Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие системы негосударственных учреждений дополнительного образования в теории и практике 15
1.1. Развитие дополнительного образования в истории педагогики 15
1.2. Методологические основания исследования 39
1.3. Теоретическая модель формирования корпоративных отношений в негосударственных учреждениях дополнительного образования 60
1.4. Корпоративная подготовка в негосударственном образовательном учреждении дополнительного образования как социально-педагогическая проблема 68
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Внедрение результатов исследования в практику работы негосударственных образовательных учреждений дополнительного образования 92
2.1. Методическое обеспечение корпоративной подготовки педагогов негосударственных учреждений дополнительного образования 92
2.2. Критерии определения качества подготовки педагогов 113
2.3. Педагогический эксперимент и анализ его результатов 121
Выводы по второй главе 136
Заключение 139
Список литературы
- Теоретическая модель формирования корпоративных отношений в негосударственных учреждениях дополнительного образования
- Корпоративная подготовка в негосударственном образовательном учреждении дополнительного образования как социально-педагогическая проблема
- Критерии определения качества подготовки педагогов
- Педагогический эксперимент и анализ его результатов
Теоретическая модель формирования корпоративных отношений в негосударственных учреждениях дополнительного образования
Исследование данной проблемы проводится в следующей хронологической последовательности - вначале мы осветим историю возникновения и развития системы внешкольного дополнительного образования в дореволюционной России; далее проанализируем развитие системы внешкольного образования в советский период; затем рассмотрим его трансформацию на основе реформирования в дополнительное образование в постсоветский период развития России; и, наконец, остановимся на развитии негосударственных учреждений дополнительного образования.
В аспекте проблемы нашего исследования, мы считаем необходимым в первую очередь обратиться к истории возникновения и развития системы внешкольного образования и её постепенной трансформации в систему дополнительного образования и развитие российской системы негосударственных учреждений дополнительного образования. При этом важно учитывать две составляющие этой системы - само развитие дополнительного образования детей как таковое и роль педагога в нем.
В советской России накоплен значительный и многогранный опыт создания и функционирования государственной системы внешкольной работы, которая в начале 90-х годов XX века стала трансформироваться в систему дополнительного образования детей. Детальное изучение развития системы внешкольного и дополнительного образования позволяет, на наш взгляд, выделить основные научные идеи, которые могут быть использованы для дальнейшего реформировании дополнительного образования в современных условиях. При изучении этого вопроса можно выделить ряд этапов в развитии внешкольного образования. На ряду с анализом ряда работ В. П. Вахтерева, Е. М. Медынского, П. Ф. Каптерева, Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, А. С. Макаренко и др., которые внесли весомый вклад в развитие системы внешкольного образования [27; 122; 87; 107; 117; 118], необходим также и анализ важных для нас работ современных ученых - А. Г. Асмолова, В. А. Горского, Л. Ю. Кругловой, Н. А. Соколовой, Н. И. Фуниковой, М. О. Чекова, А. И. Щетинской и др., которые разрабатывают теорию и практику современного дополнительного образования [8; 54; 106; 196; 199; 205].
Развитие внешкольного, а затем и дополнительного образования напрямую связано не только с экономическим развитием государства, но и с социальным развитием общества и уровнем развития психо лого-педагогической науки. В ретроспективном анализе проблем становления и развития внешкольного образования в России, основное внимание мы будем уделять уровню проработанности изучаемой проблемы, нормативно-правовой основе, на которой развивались положения внешкольного образования, а также источникам создания педагогической концепции дополнительного образования, т. е. факторам, влияющим на общие начала её разработки, направления исследований и ориентации в методологии.
Для выполнения историографического анализа проблемы важно, на наш взгляд, четко определить саму сущность понятия «внешкольное образование». По мнению И. Н. Кузнецова, педагогическое понятие в определенном смысле является обобщением знаний о предмете, теоретическом утверждением о его сущностных характеристиках. Для этого проанализируем данное понятие [108, с. 48].
Так Российская педагогическая энциклопедия и Энциклопедия внешкольного образования определяют внешкольное образование как «просветительскую деятельность обществ, организаций, направленную на удовлетворение образовательных потребностей населения» [164, с. 154].
С понятием «внешкольное образование» тесно связаны такие понятия, как «внешкольные учреждения», «внешкольная работа», «внешкольная педагогика». Энциклопедия профессионального образования рассматривает внешкольную работу как образовательно-воспитательную работу с учащимися, проводимую культурно - просветительскими учреждениями,
Органами образования, другими общественными организациями; одну из форм досуга учащихся, борьбу с безнадзорностью [207, с. 75].
