Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования коммуникативной культуры будущего педагога 17
1.1. Формирование коммуникативной культуры как психолого-педагогическая и социальная проблема 17
1.2. Образовательно-воспитательная среда вуза, как фактор формирования коммуникативной культуры студента 28
1.3. Концептуальная модель формирования коммуникативной культуры будущего педагога 42
1.4. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры будущего педагога в процессе вузовского образования 50
Выводы по главе 63
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование формирования коммуникативной культуры студентов педагогического вуза 69
2.1. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной культуры будущих педагогов 69
2.2. Изучение (диагностика) уровневого развития коммуникативной культуры будущего педагога 76
Выводы по главе 94
ГЛАВА 3. Реализация педагогических условий формирования коммуникативной культуры студентов педагогического вуза 96
3.1. Пути реализации педагогических условий формирования коммуникативной культуры будущих педагогов 96
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 130
Выводы по главе 150
Заключение 154
Библиография
- Образовательно-воспитательная среда вуза, как фактор формирования коммуникативной культуры студента
- Педагогические условия формирования коммуникативной культуры будущего педагога в процессе вузовского образования
- Изучение (диагностика) уровневого развития коммуникативной культуры будущего педагога
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Образовательно-воспитательная среда вуза, как фактор формирования коммуникативной культуры студента
Образовательный процесс в педагогических вузах, акцентирует внимание на формировании отдельных знаний, умений и навыков студентов будущих педагогов-предметников, при отсутствии комплексного педагогического воздействия, направленного на формирование коммуникативной культуры будущих педагогов. Коммуникативная культура студентов формируется в ходе совместной деятельности, общения, и иных форм взаимодействия в условиях образовательно-воспитательной среды вуза.
Образовательно-воспитательная среда играет важную роль в процессе обучения и воспитания студентов.
Важность образовательной среды осознавалась многими исследователями (А.С. Макаренко («Окружающая среда»), П.П. Блонский («общественная среда ребенка»), К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт и др.),
По их мнению, воздействия педагога должны быть направлены не на обучающегося, а на условия: внешние (среда, окружение, межличностные отношения, деятельность) и внутренние (эмоциональное состояние ребенка, его жизненный опыт, установки).
Все это способствовало появлению в отечественной науке начала XX века, особого направления «педагогики среды». Ее основателем принято считать отечественного педагога СТ. Шацкого.
«Воздух, свет, тепло, одежда являются важнейшими факторами биологического развития ребенка», как утверждал СТ. Шацкий. Педагогам и родителям надо учиться управлять ими, разумно использовать для укрепления здоровья детей. Результатом такой работы должны быть режимы детского поведения по отношению ко всем естественным факторам воспитания - теплу, сету, сну, пище, изменениям физического состояния и т. д. Школа вырабатывает режимы, среда приводит их в действие» [36]. СТ. Шацкий делает вывод о том, что школе для успеха ее работы необходимо изучать окружающую среду и работать со средой. «Я отвожу школе, как она должна быть, роль фермента, - писал он, - выполняющей часть, специфически определенную часть общего процесса, но ни в коем случае не могущей его заменить. Ее основная роль не в том, чтобы, устраняя из своей работы все то, что является влиянием жизни, влиянием с известной точки неправильным, а может быть, и вредным, дать в своих стенах правильные способы воспитания, а в том, чтобы, внимательно изучая положительные и отрицательные стороны педагогики окружающей среды, поддерживать первые и бороться со вторыми».
Позднее началось активное исследование развивающей роли среды. К этому вопросу обращались такие выдающиеся отечественные психологи как: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, О.В. Суворова, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.А.Ясвин и др. Под развивающей средой они понимали особым образом организованное пространство, предназначенное для осуществления развивающего обучения.
Л.С. Выготский полагал, что «... социальная среда является источником возникновения всех специфически человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм» [38].
Теоретические и практические вопросы педагогики среды находят свое отражение в работах В.В. Рубцова [150], В.И. Слободчикова [164], В.А. Козырева [88], В.Г. Бочаровой [24], В.А. Караковского [76,75], Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Л.Н. Когана [85], А.В. Мудрика [125], В.А. Ясвина [190] и других отечественных ученых.
