Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты формирования коммуникативных учебных действий младших школьников в системе начального образования 16
1.1. Коммуникативные умения и навыки как основа формирования универсальных учебных действий у младших школьников 16
1.2. Особенности создания коммуникативно-развивающей среды в начальной школе 36
1.3. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативных учебных действий в системе начального общего образования (на примере обучения английскому языку) 47
Выводы 63
Глава 2. Педагогический эксперимент по формированию коммуникативных учебных действий у младших школьников 67
2.1. Разработка модели формирования коммуникативных учебных действий школьников в условиях коммуникативно-развивающей среды начальной школы 67
2.2. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы. Апробация модели 78
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативных учебных действий у младших школьников 107
Выводы 138
Заключение 141
Список литературы 144
Приложения 160
- Коммуникативные умения и навыки как основа формирования универсальных учебных действий у младших школьников
- Организационно-педагогические условия формирования коммуникативных учебных действий в системе начального общего образования (на примере обучения английскому языку)
- Разработка модели формирования коммуникативных учебных действий школьников в условиях коммуникативно-развивающей среды начальной школы
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативных учебных действий у младших школьников
Введение к работе
Актуальность темы и проблема исследования. Социальные процессы, протекающие в российском обществе в последние десятилетия, заставляют выбирать новые пути развития и формируют новый контекст в различных сферах деятельности человека, в том числе в сфере науки и образования, где важно заложить прочный фундамент успешного образования еще в начальный школьный период обучения. Наше исследование посвящено формированию коммуникативных учебных действий школьников в системе начального образования.
Существующие методы решения образовательных проблем все чаще оказываются не эффективными в плане мобильности, восприимчивости к новому, способности видеть перспективы совершенствования для соответствия современным требованиям, что приводит к выводу о необходимости разработки более практико-ориентированной, результативной, научно обоснованной методики, способной обеспечить реализацию амбициозных целей, стоящих перед системой образования, модели обучения и условий для ее реализации, стимулирующих обучающие процессы формирования коммуникативных учебных действий школьников в системе начального образования и требующих кардинального совершенствования содержания школьного учебно-воспитательного процесса, всестороннего содействия образовательной среды в его реализации.
Процесс обучения иностранным языкам включает формирование коммуникативных иноязычных знаний, умений и навыков у школьника в период младшего возраста, когда можно опираться на достаточный уровень развития теоретического мышления учащихся, прочность усвоения ими вообще информативных и, в частности, иноязычных знаний, увлечение их новыми неизвестными языковыми правилами, вырабатывая у них, готовность и мотивацию к овладению иностранным языком.
В Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования от 22 сентября 2011 года № 2357 предусмотрены новые задачи, связанные, прежде всего, с изменением целей образования, которые рассматриваются не как сумма знаний, умений и навыков», которыми должен овладеть выпускник, а определяются как уровни сформированности его личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей. Направленность на такую фундамен-тализацию образования в комплексе с реализацией педагогических инноваций определяет современный ресурс школы, ориентированный на создание образовательной среды формирования у обучающихся системы универсальных учебных действий.
Такой подход предполагает, что формирование коммуникативных умений у учащихся младших классов рассматривается как одна из задач современного педагога, и ее решение должно осуществляться как на уроках, так и во внеурочной деятельности учащихся.
Степень изученности исследуемой проблемы. Анализ научных источников показывает, проблему обучения иностранному языку в младших классах в последние годы исследовали: А.Г.Асмолов, М.З.Биболетова, Г.И.Богин, И.Н.Верещагина,
Н.Д.Галльская, О.А.Денисенко, О.А.Долгина, А.М.Жарова, И.Л.Колесникова, А.М.Кондаков, З.Н.Никитенко, Г.В Рогова, Е.С.Савионов, Н.Н.Сергеева, С.А.Смирнов, С.В.Угрюмова, Brewster,J., Ellis, G.,GirardD.И др.
Проблема формирования учебных действий также находит отражение в современной научной литературе. Так, формирование умения учиться, понимаемое как овладение обобщенными способами действий, обеспечивающими самостоятельное эффективное осуществление учебной деятельности, рассматривалось в работах Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, В.В. Репкина, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой, Д.Б. Эльконина и др. Отдельные виды общеучебных умений и методику их формирования рассматривали Д.В. Воровщиков, Г.К. Селевко, Д.В. Татьянченко, A.B. Усова и др. Программа, формирующая общеучебные умения и навыки учащихся начальной школы, впервые была предложена Д.Б. Элькониным и его учениками: В.В. Давыдовым, B.В. Репкиным, Л.Е. Журовой, Г.А. Цукерман и др.
Вопросы формирования универсальных учебных действий учащихся стали предметом изучения в исследованиях Г.В. Александровой, Т.Е. Демидовой, М.П. Ильиной, Е.А. Прибытковой, Л.Н. Чипышевой, И.А. Юмашевой, А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, O.A. Карабановой и др.
Проблемы общения и коммуникации находятся в сфере внимания различных научных областей. Так, в философии их разработкой занимались такие исследователи, как М.М.Бахтин, М.С.Каган, Р.Барт, Ю.Кристева, В.М.Соколова и др.; в области методологии – П.П.Блонский, Е.В.Бондаревская, Н.В.Кузьмина, В.А.Сласте-нин и др.; социологии – Н.В.Гришина, Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Шуков, А.А.Кидрон, Л.А.Петровская, Р.О.Якобсони др.; педагогики – Ю.В.Варданян, В.Х.Грехнев, А.А.Деркач, И.И.Зарецкая, В.А.Кан–Калик, К.М.Левитан, А.К.Маркова, А.В.Муд-рик, В.В.Соколова, Е.В.Попова и др.; психологии – Б.Г.Ананьев, М.Ахгайл, А.А.Бодалев, И.А.Зимняя, Ю.С.Крижанская, В.А.Лабунская, А.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломов, Дж.Равен, Р.Ульрих, М.А.Холодная и др.