Наиболее развернутое представление о понятии «внешкольная педагогика» дает нам психолого-педагогический словарь, где данное понятие рассматривается как область педагогики, в которой отражаются вопросы теории и практики образовательно-воспитательной и культурно-просветительской работы, проводимой во внешкольных учреждениях и по месту жительства с целью удовлетворения разносторонних культурных интересов и запросов учащихся. Развития их самодеятельности и творческих способностей, организация свободного времени и досуга учащихся [161, с. 61].
Одним из наиболее показательных в плане нашей проблемы является исследование В. А. Мижерикова, который определяет внешкольную работу как образовательно-воспитательные занятия и культурно-массовые мероприятия, проводимые во внешкольных учреждениях с целью удовлетворения разносторонних интересов и запросов учащихся, развития их самодеятельности и творческих способностей, разумной организации досуга [125, с. 38].
Е. Б. Евладова, Л. Г. Логинова и Н. Н. Михайлова, определяя основные принципы внешкольной работы, отмечают, что внешкольная работа давала возможность учащимся реализовать свою познавательную и социальную активность, потребность в свободном общении со сверстниками и людьми другого возраста, других профессий и увлечений. В соответствии со спецификой исследуемой проблемы, следует отметить, что существует большое количество работ, посвященных характеристики сущностных сторон понятия «внешкольное образование» [69, с. 11].
По мнению Н. И. Фуниковой, М. О. Чекова, А. И. Щетинской внешкольное образование не идентифицировалось, как самостоятельная и самоценная часть образования вообще, его цель сводилась к организации целесообразного досуга, а творческое развитие школьников, формирование навыков научно-исследовательской деятельности представлены в целеполагании внешкольной работы фрагментарно [196; 199; 206].
Из вышеизложенного следует, что однозначного определения понятия «внешкольное образование» пока еще не сложилось, у большинства авторов оно ассоциируется с такими его признаками, как организация досуга, развитие творческих способностей детей, просветительская деятельность, познавательная и социальная активность детей, удовлетворение различных культурных и образовательных интересов учащихся, формирование различных навыков, внешкольные учреждения.
На основе существующих определений мы в качестве рабочего определения принимаем следующее: внешкольное образование - это система педагогической деятельности, процесс и результат формирования у учащихся социокультурного опыта в процессе познавательной деятельности во внешкольных учреждениях, направленные на развитие творческих способностей школьников в области науки, техники, искусства и культуры и организацию их целесообразного досуга.
Чтобы выяснить роль дополнительного образования как отрасли педагогической науки, необходимо рассмотреть историю возникновения внешкольного образования в России и деятельность отечественных педагогов в данной области.
Корпоративная подготовка в негосударственном образовательном учреждении дополнительного образования как социально-педагогическая проблема
Обращает на себя внимание широкое использование в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность». Для разных дея-тельностей исследователи выделяют различные виды компетентности. В 1990 г. в России вышла книга Н. В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на основании материалов педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н. В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности. Это: «1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины. 2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся. 3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения. 4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся. 5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности» [109].
Третий этап исследования компетентности как научной категории, который был начат в 90-е г. прошлого века. Данный этап характеризуется появлением работ А. К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.
В структуре профессиональной компетентности учителя А. К. Маркова выделяет четыре блока: «а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; в) профессионально психологические позиции, установки учителя, требуе мые от него профессией; г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профес сиональными знаниями и умениями» [119]. В более поздней работе А. К. Маркова выделяет следующие виды профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную и индивидуальную [119].
В этот же период Л. М. Митиной было продолжено исследование Л. А. Петровской с акцентом на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Согласно Л. М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [127].
Показательно, что в работах этого периода понятие компетентность трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и как только одна из его составляющих. Большой вклад в разработку проблем компетентности в целом внесли именно отечественные исследователи Н. В. Кузьмина, Л. А. Петровская, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. П. Алексеева, Н. С. Шаблыгина и др. Для того, чтобы упорядочить последующую трактовку понятия компетентность, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предложили разграничение компетентностей по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены: «- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации; - компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации); - компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.); - компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)» [183]. С этих же позиций были разграничены следующие основные группы компетентностей: - компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; - компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; - компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех её типах и формах.
Развитие профессиональной компетентности педагогов негосударственного учреждения дополнительного образования на наш взгляд будет способствовать повышению качества деятельности негосударственного учреждения дополнительного образования. В нашей работе мы рассматриваем развитие компетентности в процессе корпоративной подготовки педагогов центра обучения иностранным языкам. Для этого мы обратимся к материалам аттестации преподавателей иностранного языка [9].
Критерии определения качества подготовки педагогов
Следовательно, возникает необходимость в управленческом этапе организации корпоративной подготовки. Если целевой этап взаимодействия определяет на ценностно-смысловом уровне требование успешности формирования корпоративных отношений компетентности педагогов негосударственных учреждений дополнительного образования, то выполнение этого требования возможно только при соответствующем методическом обеспечении управления качеством организации корпоративной подготовки педагогов в целом. Такое обеспечение может быть создано на основе существующих требований к менеджменту качества в учреждении дополнительного образования.