Еще В.М. Сухомлинский, писал: «Воспитание средой, воспитание вещами, созданными самими учениками, обогащающими духовную жизнь коллектива, - это, ... одна из самых тонких сфер педагогического процесса» [170]. Д.И. Фельдштейн продолжает эту мысль: «Действенная выработка «программы» поведения человека происходит, только в определенной среде, только путем деятельного воспроизведения ее опыта» [178].
В педагогике образовательно-воспитательная среда рассматривается как компонент, образовательно-воспитательной системы, обеспечивающий успешность обучения, развития и саморазвития учащегося, путем включения его в разнообразную образовательную деятельность и создания психологически благоприятной атмосферы (В.А. Караковский [75], Л.И. Новикова [76], Н.Л. Селиванова [76], В.П. Сергеева [160] и др.).
Иванов А.В. пишет, что понятие «среда» включает в себя ряд таких факторов, как: особенности и характер деятельности, стиль взаимоотношений, взаимовлияний, создающие и обеспечивающие развитие» [66].
В.А. Ясвин под образовательной средой понимает «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [190].
В.В. Рубцов (1996) считает, что «образовательная среда представляет собой более или менее сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих психолого-педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса...» [150].«Образовательная среда - это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка со взрослыми и детьми; б)такими важнейшими процессами как взаимопонимание, коммуникация, рефлексия ( то есть отношение к своему опыту внутри данной общности); в) такой важнейшей характеристикой как историко-культурный компонент, который определяет, откуда это взялось, как «оно» двигается...».
А.И. Савенков (2008) понимает образовательную среду как систему «педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как уже имеющихся способностей и личностных особенностей учащихся, так и еще не проявившихся интересов и способностей» [89]. «Образовательная среда отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом» (В.А. Козырев) [88].
Н.Б. Крылова [130], отмечает: «Образовательная среда - часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов».
Педагогические условия формирования коммуникативной культуры будущего педагога в процессе вузовского образования
Опросник «Самооценка профессионально-педагогической мотивации», адаптированный Н.П. Фетискиным позволяет определить уровень мотивации испытуемого, а именно имеет ли место равнодушие, или поверхностное эпизодическое любопытство, или налицо заинтересованность или развивающая любознательность или складывается функциональный интерес или достигается высокий уровень, который характеризуется профессиональной потребностью сознательно изучать педагогику и овладевать основами педагогического мастерства.
Тест М. Шнайдера «Диагностика коммуникативного контроля» предназначен для изучения уровня коммуникативного контроля. Согласно М. Шнайдеру, люди с высоким коммуникативным контролем постоянно следят за собой, хорошо осведомлены, где и как себя вести. Управляют своими эмоциональными проявлениями. Вместе с тем они испытывают значительные трудности в спонтанности самовыражения, не любят непрогнозируемых ситуаций. Люди с низким коммуникативным контролем непосредственны и открыты, но могут восприниматься окружающими как излишне прямолинейные и навязчивые.
Методика «Направленность личности в общении», разработанная С.Л. Братченко предназначена для изучения направленности личности в общении, понимаемой как совокупность более или менее осознанных личностных смысловых установок и ценностных ориентации в сфере межличностного общения, как индивидуальная «коммуникативная парадигма», включающая представления о смысле общения, его целях, средствах, желательных и допустимых способах поведения в общении и т. д.
Следует отметить, С.Л. Братченко, обобщив многочисленные точки зрения, пришел к выводу, что в структуре коммуникативной компетентности помимо качеств, представляющих традиционные три компонента общения (когнитивного, эмоционального и поведенческого), можно обнаружить также и качества, относящиеся к личностным характеристикам, - направленность, система установок, ценности, потребность в общении и т. п. Таким образом, в структуре коммуникативной компетентности выделяется компонент, в котором находят свое выражение потребностно-мотивационная и ценностно-смысловая и, прежде всего, нравственная сферы данного человека. Он принципиально несводим к другим составляющим, но в то же время играет системообразующую роль. Данное положение является ведущим в нашем исследовании с позиций педагогической диагностики.
Методика «Потребность в достижении цели» Ю.М. Орлова используется в нашем исследовании для измерения потребности в достижении цели, успеха и в целом достижений. Известно, что чем выше у человека самооценка, тем более он активен и нацелен на достижения. Потребность в достижении превращается в таком случае в личностное свойство, установку. По мнению современных ученых «Шкала оценки потребности в достижении успеха» доказала свою эффективность при подборе кадров, оценке мотивации труда, работе с резервами кадров, сопровождении резерва кадров на выдвижение, диагностике качеств, необходимых руководителю, в психологии спорта и других областях. Мотивация достижения (успеха, цели) выражается в стремлении к улучшению результатов, настойчивости в достижении своих целей, и оказывает влияние на всю человеческую жизнь.