Исследование базовых принципов коммуникации и ее основных признаков сводится, как правило, к изучению соотношения таких понятий, как культура общества и культура человека (М.С.Каган, С.А.Арутюнов, В.М.Межуев, Е.Н.Юрке-вич и др.); социальная компетентность и компетентностный подход в образовании (А.Н.Тубельский, С.Е.Шишов, В.А.Кальней и др.). Рассматриваются также проблемы культуры межличностного общения (Г.Н.Андреева, И.И.Зарецкая, Е.П.Ильина, С.Л.Рубинштейн, Г.Лассвел, К.Шеннон и др.); коммуникативной подготовки (С.Н.Батракова, С.В.Знаменская, Т.А.Пашкова, А.А.Позднякова, Н.В.Степанова и др.); формирование культурного компонента коммуникативной компетентности (В.С.Библер, А.В.Вартанов, Е.М.Верещагин, Л.Г.Викторова, Н.И.Гез, С.Ю.Ильина, Р.П.Мильруд, А.Д.Райхштейн, Н.А.Саланович, П.В.Сысоев, С.Г.Тер–Минасова, Г.Д.Томахин и др.).
В довольно большом количестве исследований, посвященных концепции формирования, в основном, учебной компетенции, знаниевых умений, необходимых для иноязычного обучения, недостаточно разработана проблема эффективного
решения формирования коммуникативных учебных действий школьников в системе начального образования.
Таким образом, в системе младшего школьного образования есть необходимость оптимизировать процесс, обеспечивающий качественноеформирование коммуникативных учебных действий школьников на иностранных языках. Исследовательский поиск в этом направлении неизменно актуален.
Приведенные выше выводы позволяют выдвинуть следующие, обуславливающие актуальность, противоречия между:
-требованиями современного общества к формированию уже в начальном этапе школы самостоятельной, инициативной, творческой личности и недостаточно разработанными научными подходами и практическими рекомендациями, равно как и современными обучающими программами на основе новейших мультимедийных технологий;
культурными, межкультурными и социально-экономическими потребностями общества, связанными с ранним формированием у младших учащихся коммуникативных учебных действий и умений, связанных с эффективным осуществлением различных видов деятельности с соответствующим методическим обеспечением, и требованиями преемственности и непрерывности в языковом образовании, консервативной традиционной организацией учебного процесса, не успевающим за осуществлением совершенствования учебно-воспитательной деятельности;
необходимостью работы над повышением мотивации младших школьников к изучению иностранного языка и отсутствием современных учебно-методических технологий более глубокого изучения и разработки в соответствии с коммуникативными и познавательными потребностями учащихся, возникающими в процессе практического преподавания иностранного языка, учитывающими психолого-педагогические факторы и способы их интеллектуального и эмоционального стимулирования;
потенциалом отечественной педагогики в области формирования коммуникативных учебных действий школьников и недостаточным его использованием в образовательном процессе начальной школы.
Наличием отмеченных противоречий, необходимостью их решения актуализируется проблема исследования: какова содержательная характеристика и психолого-педагогические условия процесса формирования коммуникативных учебных действий школьников в системе начального образования.
Целью исследования является выявление психолого-педагогических условий, методов, форм и средств формирования коммуникативных учебных действий школьников в системе начального образования.
Объектом исследования выступает процесс обучения в начальной школе.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования коммуникативных учебных действий школьников в системе начального образования.
Решение сформулированной выше проблемы составило цель диссертации.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс развития коммуникативных учебных действий у школьников в системе начального образования будет более эффективным, если:
определена содержательная характеристика и специфика коммуникативной деятельности младших школьников;
охарактеризованы психолого-педагогические условия формирования коммуникативных учебных действий школьников на начальной ступени обучения, выявлены и обоснованы показатели и критерии их сформированности;
выявлены актуальные формы, методы и приемы формирования коммуникативных учебных действий младших школьников на основании определенных психолого-педагогических условий;
разработана и апробирована модель формирования коммуникативных универсальных учебных действий в условиях коммуникативно-развивающей среды в начальной школе.
Проблема и цель исследования определили следующие задачи:
-
Исследовать содержательную характеристику и специфику коммуникативных умений младших школьников в образовательном и психолого-педагогическом аспектах;
-
определить и теоретически обосновать комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования коммуникативных умений младших школьников в системе начального общего образования;
-
выявить актуальные формы, методы и приемы формирования коммуникативных умений младших школьников на основании определенных педагогических условий;
-
разработать и реализовать модель формирования коммуникативных умений младших школьников в образовательной среде начальной школы.
Методологической основой исследования являются идеи системного подхода к анализу педагогических явлений и процессов, в том числе системно-деятель-ностный подход к школьному обучению; ключевые положения общей теории познания; психо лого-педагогические представления о социально-деятельностной сущности личности, в том числе личностно-деятельностный подход к обучению (Н.Г. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, П. Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская) и комму-никативно-деятельностный подход в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, Е.А. Полат); принцип взаимосвязи теории и практики (С.А. Арутюнова, М.С. Каган, О.С. Газман и т.д.) и др.