Взаимосвязи между этапами организации рассмотренной программы направлены на достижение сформированности корпоративных отношений педагога. Это означает, что важнейшей характеристикой такой сформированности является качество корпоративных отношений. Однако это качество может быть методически обеспечено только качеством образовательных услуг, предоставляемых в процессе корпоративной подготовки.
Совокупность методического обеспечения всех рассмотренных компонентов корпоративной подготовки, теоретическая и дидактическая модели формирования корпоративных отношений позволяют определить содержание результативно-контролирующего этапа организации корпоративной подготовки с его экспертно-мониторинговой функцией.
Нами были определены три уровня сформированности корпоративных отношений педагогов негосударственных учреждений дополнительного образования в процессе корпоративной подготовки: высокий (продуктивный), продвинутый (репродуктивный) и минимальный (адаптивный), которые в ходе эксперимента явились показателем его успешности и результативности.
Минимальный (адаптивный) уровень сформированное корпоративных отношений характеризуется низким уровнем владения знаниями экономических и организационно-правовых основ деятельности НУДО, корпоративных знаний; неумением применять эти знания в собственной практической деятельности; серьезными затруднениями в работе с коллегами; неумением организовывать взаимодействие с родителями учащихся; низким уровнем развития диагностических, конструктивных, организационных, коммуникативных умений и профессионально значимых личностных качеств, ориентирован на себя.
Продвинутый (репродуктивный) уровень сформированности корпоративных отношений характеризуется средним уровнем владения знаниями экономических и организационно-правовых основ деятельности негосударственных учреждений дополнительного образования, корпоративных знаний; применением этих знаний в собственной практической деятельности на воспроизводящем уровне; хорошим уровнем работы с коллегами; умением организовывать взаимодействие с родителями учащихся; средним уровнем развития диагностических, конструктивных, организационных, коммуникативных умений и профессионально значимых личностных качеств, ориентирован на общение.
Высокий (продуктивный) уровень сформированности корпоративных отношений педагогов характеризуется высоким уровнем владения знаниями экономических и организационно-правовых основ деятельности негосударственных учреждений дополнительного образования, корпоративных знаний; применением этих знаний в собственной практической деятельности; владением на высоком уровне работы с коллегами; умением самостоятельно организовывать взаимодействие с родителями учащихся; высоко развитыми диагностическими, конструктивными, организационными, коммуникативными умениями и профессионально значимыми личностными качествами, ориентирован на дело.
Диалектический этап организации корпоративной подготовки с его непрерывно-развивающей функцией обеспечивает систему обратной связи. Результаты совместной экспертно-мониторинговой деятельности, рассматриваются в рамках дидактической модели формирования корпоративных отношений, что приводит к выработке каждой из сторон взаимосогласованных решений.
Методическое обеспечение реализации диалектического этапа взаимодействия, носит интегративный характер. Интегративность связана с необходимостью совместного рассмотрения результатов экспертно-мониторинговой деятельности завершенного витка спирали и вытекающего из них нового маркетингового методического обеспечения следующего, предстоящего витка спирали, определяемого новым видением целевого этапа.
Методическое обеспечение целевого этапа дидактической модели в соответствии с ее структурой необходимо приводит к развитию содержательного этапа. Программа корпоративной подготовки педагогов негосударственных учреждений дополнительного образования (приложение 2) была разработана нами в 2005-2006 гг. в соответствии с анализом деятельности НОУ «Центр иностранных языков "Линго"», НОУ УЦДО и НОУ «Международный лингвистический центр». Программа устанавливает перечень учебных разделов и тем, их объем и методическое построение в процессе корпоративного обучения педагогов негосударственных учреждений дополнительного образования. Разработка программы проводилась в процессе и в результате подготовки педагогов путем чтения лекций и организации семинаров и тренингов специалистами. Внедрение и совершенствование программы происходило в ходе проведения курсов на базе учреждений.
С 2006 г. и по настоящее время в соответствии с этой программой осуществляется корпоративное обучение педагогов НОУ «Центр иностранных языков "Линго"», НОУ УЦДО и НОУ «Международный лингвистический центр». На подготовительном этапе эксперимента было определение исходного уровня сформированности корпоративных отношений педагогов негосударственных учреждений дополнительного образования.
Педагогический эксперимент и анализ его результатов
При выявлении сформированности коммуникативных умений испытуемых на первоначальном этапе нами был выявлен низкий общий уровень социально-коммуникативной компетентности. Так же при анализе показателей по отдельным шкалам было выявлено, что наименьшие результаты получены по таким шкалам как «стремление к согласию» и «оптимизм», что и стало предметом нашего особого внимания в процессе формирующего эксперимента. На этапе вторичной диагностики повысился как общий уровень социально-коммуникативной компетентности, так и показатели по отдельным шкалам коммуникативных умений.