Тест коммуникативных умений, разработанный Л. Михельсон, в переводе и адаптации Ю.З. Гильбуха позволяет определить уровень коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений.
Опросник «Культурно-психологический потенциал» О.И. Моткова ориентирован на выявление уровня культурно-психологического потенциала. Остановимся на некоторых концетуальных положениях О.И. Моткова, использованных нами для обоснования выбора данного диагностического инструментария. По мнению О.И. Моткова психологическая культура является одним из аспектов личности человека. Личность - это управляющий центр психики, ее командная часть, побуждающая, направляющая, организующая и регулирующая поведение по осуществлению потребностей и целей. Это управляющая программа жизни и развития, способная организовать саморазвитие личности и организма в целом. Личность, как показали психогенетические и нейрофизиологические исследования, имеет биокультурную природу, ею и рождаются, и становятся (Мотков О.И., 2007; 2008).
Психологическая культура - наработанная и усвоенная личностью система конструктивных способов, умений самопознания, общения, саморегуляции эмоций и действий, творческого поиска, ведения дел и саморазвития. В развитом виде характеризуется высоким качеством самоорганизации и саморегуляции различных видов жизнедеятельности. В пределах возможного, она выражается в хорошем самоуправлении динамическими характеристиками своих потребностей и тенденций, характерологических черт, отношений и ценностей, а также в оптимальном построении процессов их осуществления. Это в первую очередь поведенческая, процессуальная составляющая жизни личности, проявляющаяся в ее реальных поступках, основанных на широком репертуаре выработанных умений владения собой. Здесь есть и ценностный, мотивирующий аспект: для человека с развитой психологической культурой важно вести себя оптимальным образом, всякий раз находить приемлемые для себя и других, экономичные способы поведения. Под словом «культурные» понимаются те схемы поведения, которые создаются с учетом как желаний и целей своей личности и своего организма, так и с учетом восприятия других людей и законов природы в целом. Другими словами, это разумные, произвольные поступки человека, организуемые его субъектом (его оперативным Я). В связи с этим общая культура, при ее оптимальной выраженности, становится стержнем более широкой характеристики человека - личностной гармонии, которая включает в себя еще и гармоничный образ жизни, особенно важной для подготовки будущих педагогов.
Методика исследования эмпатических способностей (В.В. Бойко) позволяет определить степень выраженности эмпатических способностей, необходимость которых для будущих педагогов имеет важнейшее профессиональное значение.
Методика диагностики уровня развития рефлексивности (А.В. Карпов) предназначена для диагностики уровня развития рефлексивности личности. Рефлексивность - способность личности выходить за пределы собственного "Я", осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством сравнения образа своего "Я" с какими-либо событиями, личностями.
Рефлексивность, как антипод импульсивности, характеризует людей, которые, прежде чем действовать, внутренне просматривают все гипотезы, отбрасывая те из них, которые кажутся им малоправдоподобными, принимают решения обдуманно, взвешенно, осторожно.
Методика базируется на теоретическом конструкте, который конкретизирует общую трактовку рефлексивности, а также ряд иных существенных особенностей данного свойства.
Таким образом, разработанный комплекс диагностических методик, позволяет использовать его для диагностики критериев сформированности уровней коммуникативной культуры будущего педагога.
Изучение (диагностика) уровневого развития коммуникативной культуры будущего педагога
Формирующая работа проводилась в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина» (г. Нижний Новгород). Всего в эксперименте приняли участие 186 студентов (2-3 курс) и 23 преподавателя. Экспериментальная группа (ЭГ) включала 92 студента, контрольная группа (КГ) - 94 студента Факультета естественных, математических и компьютерных наук.
Целью формирования коммуникативной культуры студентов педагогических специальностей, является становление личности будущих педагогов, в нравственном, эмоциональном, поведенческом и профессиональном плане.
Программа построена на основе психодидактических принципов. Психодидактический принцип построения содержания вузовского обучения предполагает: определение общей цели учебного курса (развитие коммуникативной культуры педагога), подбора психологического (психология педагогического общения) и дидактического (содержание, методы обучения) содержания; соединение того и другого на основе общей цели.