Теоретическую основу исследования составили работы в области теории развития целостного педагогического процесса (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.М.Новиков, М.Н.Скаткин и др.); теории учебной деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер и др.); теории активизации учебно-познавательной деятельности (М.А. Данилов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Т.И. Щукина и др.); теории общения в обучении Г.А. Цукер-ман; теории современной дидактики, разработанной отечественными педагогами
В.П. Беспалько, A.B. Хуторским, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернером, М.А. Даниловым и др.; теории формирования коммуникативной компетентности в процессе образования (Г.А.Воробьев, Н.И.Гез Ю.Н. Караулов, Р.П. Мильруд, И.А. Стернин, С.Г. Тер–Минасова, И.И. Халеева и др.); положения современной педагогики и психологии о возрастном и индивидуальном развитии личности младшего школьника (Е.И. Негневицкая, Ш.А. Амонашвили, М.К. Кабардов, А.А. Люблинская, Р.С. Немов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман).
Для решения поставленных задач, организации опытно-экспериментальной работы и проверки гипотезы исследования были использованы следующие методы исследования:
-
теоретические методы, включающие в себя анализ научно–методической и психолого-педагогической литературы по выбранной теме, а также изучение нормативной документации, на основе которой строится образовательный процесс в современной начальной школе; педагогическое моделирование и обобщение имеющегося педагогического опыта, накопленного в рамках решения выдвинутой проблемы и смежных областях;
-
эмпирические методы, под которыми понимаются опросно-диагностические (беседа, тестирование, анкетирование, опрос) методы, методы наблюдения (прямого, косвенного и включенного), праксиметрические (анализ результатов деятельности учащихся); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); методы статистического анализа и графическая интерпретация полученных результатов.
Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе государственных общеобразовательных учреждений МБОУ СОШ № 6, МБОУ Лицей № 8 и МБОУ Гимназия № 25 г. Ставрополя. Выборочную совокупность составили 312 учащихся младших классов, 15 учителей начальных классов и 6 человек из числа руководителей образовательных учреждений.
Исследование выполнялось в три этапа:
– теоретико-поисковый (2012-2013 гг.), связанный с осмыслением проблемы исследования, изучением уровня ее разработанности в теории и состояние дел на практике, изучением и анализом научно-теоретической литературы и результатов педагогической практики, определением цели и задач исследования, а также его рабочей гипотезы, разработкой методики экспериментальной части исследования, а также подготовка материалов к публикации.
– опытно-экспериментальный (2014-2016 гг.), в ходе которого осуществлялось моделирование педагогических условий формирования коммуникативных учебных действий младших школьников в процессе обучения иностранному языку, проводились констатирующий и формирующий этапы эксперимента в условиях МБОУ СОШ № 6, МБОУ лицей №8 и МБОУ Гимназия №25 г. Ставрополя, на основании чего проверялась достоверность выдвинутой гипотезы, проверялась эффективность модели, стимулирующей развитие познавательных процессов учащихся начальной школы посредством обучения английскому языку.
– обобщающий (2016-2017гг.) этап состоял из уточнения и корректировки методологического и понятийного аппарата исследования, обобщения научных и экспериментальных выводов, систематизации полученных результатов, проходило оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
-
Дана содержательная характеристика и определена специфика коммуникативных учебных умений младших школьников в образовательном и психолого-педагогическом аспектах в контексте требований действующего ФГОС НОО, охарактеризованы критерии и показатели их сформированности.
-
Определен и теоретически обоснован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования коммуникативных умений младших школьников в системе начального общего образования с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей развития.
-
Выявлены актуальные формы, методы и приемы формирования коммуникативных умений младших школьников на основании определенных педагогических условий в образовательной среде начальной школы (на примере предметной области «Иностранный язык»).
-
Разработана и апробирована модель формирования коммуникативных умений младших школьников образовательной среде начальной школы, представленная игровыми и проектными технологиями и показана актуальность и перспективность ее использования в данной среде.
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что в ней:
изучен и синтезирован опыт педагогических исследований в школьной образовательной системе и конкретизировано, расширено понятие «универсальные учебные действия» (в дальнейшем – УУД) как вклад в эффективность формирования коммуникативных учебных действий (в дальнейшем – КУД) в образовательной среде начальной школы;
охарактеризованы и теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования КУД в образовательной среде начальной школы;
раскрыто противоречие между потенциалом отечественной педагогики в области формирования КУД школьников и недостаточным его использованием в образовательном процессе начальной школы;
- результаты апробации модели позволяют повысить эффективность про
цесса формирования КУД у школьников начальной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации могут способствовать решению задач совершенствования системы начального общего образования в соответствии с ФГОС НОО в области формирования коммуникативных учебных умений младших школьников. Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе начальной школы; при подготовке учебников и учебных пособий по данной теме; разработке курсов по выбору, формулировании тематики дипломных и курсовых работ; в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается методологическим обеспечением исходных исследовательских позиций автора, опорой на современные теоретические концепции и теории, целостным подходом к решению проблемы; организацией экспериментальной работы с применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых психологов и педагогов относительно формирования КУД младших школьников; внедрением результатов апробации в образовательный процесс ряда школ; их количественным и качественным анализом; соответствием полученных данных гипотезе исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс формирования коммуникативных учебных действий, отражает
общую тенденцию развития учебной деятельности младших школьников, на ос
нове системно-деятельностного подхода к образованию, определённого действую
щим Федеральным государственным образовательным стандартом начального об
щего образования, в рамках которого обучение рассматривается как совместная де
ятельность педагога и учащихся, направленная на приобретение учащимися знаний
с вовлечением их в выбор содержания обучения, поиске его новых форм и методов.
Содержание процесса формирования коммуникативных учебных действий млад
ших школьников обеспечивает комплекс педагогических средств, который вклю
чает в себя различные способы приобщения детей к целеполаганию, планирова
нию, прогнозированию, контролю, оценке, коррекции и рефлексии; применение
технологии взаимодействия детей при обучении английскому языку в парах и
группах; различные способы фиксации достижений и трудностей учащихся: оце
ночные листы, листы продвижения и т.д.; применение проблемных и рефлексив
ных заданий; Все это делает актуальной задачу развития у учащихся системы уни
версальных учебных действий, основой для которых становятся коммуникативные
учебные действия, обеспечивающие дальнейшую социальную компетентность
школьников.