Творческие умения как критерий деятельностно-креативного компонента корпоративных отношений выявлялся нами с помощью методики «Общая креативность» Е. Е. Туник. Данный опросник креативности фокусирует наше внимание на тех элементах, которые связаны с творческим самовыражением. Опросник креативности - это объективный, разработанный специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению. Для оценки креативности велось наблюдение за социальными взаимодействиями испытуемых в той или иной окружающей среде (в классе, во время какой-либо деятельности, на занятиях, на собрании и т. д.).
В результате диагностики уровня личностной креативности не было выявлено значительных различий в группе испытуемых на этапах первичной и вторичной диагностики (27,1 и 32,9 соответственно). Это объясняется нами тем, что, как видно из таблицы 8, изначально исследуемые педагоги отличались высоким уровнем креативности.
Для диагностики поведения в коллективе как критерия деятельностно-креативного компонента корпоративных отношений испытуемых нами использовался экспресс-опросник «Индекс толерантности» Г. У. Солдатовой, О. А. Кравцовой, О. Е. Хухлаева, Л. А. Шайгеровой. Толерантность предполагает готовность принять других такими, какие они есть, и взаимодействовать с ними на основе согласия. Толерантность является важным компонентом жизненной позиции зрелой личности, имеющей свои ценности и интересы, готовой, если потребуется, их защищать, но одновременно с уважением относящейся к позициям и ценностям других людей.
Опросник позволяет выявить содержательные стороны толерантности. Критериями исследования толерантности по данной методике являются: «толерантность как черта личности» - определяет личностные черты, установки и убеждения, которые в значительной степени влияют на отношение человека к окружающему миру; «этническая толерантность» - выявляет отношение человека к представителям других этнических групп и установки в сфере межкультурного взаимодействия; «социальная толерантность» - позволяет исследовать толерантные и интолерантные проявления в отношении различных социальных групп (меньшинств, преступников, психически больных людей), а также изучать установки личности по отношению к некоторым социальным процессам. Результаты исследования представлены в таблице 17.
Как видно из таблицы 17, на первоначальном этапе диагностики испытуемые демонстрировали в основном средний уровень «социальной толерантности» и низкие уровни «этнической толерантности» и «толерантности как личностной характеристики». На этапе формирующего эксперимента на данный критерий было обращено внимание. Результаты вторичной диагностики показали положительную динамику в проявлении всех трех показателей толерантности - в среднем они достигли высокого уровня.
Обработка данных с применением t-критерия Стьюдента с помощью компьютерной программы SPSS позволила выявить статистически достоверные различия средних значений критериев исследования компонентов корпоративно-экономической компетентности.
В табл. 18 представлены результаты выявления статистически значимых различий исследуемых параметров испытуемых. В результате формирующего эксперимента значительные изменения произошли в когнитивном компоненте, таких критериях ценностно-мотивационного компонента корпоративных отношений: «общая интернальность» «интерналь-ность в области достижений, неудач, производственных отношений и в области межличностных отношений»; «сотрудничестве», «направленности на дело», «ответственность», «содержание работы».
Компоненты Содержание компонентов Критерии і-кри-терий Стью-дента Когнитивный знаниевая подструктура, уровень образованности педагога Умения самостоятельно определять корпоративные ценности организации; умения координировать и регулировать деловые взаимодействие с позиции слагаемых корпоративной культуры 3,5 35X XоXигей03к н о16Xн о оX XЕГ Система моральных ценностей и идеалов Интернальность общая 2,99 Интернальность в области достижений 3,02 Интернальность в области неудач 3,67 Интернальность в области производственных отношений 2,53 Интернальность в области межличностных отношений 4,45 Установки поведения в конфликтной ситуации Соперничество 2,00
Достоверно значимые различия обнаружились в таких критериях рефлексивно-оценочного компонента корпоративных отношений как «адекватная самооценка», «готовность к самопознанию», «групповая сплоченность».
Значительные изменения произошли в следующих критериях деятельност-но-креативного компонента корпоративных отношений: стремление к согласию, толерантность, оптимизм, фрустрационная толерантность, толерантность как личностная характеристика и этническая толерантность, сотрудничество, адекватная самооценка, групповая сплоченность.
В заключении, подводя итог определения качества подготовки педагогов, мы можем отметить, результаты диагностического этапа эксперимента послужили основанием к разработке программы формирующего эксперимента, основной целью которого является моделирование формирования корпоративных отношений педагогов негосударственных учреждений дополнительного образования в процессе корпоративной подготовки и создание условий для эффективного развития негосударственных учреждений дополнительного образования.