиболее интенсивными страстями и потребностями человека, по мнению ученого, являются не те, что находятся в его теле, а те, что «коренятся» в самых особенностях его существования [200]. Являясь автором так называемой «гуманистической этики», Эрих Фромм обосновывал идею ценности и нормы, которая создается самим индивидом и проистекает изнутри его души. Проблема бытия человека состоит в осмыслении его существования, т.е. поиска норм, в соотнесении с которыми ему следует жить [199]. Каждая культура, по мнению Э. Фромма, имеет собственную модель, в которой преобладают определенные решения и стремления, а также пути их удовлетворения [200]. Эрих Фромм понимает ее (культуру) как попытку нахождения решения проблемы самого человеческого существования.
В контексте формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности мы считаем необходимым указать, что данный вид отношения с учетом концепции «гуманистического» психоанализа Э. Фромма представляется нам как жизненно необходимая «система ориентаций» личности, удовлетворяющая ее «потребности в осмыслении картины мира». Такое осмысление позволяет личности приблизиться к объективности, т.е. приобрести способность видеть мир, других людей, природу и себя «не искаженными желаниями и страхами"»[200], а такими, какие они есть в действительности.
Гуманистическое взаимодействие всех его учасников пдразумеват активную личностную позицию взрослого, предусматривающую следующие аспекты:
1)аксиологический (обусловливает ценностные установки на диалогическое общение, иолерантность, понимание, личностную рефлексию);
2)коммуникативный (проявляющийся в способности, готовности и стремлении равноправно общаться с обучающимися);
3) деятельностный (стремление к со-трудничеству, со-действию);
4) отношенческий (сразвитая способность строить взаиодействие на основе рефлексивного управления).
2. Принцип культуросообразности позволяет рассмотреть культуру с философской позиции, т. е. с позиции, с одной стороны, ее внутреннего содержания и, с другой стороны, развития каждого отдельного человека как члена общества, влияющего своей деятельностью на культуру в целом.
Н.Л. Худякова видит коэволюционную связь между человеком и культурой, доказывая это тем, что, человек, с одной стороны, является «продуктом культуры» (поскольку лишь включение родившегося человека в социальные отношения и делают его человеком), с другой стороны - культура представляет собой результат, продукт активной деятельности человека. Именно поэтому современное образование следует нацеливать на усиление его культурно-творческих функций, поскольку это является сообразныи и культуре, и природе человека [201].
Е.Б. Бабошина говорит о пользе (в значении благо, счастье, добро) как о понятии, которое содержит в себе «особое ценностное отношение человека к миру как императив к пониманию и самопониманию» [10, с.114]. По ее мнению, основу ценностного сознания личности являет собой отношение как важнейшее свойство познающего и чувствующего организма. Отношение представляется, таким образом, особой реакцией и результатом реакции живого существа на окружающий мир в его разнообразных проявлениях. Такая позиция ученого позволяет рассматривать мир культуры как результат осознанных отношений человека к миру. Посредством отношений человек включается в познание мира, которое мыслится как органический процесс и совершается с помощью определенным образом выстроенной системы отношений с ним. Вследствие этого отношение является структурной единицей человеческого сознания. Любой человек в определенном смысле является «человеком культуры», когда вступает в субъект-субъектное взаимодействие с культурой как миром социума. При этом человек приобретает образ человека, ценностно относящегося как к культуре, так и к самому себе в культуре (происходит оценивание самой культуры и себя в ней). «Человек культуры» - это положительный, оптимистичный образ современной личности.
3. Применение принципа ассоциативности и образности является специфическим принципом педагогики искусства иобеспечивает установление устойчивой взаимосвязи между личностью младшего школьника и предметами и объектами искусства. Выступая необходимым условием психической деятельности человека, ассоциация, возникая в процессе взаимодействия субъекта с объектом, отражает реальные связи предметов и явлений в условиях окружающей действительности. Среди психических элементов, вступающих в функциональную взаимосвязь, наблюдается разнообразие. Это могут быть идеи, действия, образы, стимулы, реакции и др.
Для общения с искусством человеку необходимо иметь способность к продуцированию ассоциаций, которые в свою очередь "развертывают" художественный образ, посредством чего личность начинает принимать или отвергать его. Постигая художественный образ, личность считывает максимально сконцентрированную в нем социокультурную информацию [14].
4. Принцип мотивации к творчеству подразумевает включение младших школьников в активную творческую деятельность, осуществляющуюся системно и регулярно.
Мотив рассматривается нами как психическое явление, побуждающее к действию, формирующееся на основе потребностей личности и имеющее непосредственную взаимосвязь с целями деятельности. Внешним побудителем к возникновению мотива является стимул [148].
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода
После проведения комплексного исследования нам удалось выявить причинно-следственные связи, разработать и апробировать педагогическую модель формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной театрализованной деятельности с элементами английского языка. Для выявления эффективности заявленных в гипотезе и рассмотренных в параграфе 2.3. педагогических условий формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности нами проводился мониторинг данного процесса.
В ходе исследования нами осуществлялась входная, промежуточная, итоговая диагностика.
При проведении опытно-экспериментальной работы нами были выбраны две тенденции: сравнительная диагностика выявленных характеристик культурно-эстетического отношения младших школьников в разных группах (экспериментальной и контрольной) и осуществление замеров критериальных показателей на разных этапах эксперимента в одной и той же группе.
Как уже отмечалось в параграфе 2.2. данного исследования, критериальная характеристика формирования культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности во внеурочной деятельности на основе полихудожественного подхода в качестве основных компонентов включает когнитивный, эмоционально-чувственный, рефлексивно-оценочный и мотивационно-поведенческий компоненты.