2. Эффективность формирования КУД повышается при реализации в образо
вательной среде школы комплекса педагогических условий (установление субъ
ект-субъектных отношений между учителем и школьниками), рационального ис
пользование способа систематизации содержания предмета «английский язык» в
виде учебных задач с педагогической поддержкой, повышения мотивации обучаю
щихся с привлечением современных технологий обучения, установления взаимо
действия с родителями на основе диалога, сотрудничества, доверия и взаимопод
держки и организационно-педагогических приемов (подготовленность и четкость
действий педагога, использование свободного расписания, предоставляющего воз
можности для включения в образовательный процесс неурочных форм учебной де
ятельности, интеграция средств урочной, неурочной и внеурочной деятельности
детей) с учетом возрастного развития, личностных и познавательных возможно
стей обучающихся, важных для изучения иностранного языка, базовая цель кото
рых – развитие способности к общению. Для этого у учащихся должны быть сфор-
мированы следующие коммуникативные умения и навыки: 1) понимать и составлять иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией; 2) осуществлять коммуникативное поведение в соответствии с правилами общения и национально-культурными особенностями страны изучаемого языка.
3. Актуальные формы, методы, и приемы основаны на технологии педагоги
ческого управления комплексным процессом взаимодействия педагога и обучаю
щихся в единстве управления, соуправления, самоуправления, стимулирующего
активное формирование у обучающихся личностных новообразований, обеспечи
вающего формирование коммуникативных УД на уроках иностранного языка в
начальной школе, включают в себя: 1) УМК с поурочными разработками для учи
телей; 2) дидактические материалы, способствующие развитию языковой/ речевой
способности обучающихся; 3) совершенствование психологических процессов
обучающихся, обеспечивающих освоение иноязычной деятельности (восприятие,
внимание, память, мышление); 4) формирование и развитие мотивационно-побу
дительной и эмоциональной сфер личности; 5) стимулирование интереса к
учебно-познавательной деятельности в целом; 6) развитие у обучающихся качеств,
позволяющих участвовать в процессе межкультурного общения: коммуникабель
ность, толерантность, умение взаимодействовать с собеседником, способность
слышать и слушать собеседника, осознавать сходство и различия между родной
культурой и культурой страны изучаемого языка.
4. Логико-смысловая модель технологии педагогического управления фор
мированием КУД младших школьников раскрывает содержание и процесс взаимо
действия педагога и обучающихся по формированию УД как многомерного, мно
говариативного процесса, служит основой для разработки сценариев обучающих
уроков, предполагающих выбор эффективных программ действий педагога, обес
печивающих положительную динамику формирования УУД и снижение рисков на
конкретном уровне (репродуктивном, продуктивном или творческом).
Модель включает в себя три основных части: 1) целеполагание; 2) организация и проведение работы; 3) оценка и контроль. На этапе целеполагания определяется цель и задачи формирования коммуникативных УУД, характеризуются условия, при наличии которых становится возможной ее реализация. Этап организации и проведения работы включает в себя разработку методического сопровождения и собственно реализацию модели на основе игровых и проектных методик. Оценка и контроль, выступающие как заключительный этап, помогают соотнести полученные результаты с планируемыми уровнями сформированности компетенций.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения и результаты исследования были заслушаны и одобрены на ежегодных семинарах учителей начальных классов в период 2012-2017гг., представлены в научных статьях и докладах на международных и всероссийских конференциях: XIV Международная научная конференция «Современная наука: актуальные проблемы и пути их решения», РФ, Липецк, 16 февраля 2015г.;I Международная конференция «Актуальные проблемы науки XXI века», Москва, 2015 г.; XI mezinrodnvdecko - praktickkonference «Modernvymoenostivdy – 2015».
Praha, 2015; I Всероссийская научно-практическая конференция, г. Ставрополь, 26 марта 2015 г. ГБОУ ДПО «СКИРО ПК и ПРО».
Внедрение результатов исследования проводилось на базе младших классов МБОУ СОШ № 6, МБОУ лицея № 8 и МБОУ гимназии № 25 города Ставрополя.
Объем и структура диссертации обусловлены ее целью и задачами. Диссертация включает в себя 187 страниц текста и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, насчитывающей 160 источников, и 4 приложений. Диссертация содержит 14 таблиц, 3 гистограммы, 1 схему и 1 рисунок.
Коммуникативные умения и навыки как основа формирования универсальных учебных действий у младших школьников
Современные образовательные стандарты Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования от 22 сентября 2011 года № 2357 (ред. от 31.12.2015) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» [274] ориентируется на развитие личности учащихся путем освоения универсальных способов деятельности. Критикуя оторванность существующей образовательной системы от жизненной практики, современные психологи и педагоги обращают внимание на необходимость перехода от усвоения содержания отдельных учебных предметов к междисциплинарному изучению сложных ситуаций реальной жизни. В реальности это означает, что с первых шагов обучения необходимые для каждого предмета специфические действия и операции должны сочетаться с универсальными (по сути – межпредметными) учебными действиями.
Согласно самому общему определению, универсальные учебные действия УУД – это совокупность способов действий, которая обеспечивает способность обучающегося к самостоятельному усвоению новых знаний, включая и организацию самого процесса усвоения. Иначе говоря, понятие «универсальные учебные действия» может быть охарактеризовано как умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта [7,27].