Основу формирующей программы составили курсы «Психодидактика педагогического общения» и «Стиль педагогического общения», которые наиболее успешно осваиваются студентами в процессе диалогового взаимодействия преподавателя и будущих педагогов.
В ходе контрольного среза, проведенного по итогам формирующей программы, нами были использованы те же методики, что и при определении базового уровня развития компонентов коммуникативной культуры.
Анализируя динамику результатов диагностики уровня общительности студентов ЭГ, по итогам формирующей программы, мы видим положительный сдвиг в сторону высокого (27,17% / 39,13%) и среднего уровней (41,30% / 41,30%) (t3Mn = 2,4, р 0,05).
Прослеживая динамику педагогической мотивации по шкале «Профессиональная потребность» среди студентов ЭГ мы можем отметить снижение количества респондентов с низким уровнем профессиональной потребности (63,04% / 46,74%), и рост среднего уровня мотивации (30,43% / 45,65%) (р 0,01).
Рост функционального интереса зафиксирован также на уровне (р 0,01) значимости. Динамика по шкале «Развивающая любознательность», показала значительный прирост высокого уровня (29,35% /41,30%) (р 0,01). Снижение «Показной заинтересованности» также зафиксировано на уровне (р 0,01). Ситуативное «Эпизодическое любопытство», как мотивирующий фактор показало положительную динамику на уровне (р 0,05). Снижение «Равнодушного отношения» профессиональной педагогической деятельности выявлено на уровне значимости (р 0,01).
По итогам формирующей программы, выявлена положительная динамика коммуникативного контроля среди студентов ЭГ. Так, низкий уровень сократился с 22,83% до 16,30%, соответственно повысился средний (68,48% / 71,74%) и высокий (8,7% /11,96%) уровни (р 0,01).
Динамика по шкале «Доминирование в общении» в ЭГ по итогам формирующей программы, показывает смещение основной массы студентов к средним значениям (33,7% / 52,17%), что свидетельствует о более демократичном стиле общения и равноправии собеседников (р 0,05). 151 Динамика по шкале «Использование собеседника в своих целях» также показала положительные изменения в пределах значимости (р 0,05). Динамика по шкале «Центрация» на собеседнике опять же показала смещение результатов выборки к средним показателям (56,52%), за счет уменьшения крайних значений (р 0,01). По шкале «Отказ от равноправия в пользу собеседника» результаты дали положительное выравнивание в средних пределах (44,57% / 50,00%) (Р О,01). Осознание ценности общения по шкале «Уход» от общения как такового», имело достаточно высокий базовый уровень. По итогам формирующей программы в ЭГ эти результаты еще более укрепились (Р О,01). Итоговая шкала, показывающая «Равноправия в общении», показала хороший рост высокого уровня (28,26% / 38,04%), что позволило зафиксировать положительную динамику на уровне (р 0,01).
Динамика развития речевых и языковых коммуникативных реакций, не достигла уровня значимости, хотя выборка показала хорошее положительное смещение в сторону правильных реакций. Значительно снизился уровень агрессивных реакций (18,48% / 3,26%). Это мы склонны объяснять малой выборкой.
Динамика культурно-психологических стремлений зафиксирована на уровне значимости (р 0,05).
Динамика силы реализации культурно-психологических стремлений дала похожий положительный прирост (р 0,05). Положительная динамика произошла за счет увеличения респондентов со средним (48,91% / 57,61%) и высоким уровнем (28,26% / 30,43%). Динамика преобладающих стремлений студентов ЭГ показала смещение показателей в сторону гармоничного саморазвития (18,48% / 22,83%), самопознанию и самоанализу (7,61% /13,04%). 152 Динамика сил реализации культурно-психологических стремлений показывает изменения в том же направлении. Динамика уровня эмпатии среди студентов ЭГ показывает тенденцию движения к средним показателям (44,57% / 68,48%), за счет уменьшения крайних значений (р 0,05). Динамика уровня рефлексии также является положительной на уровне (Р 0,01). Таким образом, проведенный анализ и синтез количественных и качественных результатов исследования, использования современных методов статистической обработки результатов экспериментального исследования позволили доказать эффективность предложенной программы экспериментального исследования.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Игра «Испорченный видеомагнитофон». Участники сидят в кругу. Дается задание - передать эмоциональное состояние, используя только невербальные средства. Состояние передает один участник следующему по кругу. Остальные сидят с закрытыми глазами. Когда каждый из группы получил и передал состояние, первый передающий сопоставляет то, что он получил, с тем, что передавал.