Диагностическим инструментами оценки сформированности когнитивного, эмоционально-чувственного, рефлексивно-оценочного и мотивационно-поведенческого компонентов послужили: второй вариант адаптированного теста Л.П. Печко, вопросники И.М. Юсупова, Н. Холла, которые также были нами адаптированы для обучающихся начальных классов и диагностика сформиро-ванности рефлексивно-оценочного критерия культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности «Почему так нельзя?..», адаптированный вариант методики И.В. Арябкиной, методика диагностики мотиваци-онно-поведенческого компонента культурно-эстетического отношения к действительности: адаптированная для младших школьников методика Р. Жиля "Как поступить? ". Результаты входной диагностики проанализированы нами в параграфе 2.2. настоящего исследования.
Промежуточная диагностика уровней сформированности культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности проводилась нами ежегодно и в экспериментальной, и в контрольной группе. Раскроем результаты промежуточной диагностики на примере измерений, проведенных нами в октябре 2015 и 2016 гг. Для выявления динамики уровней сформирован-ности культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности приведем сравнительную характеристику полученных нами в процессе экспериментальной работы результатов на начальном и промежуточном этапах эксперимента (таблица 9, диаграмма 7)
Из таблицы 9 и диаграммы 7 становится видно, число обучающихся экспериментальной группы с высоким уровнем сформированности культурно-эстетического отношения к действительности на промежуточном этапе увеличилось на 7,1 %, т.е. на 8 человек по сравнению с начальным этапом. Количество респондентов со средним уровнем увеличилось с 26 человек до 32 человек, т.е. с 23,2 % до 28,6 %, разница составила 5,4 %, т.е. 6 человек. Число обучающихся с низким уровнем сократилось с 70 человек (62,5 %) до 56 человек (50 %), разница составила 14 человек, т.е. 12,5 %.
Из таблицы 10 и диаграммы 8 можно увидеть, что количество обучающихся с высоким уровнем сформированности культурно-эстетического отношения к действительности на промежуточном этапе эксперимента увеличилось с 16 человек (15,4 %) до 18 человек (17,3 %) на 2 человека, т.е. на 1,9 % по сравнению с начальным этапом. Число респондентов со средним уровнем сформированно-сти культурно-эстетического отношения к действительности по сравнению с результатами на начальном этапе эксперимента (34 человека (32,7 %)) возросло на 6 человек, что составило 5,8 %, в то время как результаты промежуточной диагностики составили 40 человек (38,5 %).
Количество обучающихся с низким уровнем сформированности культурно-эстетического отношения к действительности по сравнению с результатами диагностики на начальном этапе эксперимента (54 человека (51,9 %)) уменьшилось на 8 человек (7,7 %) и составило 46 человек (44,2 %).
В экспериментальной группе количество обучающихся с базовым (низким) уровнем сформированности культурно-эстетического отношения к действительности сократилось на 14 человек, т.е. на 12,5 %, в то время как в контрольной группе количество снизилось на 8 человек, что составило 7,7 %. Количество обучающихся с продуктивным (средним) уровнем сформированности культурно-эстетического отношения к действительности увеличилось на 6 человек (5,4 %) и составило в экспериментальной группе на промежуточном этапе эксперимента 32 человека, т.е. 28,6 %, в контрольной группе количество обучающихся с продуктивным (средним) уровнем сформированности культурно-эстетического отношения к действительности также увеличилось на 6 человек, что составило 5,8 %. Количество обучающихся, у которых был выявлен ситуативно-деятельност-ный (высокий) уровень сформированности культурно-эстетического отношения к действительности увеличилось на 8 человек (7,1 %), т.е. с 16 человек до 24 (с 14,3 % до 21,4 %) в экспериментальной группе, а контрольной группе всего на 2 человека (1,9 %) с 16 человек (15,4 %) до 18 человек (17,3 %).
Таким образом, анализ данных, полученных в ходе промежуточной диагностики, показал эффективность проводимой нами работы по формированию культурно-эстетического отношения младших школьников к действительности.
Контрольный эксперимент был проведен с обучающимися экспериментальной и контрольной групп в мае 2017 и 2018 гг. Для диагностики обучающихся четвертых классов использовались методики, описанные в параграфе 2.2. Для диагностики когнитивного компонента культурно-эстетического отношения к действительности нами использовался второй вариант теста - адаптированной методики Л.П. Печко (Приложение 2).
Результаты измерения уровней сформированности когнитивного компонента обучающихся экспериментальной и контрольной групп представлены в таблицах 12 - 13 и диаграммах 9 - 10.
Таблица 12 показывает, что количество обучающихся с высоким уровнем сформированности когнитивного компонента культурно-эстетического отношения к действительности в экспериментальной группе возросло с 22 человек (19,6 %) (на начало эксперимента) до 40 человек (35,7 %) (на момент завершения эксперимента), т.е. на 18 человек (16,1 %). Число обучающихся со средним уровнем сформированности когнитивного компонента также увеличилось на 22 человека (19,7 %) - с 28 человек (25%) в начале эксперимента до 50 (44,7 %) в конце эксперимента. Количество респондентов с низким уровнем сформированности когнитивного компонента сформированности культурно-эстетического отношения к действительности уменьшилось с 62 человек (55,4 %) на начальном этапе до 22 человек (19,6 %), т.е. на 40 человек 35,8 % в связи с переходом учеников на средний и высокий уровни. Динамику уровней сформированности когнитивного критерия культурно-эстетического отношения к действительности у младших школьников из экспериментальной группы отражает диаграмма 9.