В последнее время все большее распространение получает деятельностный подход, опирающийся на концепции Л.С.Выготского [54], Д.Б.Эльконина [254; 255], П.Я.Гальперина [61], которые раскрывают зависимость развития познавательной активности младших школьников от характера организации их деятельности, в первую очередь учебной. Суть этих концепций можно передать следующим образом: учение превращается в полноценную учебную деятельность только в том случае, если школьник в процессе приобретения знаний овладевает способами учебных действий, усваивает приёмы самоконтроля и самооценки. Именно активность обучающегося становится залогом достижения развивающих целей обучения: знание не усваивается в готовом виде, а конструируется школьником в процессе познавательной деятельности.
Поскольку процесс обучения больше не рассматривается как простая трансляция знаний от педагога к обучающемуся, меняются и представления о характере взаимодействия учителя и ученика – теперь это сотрудничество, то есть совместная деятельность, направленная на приобретение знаний и решение практических проблем. Ориентация на методы, развивающие творческую активность школьников, обусловливает рост интереса к деятельностно-ориентированному обучению, к проектным технологиям, а также к методам, опирающимся на решение практических проблем (задач). Обучающиеся все чаще вовлекаются в выбор содержания обучения, участвуют в поиске его новых форм и методов. Все это делает особенно актуальной задачу развития универсальных учебных действий, начиная с первого класса.
Основные виды УУД разбиваются на четыре группы в соответствии с ключевыми целями общего образования. В ФГОС НОО выделены личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные УУД [ФГОС].
Личностные УУД определяют ценностно-смысловую ориентацию школьника, в частности, знание норм морали и этики, умение соотносить с ними поступки и события, умение ориентироваться в социальных ролях и межличностных отношениях. Именно УУД рассматриваемого вида обусловливают личностное, профессиональное, жизненное самоопределение. В учебном процессе личностные УУД позволяют обучающимся осознавать цели и мотивы учебной деятельности, понимать ее смысл, а также оценивать содержание усваиваемого материала с нравственно–этической точки зрения.
Регулятивные УУД связаны с умением организовать свою учебную деятельность и контролировать ее. Составными частями регулятивных УУД выступают целеполагание (постановка учебных задач на основе соотнесения уже изученного и еще неизвестного), планирование (определение последовательности шагов по достижению поставленной цели), прогнозирование (умение предвидеть достигнутый результат), контроль (соотнесение способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений), коррекция (внесение необходимых дополнений и изменений в план и способы действия в случае расхождения эталона и результата действия на основании как внешней оценки, так и самооценки), оценка (осознание качества и уровня усвоения материала), саморегуляция (способность к волевому усилию и преодолению препятствий).
В группу познавательных УУД входят общеучебные и логические учебные действия. Общеучебные универсальные действия направлены на поиск и выделение нужной информации на основе самостоятельно сформулированных познавательных целей, в том числе с применением методов информационного поиска; структурирование знаний; осознанное построение речевого высказывания; выбор способов решения учебных задач с учетом конкретных условий; постановка и формулирование проблемы, создание алгоритмов деятельности для ее решения и др. Логические УУД, в свою очередь, предполагают анализ объектов на основании операций анализа, синтеза, сравнения, классификации и т.д., установление причинно– следственных связей, формулирование и обоснование гипотез и т.д.
Коммуникативные УУД обеспечивают умения общения в самом широком смысле: учёт позиции партнёров по общению; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в обсуждении проблем; осуществлять продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми; разрешать конфликты и т.д. [122; 177; 226; 261; 262]. Развитие коммуникативных УУД тесно связано с овладением монологической и диалогической формами речи в соответствии с нормами языка, а также современными средствами коммуникации.
«Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают возможности сотрудничества – умение слышать, слушать и понимать партнёра, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничестве партнёра и самого себя» [37].
Опираясь на это определение, мы выделили основные разновидности коммуникативных учебных действий, применяемых как в учебном процессе в целом, так и на уроках иностранного языка:
– планирование сотрудничества с педагогом и ровесниками, включающее в себя определение цели, коммуникативных ролей, способов и характера взаимодействия;
– постановка вопросов, предполагающая сотрудничество в сфере поиска и сбора информации;
– разрешение конфликтов, связанное с выявлением проблемы, поиском и оценкой способов ее разрешения, принятие и реализация решения;
– управление поведением партнера, опирающееся на контроль, корректировку и оценку его действий;
– умение точно и полно выражать свои мысли в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения [11, с.31].
Для нашего исследования первостепенную значимость имеют коммуникативные действия как основа формирования УУД у младших школьников. Ведь именно содержание и способы общения обусловливают развитие способностей к регулированию деятельности, познанию мира, формируют систему представлений о себе.
С точки зрения психологии (Л.С.Выготский [54], М.И.Лисина [140] и др.) общение – основа правильного психического развития личности в раннем возрасте, залог формирования у нее других форм психической деятельности. Разработанная авторская специальная программа по развитию коммуникативных действий в учебной и внеучебной деятельности младших школьников, направлена на использование групповых технологий, форм и методов организации учебного сотрудничества с учетом возрастных особенностей и личностного опыта общения младших школьников.Развитие коммуникативных умений, обусловливающих сотрудничество с учителем, родителями, сверстниками, становится базой для формирования других компонентов УУД (личностных, познавательных и регулятивных). Именно общение побуждает ребенка регулировать собственное поведение и деятельность, давать оценку самому себе и окружающим и, в свою очередь, реагировать на чужие оценки. Так формируется представление о самом себе и своих возможностях, складывается самооценка.
Современная концепция ФГОС образования второго поколения по формированию универсальных учебных действий в начальной школе определила конкретные требования к результатам начального общего образования и обязала дополнить традиционное содержание образовательно-воспитательных программ. Концепция должна стать основой для разработки учебных планов, программ, учебно-методических материалов и пособий в системе начального образования [274].