Зачастую бывает, что начинают передавать удивление, возвращают гнев и т д. Начинающий передавать состояние отмечает, кто из группы наиболее достоверно его воспринял, а где произошел сбой. После этих игр у участников возникает желание понять, что такое невербальное общение, как расшифровать и понимать других по позе, жестам, выражению лица. Ведущий такую информацию предоставляет.
Информирование Впечатление, получаемое нами от другого человека, менее чем на 10% определяется вербальной коммуникацией, т.е. словами, которые он произносит. Гораздо большее значение в общении имеет так называемая невербальная коммуникация, охватывающая все средства общения, кроме самих слов и их прямых значений. Элементами невербальной коммуникации, в частности, являются: тембр голоса и интонация; ширина зрачка; пространство, разделяющее говорящих; частота дыхания; жесты; телодвижения; осанка; одежда; выражение лица; символы статуса; контакт глазами.
Различные термины используются для обозначения самой невербальной коммуникации. Наиболее часто встречающийся - «язык тела». Основными элементами невербального общения являются язык тела (то, что мы видим) и манера говорить (то, что мы слышим). После определенной тренировки можно научиться расшифровывать собственные скрытые социальные, эмоциональные, сексуальные и другие установки, а также установки своих знакомых и тех, кого вы хотели бы узнать лучше. Если, например, придя в класс, вы поднимаете плечи и опускаете голову; проявляете нетерпение, говорите повышенным, пренебрежительным или раздражительным то связь.
Ваш собеседник может говорить, что он предельно искренен с вами, доверяет вам. Но обратите внимание на скрещенные на груди руки, ноги, положенные одна на другую. Язык тела говорит о противоположном: ваш партнер насторожен, закрыт для контакта. Правила интерпретации языка тела: А. Не выхватывать какую-либо отдельную деталь и не делать из нее далеко идущие выводы. Если человек потирает нос и прикрывает рот рукой, когда говорит, это может быть истолковано как неуверенность. Но в чем он не уверен? В себе, в том, что говорит, в том, как это воспримут окружающие?
А может быть, у него насморк? Если у человека руки скрещены на груди, это может означать, что он «закрыт». Но это также может быть позой отдыха. Б. Учитывать, что у различных наций язык тела имеет свою специфику. Например, язык тела скандинавов не богат и обладает малым количеством жестов в отличие от итальянцев, у которых есть масса значимых жестов и телодвижений. В. Постарайтесь не приписывать свой опыт, свое состояние другому.
Наиболее важные элементы языка тела Мимика люда. Лицо - зеркало души человека. Мимика рта и бровей, направленность взгляда прекрасно передают эмоциональное состояние и такие чувства, как печаль, робость, злоба, скепсис и др. Посмотрите на лица и подумайте, какое из чувств каждое из них выражает (задание можно давать на дом или как упражнение в группе).
Величина зрачков. Некоторые специалисты считают, что между уровнем заинтересованности человека и величиной его зрачков существует прямая связь: чем выше интерес, тем шире зрачок. Что могут означать большие зрачки: большой интерес; честность и открытость; сексуальное влечение; употребление алкоголя или наркотиков; расслабленность; удовлетворенность. Что могут означать маленькие зрачки: отсутствие интереса; недоверие или неприятие; враждебность; усталость; стресс; печаль; похмелье; употребление некоторых наркотиков. При этом истолковании нужно учитывать: степень освещенности (чем ярче свет, тем уже зрачки) и глазные болезни (у близоруких, например, зрачок постоянно больше, чем у дальнозорких). Поза
Межличностное пространство 0 - 0,5 м - интимное расстояние, на котором общаются люди, находящиеся в близких отношениях. 0,5 - 1,2 м -межличностное расстояние для разговора друзей с соприкосновениями или без них. 1,2 - 3,7 м - зона деловых отношений (руководитель-подчиненный). 3,7 м и более - публичное расстояние, можно обменяться несколькими словами или воздержаться от общения. Способы расположения относительно собеседника расположение за столом, наиболее приемлемое для делового, официального разговора.