Организационно-педагогические условия формирования коммуникативных учебных действий в системе начального общего образования (на примере обучения английскому языку)
Как показывает анализ теоретических источников, общепринятого определения понятия «организационно-педагогические условия» в современной науке на сегодняшний день не существует. Пытаясь вывести необходимую дефиницию, многие исследователи выделяют два основных компонента данного понятия (организационные условия + педагогические условия) и рассматривают их по отдельности, пытаясь вывести целое по сумме определений его частей.
Так, А.А. Володин и Н.Г. Бондаренко, определяя условие как «существенный компонент комплекса объектов, явлений или процессов, от которых зависят другие, обусловливаемые феномены (объекты, явления или процессы), и влияющий на формирование среды, в которой протекает феномен», под организационными условиями понимают «существенный компонент комплекса объектов, явлений или процессов, от которых зависят другие, обусловливаемые феномены (объекты, явления или процессы), и влияющий на направленное и упорядоченное формирование среды, в которой протекает феномен» [50]. Что касается условий педагогических, то именно здесь и допускаются некоторые расхождения в толковании. Так, под педагогическими условиями, в частности, может пониматься:
1) Совокупность мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды, то есть, по сути, содержание, методы, приемы и организационные формы обучения и воспитания.
2) Компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующих реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие [69, 8]. В таком понимании данный компонент непосредственно связан с содержанием, формами и средствами обучения, а также с характером взаимоотношений между педагогом и обучающимися.
3) Целенаправленная работа по выявлению устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность верификации результатов научно-педагогического исследования.
Анализ изученной литературы показал, что, педагогические условия – важный составной элемент педагогической системы. Это комплекс возможностей ее образовательной и материально–пространственной среды, способных так или иначе влиять на ее функционирование. Таким образом, правильно выбранные (организованные) педагогические условия обеспечивают эффективность функционирования педагогической системы [69,8–14].
Мы понимаем под педагогическими условиями организацию образовательной среды, программно-методического обеспечения учебного процесса, максимально оптимального для формирования у младших школьников мотивации, инициативы, самостоятельности; создание возможности для осуществления рефлексии каждого обучающегося на ход освоения им того или иного умения, улучшающего его коммуникативные умения, социализацию, общее культурное развитие и развития личности в целом формируются и совершенствуются.
Педагогические условия определяются двумя группами факторов – внешними и внутренними. Внутренние условия обусловливают развитие личностной сферы участников педагогического процесса, внешние способствуют формальной организации этого процесса. Обобщая сказанное выше об организационных и педагогических условиях, можно сделать следующие выводы. Организационно–педагогические условия – это совокупность возможностей, обеспечивающих эффективное решение педагогических задач; это комплекс, включающий в себя содержание, формы, методы педагогического процесса, направленный на достижение поставленных педагогических целей. Указанные условия складываются не стихийным образом, а выступают как результат сознательного отбора и конструирования. Выступая как единое целое, они позволяют управлять педагогической системой или ее составляющими, обеспечивая достижение необходимых результатов. Это комплекс взаимосвязанных объективных и субъективных факторов (социально-экономических, политических, методических), которые обусловливают достижение целей, усвоение содержания, реализацию форм и методов обучения [162, 11]. Важную роль в педагогическом процессе решения данной проблемы играет, на наш взгляд, и по мнению ряда исследователей, социальный заказ общества, отраженный в государственных документах различного уровня, а также квалификация учителей, количеств «они также влияют на достижение целей и усвоение содержания» [118,41].
С точки зрения дидактической структуры важно, чтобы универсальные действия опирались на конкретную учебную ситуацию, понятную для школьника или доступную для его уровня аналитического понимания общего принципа, схемы упражнения и результата, к которому он должен прийти с помощью поэтапно выполняемых действий. Время выполнения должно быть соразмерно уровню скорости мышления конкретного школьника, не торопить и не нервировать его собственной медлительностью, с учетом того, что все дети разные.
Все компоненты учебного процесса обучения универсальным и коммуникативным действиям находятся в определенной взаимосвязи. Так, цели обучения иностранному языку предопределяются потребностями общества; по сути, это «педагогически сформулированный социальный заказ общества, зафиксированный в различного рода государственных документах» [118,41]. Мы ставим целью обучения отбор содержания обучения, которое, в свою очередь, обусловливает выбор форм и методов обучения, представленных в авторской модели, обеспечивающих усвоение этого содержания наилучшим образом. Эффективность усвоения содержания обучения мы определяем в прямой зависимости от его представленности в учебно-методическом комплексе, квалификации педагога и достаточного количества часов, на которые рассчитана модель запланированного экспериментального обучения.
Цели и содержание обучения любому учебному предмету, в том числе иностранному языку, находятся в прямой зависимости от целей и содержания общего образования в том или ином государстве и меняются вместе с последними. Так, вплоть до 90–х годов ХХ века отечественное образование ориентировалось на передаваемые ученикам знания, на учебный материал как определяющий компонент в обучении. Особенностям личности ученика специального внимания не уделялось. Содержание образования должно было быть усвоено учащимися в форме знаний, умений и навыков – так называемых ЗУНов [168, 71].
Последнее десятилетие уже наше отечественное образование носит личностно-ориентированный характер, остающийся по-прежнему очень актуальным. Авторитетные представители научного педагогического мира утверждают целью общего образования становление человека, готового к свободному интеллектуальному усилию, владеющего гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному различными компетенциями, а следовательно, способного самостоятельно решать проблемы, возникающие в повседневной жизни. Уважение и терпимость к представителям других национальностей и культур, независимость и объективность в суждениях, открытость для дискуссии – вот качества, которыми в идеале должен обладать выпускник средней школы [87, 40].
Мы считаем полный скорый переход с знаниево-ориентированной образовательной парадигмы на личностно-ориентированную не совсем оправдывающим себя (на основе практической работы), но экспериментально подтверждаем: практико-ориентированное знаниевое обучение должно сопровождаться и изменениями в оценке личности ученика, связанными с социальными, психологическими, экономическими, общественными и др. переменами, от которых зависит востребованность глобальным рынком труда личности школьника в будущем. В связи с этим формирование образованной коммуникабельной личности с приличным знанием иностранного (иностранных) языков становится первостепенной задачей педагога и образовательных условий, ставя задачу переноса максимально полезной и практичной внешней информации, в виде качественного, актуального содержания учебного предмета, во внутренний мир обучающегося.
Содержание обучения разделяется на внешнее, то есть информационный источник, и внутреннее – то, что получает школьник при обучении универсальным учебным и коммуникативным действиям в школе. Эти содержания не тождественны. При этом оценивается не то, насколько полно ученик усвоил внешнее содержание, а то, насколько приросло при этом его внутреннее содержание за определенный учебный период [168, 69]. Качество образования находится в прямой зависимости от личностного подход к учащимся; от умения учителя учесть своеобразие личности обучаемого, наделить изучаемый материал индивидуальным смыслом для каждого из них [258].
Разработка модели формирования коммуникативных учебных действий школьников в условиях коммуникативно-развивающей среды начальной школы
Как любая исследовательская работа, наша деятельность опирается на разработанную нами модель формирования коммуникативных УД школьников в системе начального образования, т.к. правильная организация предмета требует наглядности и моделирования в обучении. Определение этих существенных составных аспектов, тесно связанных между собой, является ключом для решения проблемы исследования. Однако «между исследователем и объектом познания стоит модель. При этом она не охватывает изучаемый объект полностью, а выражает лишь некоторые интересующие исследователя стороны» [173, 4-8].
При разработке модели формирования коммуникативных УД у младших школьниковмы проанализировали определение самого понятия «модель» и наиболее значимые исследования этого понятия и связанного с ним содержания. Мы пришли к выводу, что, как и многие общенаучные понятия, оно не имеет однозначной и всеми принятой дефиниции.
Слово «модель» восходит к французскому modele и латинскому modulus, имеющим значение «мера, норма, образец». Как правило, чаще всего модель понимается как некий объект, изучение которого лежит в основе получения знаний о другом объекте – оригинале [21]. Исходя из этого, можно рассматривать модель как мысленную или получившую материальное воплощение систему, способную замещать объект исследования путем его точного отображения или воспроизведения [251]. Изучение такой модели позволяет получить новые сведения об объекте.
Согласно Т. ван Дейка, модель представляет собой структуру знаний, которая позволяет человеку, с одной стороны, планировать предстоящие действия, с другой – использовать в своих действиях опыт, приобретенный ранее [118, 72–73]. [43]
В педагогике одно из самых известных определений модели предложил В.А.Сластенин. В его работе модель – это любой образ объекта, процесса или явления, выступающий в качестве его «заместителя». Образ может быть условным: в его роли может быть описание, изображение (в том числе схематичное), план, график и т.п. [206, 39].
Наряду с этим в педагогике принято выделять также модель обучения – последовательность действий педагога в условиях реализации учебного процесса. В таком случае в основу модели обучения кладется способ организации познавательной деятельности учащихся. Цель разработки указанной модели – повышение эффективности формирования учебно-познавательной компетентности, то есть, в терминологии современных образовательных стандартов, универсальных учебных действий.
С понятием «модель» тесно связано понятие «моделирование» – способ изучения объектов путем исследования их теоретических моделей. В области педагогики моделирование применяется в следующих случаях:
-моделирование педагогических задач и педагогических ситуаций;
-моделирование состояния системы управления образовательными учреждениями;
-моделирование педагогического процесса (дидактического, воспитательного, образовательного и т. д.) [77, 121].
Таким образом, процесс педагогического моделирования явлений социально-педагогического характера может иметь своим результатом модели различного типа, содержащие знания об объекте в форме взаимосвязанных предположений, утверждений и выводов, в совокупности образующих схему изучаемого объекта [21]. Разнообразие типов моделей при этом отражает различные способы их построения и использования. Ни одну из них нельзя назвать универсальной, в каждом конкретном исследовании приемлемым становится тот или иной тип. Рассматривая алгоритм создания педагогической модели, мы опирались также на работу О.С.Князевой (2006), В.С.Безруковой и др., в которых были подробно рассмотрены основные принципы педагогического моделирования.
В нашем исследовании моделирование направлено на разработку модели формирования коммуникативных универсальных учебных действий школьников на начальной ступени обучения. Центральным звеном в этой модели выступает младший школьник, что предполагает ориентацию на его личностные (в первую очередь возрастные) особенности и перспективы их развития. Кроме того, предлагаемая модель имеет такие характеристики, как гибкость и динамичность, что даст возможность ее корректировки в различных направлениях при необходимости в соответствии с реальными обстоятельствами. Моделирование также сокращает процесс исследования каких-то длительно протекающих процессов и включает оформление передачи коммуникативных знаний обучающимся в кратких обобщающих формулировках, содержащих довольно длительное изучение объекта, протекание процесса в ходе активной практической и умственной деятельности ребенка в организованной для этого исследователем образовательной среде. На наш взгляд, применение моделирования, его постепенное и развертывание помогают сохранить исследовательские рамки, сосредоточиваясь на развитии и конкретно-образного, и логического мышления, а также творческих способностей школьника.
Опираясь на существующую психолого-педагогическую литературу (А.Г.Асмолов [11], Ю.К.Бабанский [13], Г.В.Бурменская [11], И.А.Володарская [11], Д.В.Воровщиков [218], Л.C.,Выготский [54], П.Я.Гальперин [61], В.В.Давыдов [74], Л.Е. Журова [87], O.A.Карабанова [11], H.A.Лошкарева [144], A.A. Люблинская [146], B.В.Репкин [190] , Г.К.Селевко [202], Д.В.Татьянченко [217; 218], A.B.Усова [230], Г.А.Цукерман [243], С.Т.Шацкий [248], Д.Б.Эльконин [255] и др), мы соблюдали ряд принципов работы над моделированием:
- актуальность и адекватность выбранного содержания, форм, методов и средств, наиболее способствующих цели и задачам исследования и реализации гипотезы;
- структурность, системность и конкретность в представления исследовательских условий и их экспериментальном осуществлении;
- изоморфизм: сохранение однозначности соответствия между всеми элементами в модели, в их описании в тексте диссертации и четкость их реализации в учебном процессе формирования коммуникативных УД школьников в начальном периоде обучения.
Реализация этих принципов стала гарантией предсказуемого осуществления процесса экспериментального обучения.
В диссертации выделяем следующую последовательность этапов в процессе разработке педагогической модели:
1. Подготовительный этап
На данном этапе проводился сбор информации об объекте, ее анализ, осуществлялся выбор формы модели, определялись ее пространственно временные и материально-технические параметры. Параллельно осуществлялась разработка теоретических и методических основ запланированной модели, ее правовой базы.
2. Разработка модели
На этапе собственно разработки осуществлялся выбор основания, на котором планировалась экспериментальная работа по формированию коммуникативных УД школьников в начальном периоде обучения (системообразующего фактора), выявлялись связи и отношения между компонентами, создавалась обучающая программа и подбирались средства и технология ее реализации (учебники и др. технический инструментарий).
3. Проверка качества модели Для проверки работоспособности и эффективности модели проводился педагогический эксперимент, по результатам которого была дана экспертная оценка модели, проведена ее детальная корректировка и принято решение о целесообразности применения данной модели в образовательно-воспитательном процессе.
Представляя модель формирования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста, мы акцентируем внимание на том, что это схема намеченной нами и пробно продемонстрированной для экспертной оценки работы, проделанной нами в рамках диссертационного исследования.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативных учебных действий у младших школьников
Экспериментальная апробация модели была организована на базе трех образовательных организаций г. Ставрополя (МБОУ Гимназия №25, МБОУ СОШ №6, МБОУ лицей №8). Участниками эксперимента стали учащиеся вторых классов, изучавшие английский язык первый год по УМК “EnjoyEnglish” М.З. Биболетовой, Н.В.Добрыниной, Е.А. Ленской в 2014–2015 и 2015–2016 учебных годах.
Каждый класс был разделен на две группы, одна из которых выступила в качестве контрольной (в нашей работе мы обозначили их литерой «К»), а вторая – экспериментальной (литера «Э»). Эксперимент проводился в течение учебного года.
Состав участников эксперимента отражен в таблице 5.
В процессе поэтапной экспериментальной работы осуществлялсь следующие действия:
В рамках первого этапа, помимо информационно–методической работы с педагогами, было проведено предварительное изучение уровня сформированности коммуникативных УД у учащихся контрольных и экспериментальных групп. В соответствии с тремя описанными ранее представлениями о коммуникации: коммуникация как взаимодействие, коммуникация как кооперация и кооперация как условие интериоризации (см. раздел 1.1), мы определили у участников эксперимента
1) Уровень развития умения учитывать позицию собеседника (партнера) (интеллектуальный аспект общения);
2) Уровень развития умения согласовывать усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация);
3) Уровень развития умения выделять и отображать в речи ориентиры действия, а также передавать их партнеру.
Для проведения тестирования были использованы материалы, разработанные под руководством Г.А.Цукерман [243], а также опросные листы для оценки коммуникативных умений, предложенные М.Ступницкой [213], и методика самооценки коммуникативных умений по Т.А.Фотековой [234]. Ниже приводятся материалы тестирования и его результаты, представленные в графической форме отдельно по каждому тесту.
Методика №1 «Братья и сестры» (Г.А.Цукерман и др.)
Оцениваемые УД: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера).
Ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Инструкция:
1. «В семье моих знакомых два брата – Саша и Володя. Сколько братьев у Саши? А у Володи?»
2. «У девочки Наташи есть две сестры – Оля и Маша. Сколько сестер у Оли? А у Маши?»
3. «Сколько сестер в этой семье?»
Критерии оценивания:
- понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,
- координация разных точек зрения.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах.
Средний уровень: правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах; ребенок правильно учитывает отношения принадлежности, может стать на точку зрения одного из персонажей, но не координирует разные точки зрения.
Высокий уровень: правильные ответы во всех трех пробах, ребенок учитывает позиции других людей и координирует их.
Как показывают приведенные в таблице данные, большая часть обследуемых второклассников находится на низком и среднем уровнях развития коммуникативных действий, связанных с умением учитывать позицию собеседника (партнера).
Методика №2. «Рукавички» (Г.А. Цукерман и др.)
Оцениваемые УД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).
Ситуация оценивания: работа учащихся в классе парами.
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.
Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.
Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, – для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».
Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.
Критерии оценивания:
продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;
взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
взаимопомощь по ходу рисования,
эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень - в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем;
2) средний уровень - сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;
3) высокий уровень - рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.
Согласно полученным данным, зафиксированным в таблице 6, количество учащихся, имеющих высокий уровень развития коммуникативных действий, связанных с согласованием усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества, составляет 23%, что также является низким показателем.
Методика №3. «Узор под диктовку» (Цукерман и др.).
Оцениваемые УД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру; планирующая и регулирующая функция речи. Ситуация оценивания: выполнение совместного задания в классе парами.
Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.
Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу.