Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранному языку как психолого-педагогическая проблема .17
1.1. Сущность и содержание коммуникативной компетенции старшеклассников 17
1.2. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранному языку 67
1.3. Анализ уровней сформированности коммуникативной компетенции в существующей практике обучения иностранному языку 84
Выводы к первой главе .95
Глава II. Опытная проверка педагогических условий формирования коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранному языку 98
2.1. Формирование коммуникативной компетенции старшеклассников в рамках интерактивного обучения 98
2.2. Экспериментальное обоснование комплекса педагогических условий формирования коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранному языку .112
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранному языку 123
Выводы ко второй главе 132
Заключение 136
Список использованной литературы 143
Приложения .175
- Сущность и содержание коммуникативной компетенции старшеклассников
- Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранному языку
- Формирование коммуникативной компетенции старшеклассников в рамках интерактивного обучения
- Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранному языку
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью актуализации процесса формирования коммуникативной компетенции учащихся в условиях обучения иностранным языкам. В связи с повышением мобильности людей в условиях глобализации мирового пространства, расширением границ международного сотрудничества, воспитанием толерантного отношения к национальному и культурному наследию, формирование коммуникативной компетенции является приоритетной целью обучения в общеобразовательной школе. Проблема формирования коммуникативной компетенции в условиях продуктивного обучения иностранным языкам является довольно обсуждаемой и изучается на сегодняшний день многими теоретиками и учителями-практиками. Тем более, что коммуникативная компетенция в 3-х уровневой системе компетенций относится к разряду ключевых, наряду с общепредметными и предметными.
Российское общество переходит сегодня на новый виток своего развития, гибко входит в поликультурное пространство, в котором возникают и переплетаются различные социально-политические, межэтнические, межкультурные, коммуникативные проблемы. Они обостряются в условиях отсутствия культуры коммуникативной компетенции в различных сообществах, в процессе их вхождения в межкультурный диалог на уровне мирового пространства.
Одним из средств формирования коммуникативной компетенции является обучение иностранному языку в системе общего образования. Иностранный язык – дисциплина, способствующая формированию гуманистического мировоззрения и навыков межкультурного взаимодействия. Учащиеся, обучаясь иностранному языку в контексте культуры, которую он воплощает, учатся понимать окружающий мир во всем его многообразии, открывают его для себя, обучение при этом носит характер межкультурного диалога, учащиеся выходят, таким образом, на новый межкультурный уровень, выбираясь из лингвистических рамок своего языка.
Для старшеклассников иностранный язык должен стать надежным средством приобщения к научно-техническому прогрессу, к культурным достижениям различных народов, средством удовлетворения познавательных интересов. Поэтому в старших классах, естественно происходит расширение и углубление тематики за счет страноведческого, общегуманитарного или технического материала, ориентированного на будущую специальность учащихся.
Так как школа является основным транслирующим ядром в социуме, она должна готовить выпускников, способных к эффективной коммуникации, т. е. к владению совершенно новыми социальными навыками: уметь общаться с разными категориями людей, быть способным работать в команде, мотивировать окружающих к познавательной деятельности. В связи с вышесказанным обостряется задача создания мотивированного отношения к изучению иностранного языка с четко выраженной коммуникативной направленностью. Коммуникативная направленность обучения находится в последние десятилетия в центре внимания педагогической и методической наук.
Основной целью обучения иностранным языкам в общеобразовательной
школе является развитие способностей у учащихся использовать иностранный язык как инструмент в диалоге культур и цивилизаций современного мира для более гибкого вхождения в общемировое культурное пространство. Эта цель предполагает взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие учащихся средствами иностранного языка для подготовки их к межкультурному общению в различных сферах жизнедеятельности.
Наиболее благоприятной для формирования коммуникативной компетенции, по нашему мнению, является такая предметная область образования, как «Иностранный язык». В связи с вышесказанным в нашем исследовании мы рассматриваем такое направление формирования коммуникативной компетенции, как обучение иностранному языку.
На старшем этапе школьного обучения и, особенно, в условиях углубленного изучения иностранного языка или профильной (гуманитарной, технической) направленности школы предметная сторона содержания обучения должна отражать наряду с другими и интересующую учащихся профессиональную сферу общения.
Анализ научно-педагогической литературы, посвященной проблеме формирования коммуникативной компетенции учащихся в процессе обучения иностранному языку, показывает ряд изменений, происходивших на различных этапах развития современных концепций в обучении иностранным языкам.
Популярный грамматико-переводческий метод уже в послевоенные годы был побежден аудиолингвистической концепцией, в которой основное внимание было направлено на формирование языковых навыков. В настоящее время главная роль в обучении отводится не столько преподавателю, сколько учащемуся, а именно его развитой мотивации, вместе с умением организовать собственную работу. Это возможно лишь при использовании различных средств активизации познавательной деятельности учащихся.
Решение проблем, связанных с изучением иностранного языка в школе следует начинать с изменения программ, не отвечающих тем запросам, которые соответствуют жизненному опыту учащихся, создания условий для формирования коммуникативной компетенции, т. е. внутренней готовности и способности к речевому общению, совершенствования способов познания через иностранный язык.
В современных школах процесс формирования коммуникативной компетенции учащихся недостаточно скоординирован, вследствие чего возникают противоречия между реальным процессом общения и искусственно созданными ситуациями.
Несмотря на широкий научный интерес как педагогов, психологов так и методистов к проблеме формирования коммуникативной компетенции учащихся, нет однозначного определения, и на сегодняшний день многие аспекты этой проблемы остаются спорными, а уровень коммуникативной компетенции на сегодняшний день оставляет желать лучшего. В этом случае можно говорить о следующих противоречиях:
– востребованность специалистов с высоким уровнем коммуникативной
компетенции в различных сферах жизнедеятельности общества и недостаточной ее сформированностью;
– между необходимостью использования коммуникативных методик в процессе обучения иностранному языку и отсутствием четких рекомендаций по внедрению их в практику обучения иностранным языкам;
– между необходимостью создания дидактических условий по формированию коммуникативной компетенции учащихся старших классов в процессе обучения иностранному языку и недостаточной разработанностью по моделированию и реализации этих условий.
Вышеперечисленные противоречия определили тему исследования: «Формирование коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранному языку (на примере английского языка)».
Проблема исследования - выявление педагогических условий формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку.
Цель - разработка и обоснование комплекса педагогических условий по формированию коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранному языку.
Объектом настоящей работы является формирование коммуникативной компетенции старшеклассников.
Предметом исследования являются педагогические условия формирования коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования. Исследование строилось на предположениях о том, что формированию коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранному языку могут способствовать:
– определение и уточнение сущности коммуникативной компетенции, конкретизация понятий «коммуникативная компетенция», «коммуникативные навыки», «компоненты коммуникативной компетенции»;
– внедрение способов коммуникативно-ориентированного обучения (КОО) иностранным языкам, использование интерактивных форм обучения;
– определение и создание педагогических условий, которые способствуют формированию коммуникативной компетенции старшеклассников;
– активное вовлечение учащихся в коммуникативный процесс, характеризующийся речевой активностью;
– определение уровня сформированности коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранному языку в совокупности всех компонентов, составляющих коммуникативную компетенцию.
Вышеуказанные цель, объект, предмет и положения гипотезы позволили сформулировать такие задачи диссертационного исследования как:
-
Провести анализ научной психолого-педагогической литературы по выявлению сущности, содержания и структуры коммуникативной компетенции старшеклассников.
-
Выявить возможности иностранного языка в общеобразовательной школе, способствующие формированию коммуникативной компетенции.
-
Раскрыть потенциал коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, а также интерактивных форм обучения, активизирующих процесс формирования коммуникативной компетенции старшеклассников.
-
Разработать и обосновать педагогические условия, способствующие формированию коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку.
-
Провести опытную проверку и экспертную оценку педагогических условий формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку.
Методологической основой исследования явились идеи системного подхода к анализу педагогических явлений и процессов (Л. И. Анцыферова, Н. В. Кузьмина, В. Д. Шадриков, Хуторской А. В., Якунин В. А.); принципы системности, интеграции, взаимосвязи теории и практики, гуманизации процесса обучения и воспитания личности.
Основополагающие труды дагестанских ученых-педагогов, на которые мы опирались в ходе исследования имели принципиальное значение: концепции развития личности (Д. М. Маллаев, А. Н. Нюдюрмагомедов, Ш. А. Мирзоев); компе-тентностный подход к обучению (Б. Ш. Алиева, Ф. Н. Алипханова, Г. М. Гаджи-ев, Г. А. Караханова и др.).
Теоретической основой исследования послужили работы как отечественных, так и зарубежных исследователей: теории культурологического, личностно-ориентированного подходов в образовании (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, И. С. Якиманская); по теории учебной деятельности (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер); теория коммуникативной деятельности (Г. М. Андреева); по теоретическим основам компетентностного подхода в образовании (И. Я. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Н. Хомский, Р. Уайт); теория активного обучения иностранному языку (И. А. зимняя); теория обучения и воспитания (А. К. Маркова, В. А. Сла-стенин, К. Д. Ушинский); теория речевой деятельности (Л. С. Выготский, Т. Г. Винокур, Б. Н. Головин, А. А. Леонтьев); теория общения (В. И. Журавлев, В. А. Кан-Калик); теория формирования культурной составляющей коммуникативной компетентности содержания образования (Дж. В. Бейкер, Е. М. Верещагин, Н. И. Гез, Р. П. Мильруд, И. И. Халеева);современные теории гуманистической педагогики и психологии, затрагивающие различные проблемы взаимодействия, коммуникации, общения (Г. М. Андреева, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, Б. Ф, Ломов, Л. М. Митина, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин).
Методы исследования: на разных этапах исследования мы применяли методы сбора фактического материала и его обработки: теоретически анализировали и изучали психолого-педагогическую и философскую литературу по проблеме исследования; использовали методы обобщения, сравнения, систематизации полученных данных, методы сбора эмпирических данных: интервьюирование, тестирование, анкетирование, эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились лицеи
№№ 5; 39 г. Махачкалы. В эксперименте принимали участие 60 учащихся старших классов.
Этапы исследования:
Первый этап: с 2010-2011 гг. – поисково-теоретический, характеризующийся постановкой проблемы исследования, включающий в себя анализ и изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; на этом этапе нами были определены цель, задачи, гипотеза исследования; определялась структура коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранным языкам; уровни развития коммуникативной компетенции; факторы, положительно влияющие на формирование коммуникативной компетенции.
Второй этап с 2011 по 2013 гг. – констатирующий и формирующий, разра
ботан и реализован комплекс педагогических условий по формированию комму
никативной компетенции старшеклассников, проводилась опытно-
экспериментальная работа на базе лицеев № 5, 39 г. Махачкалы.
Третий этап с 2013 по 2014 гг. – результативно-обобщающий, на котором происходила обработка и систематизация полученных в ходе эксперимента данных, их математическая обработка; формулировка выводов и оформление результатов исследования.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается: целесообразностью использования теоретико-методологической базы исследования, соответствующей цели, предмету и задачам исследования; комплексного подхода к опытно-экспериментальной части исследования и корректным применением методов обработки полученных данных.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:
– конкретизированы такие понятия, как «коммуникативная компетенция», «коммуникативные навыки», «компоненты коммуникативной компетенции»;
– доказан формирующий и развивающий потенциал коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, интерактивных форм обучения, повышающих уровень мотивации в изучении иностранного языка и активизирующих процесс формирования коммуникативной компетенции старшеклассников;
– определены дидактические принципы, направленные на формирование коммуникативной компетенции в условиях коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку;
– представлена методика формирования коммуникативной компетенции учащихся в условиях коммуникативно-ориентированного обучения, представлены практические рекомендации для учителей по формированию коммуникативной компетенции (на материале английского языка);
– представлены педагогические условия, способствующие формированию коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранному языку.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
– определена структура коммуникативной компетенции (компоненты коммуникативной компетенции);
– определены уровни развития коммуникативной компетенции;
– выявлены особенности развития коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку;
– определены и раскрыты педагогические условия формирования коммуникативной компетенции старшеклассников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут послужить основой для создания учебников, учебных пособий, построенных на базе коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, для создания принципиально новых моделей обучения старшеклассников; в диагностике коммуникативной компетенции учащихся; при подготовке научно-методической литературы, содержащей рекомендации по формированию коммуникативной компетенции учащихся; разработанный нами комплекс педагогических условий по формированию коммуникативной компетенции может быть успешно внедрен в практику обучения иностранным языкам.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы диссертационной работы были представлены на международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях и внедрены в практику работы средних общеобразовательных школ Республики Дагестан (г. Махачкала – №№ 5, 39). Материалы использовались в организации внеклассных мероприятий, открытых уроков, конкурсов по английскому языку, а также воспитательных мероприятий со студентами ВУЗов – ДГПУ, ДГУ.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений автора на научно-практических конференциях, на семинарах и симпозиумах молодых ученых, публикациях, касающихся исследуемой темы.
Положения, выносимые на защиту:
– Коммуникативная компетенция – многоструктурная составляющая успешной речевой деятельности и общей культуры личности.
– Комплексный подход к обучению иностранному языку в общеобразовательной школе предполагает активное использование инновационных педагогических технологий, обеспечивающих эффективную реализацию целей и задач формирования коммуникативной компетенции старшеклассников.
– Продуктивные формы обучения оптимизируют процесс формирования коммуникативной компетенции старшеклассников, основанные на реализации коммуникативно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам.
– Комплекс педагогических условий поэтапного формирования коммуникативной компетенции старшеклассников и иноязычная речевая деятельность как ее центральное звено.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из оглавления, 2х глав, заключения, приложения и списка использованной литературы (377 источников).
Сущность и содержание коммуникативной компетенции старшеклассников
Образование и обучение имеют большое значение в воспитании школьника, в формировании, развитии и становлении всесторонне развитой личности. Обучение представляет собой особый вид познавательной деятельности, в процессе которого учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями и навыками.
Обучение, являясь видом познавательной деятельности, изначально наиболее значимый признак, в зависимости от которого находится характеристика учебной деятельности. Обучение, основываясь на общих закономерностях познания, которое проходит ряд этапов, является разновидностью такой деятельности, которая носит двусторонний характер. Как известно, обучение включает в себя два важнейших процесса – учение и преподавание, таким образом, не исключает взаимодействие учителя и учащихся, а точнее, оно неосуществимо без совместной деятельности обучаемых и учителя.
Плодотворное течение процесса обучения невозможно без организации мотивации учащихся, то есть не происходит обучающего воздействия на учащихся. Этим подтверждается мысль о том, что взаимодействие является ядром процесса обучения.
Взаимодействие преподавателей и обучаемых имеет разные формы проявления – непосредственная, опосредованная. При первой учитель и учащиеся реализуют задачи обучения; при второй учащиеся выполняют те задания и инструкции, которые были заданы учителем ранее. То есть активный процесс обучения является неотъемлемой частью преподавания.
Процесс обучения является качественно новым, целостным явлением, в основе которого лежит дидактическое взаимодействие, проявляющееся в разнообразных формах. Общность целей учения и преподавания объясняют целостность этого процесса.
Общение, без которого невозможно адекватное протекание процесса обучения играет неоценимую роль в мотивации учащихся, создает благоприятную морально-психологическую основу для активного взаимодействия. Но нужно учитывать тот факт, что организация учебной деятельности также имеет большое значение, иначе общение не даст никаких положительных результатов. В этом заключается единство общения и познания.
Практическая сторона обучения иностранным языкам стала наиболее обсуждаемой проблемой, и потребность ее охватывает все более широкие слои общества. Реализация языковой политики в новых социально-экономических и политических условиях направлена на удовлетворение личностных и общественных потребностей касательно иностранных языков. Нельзя игнорировать развивающую и образовательную ценность обучения иностранным языкам.
Опыт общения и сотрудничества формирует личность ученика в системах "человек-человек", "человек-общество", "человек-природа", "человек-техника". Это требует такого содержания уроков иностранного языка, который решал бы не только информационно-познавательные, мировоззренчески-оценочные задачи, но и коммуникативно-практические. Пунктом отправления в организации такой работы является понимание того, что самый надежный путь превращения обучения в развивающий процесс – это возможность поставить учеников перед необходимостью решать коммуникативные задачи, т. е. задачи общения, поскольку они являются важным условием и необходимым компонентом труда, познания и ориентации человека в мире.
В многочисленных исследованиях, касающихся проблем реализации в образовательной практике компетентностного подхода, в качестве основных используются такие понятия, как «компетентность» и «компетенция». В данной программе принято следующее понимание этих терминов. «Компетенция – это совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых для качественной продуктивной деятельности после обучения»[292. C. 3-10]. «Компетентность – сложное личностное образование, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять образовательную деятельность, обеспечивающее процесс развития и саморазвития ученика. Компетентность – мера включенности человека в деятельность»[179].
Отсюда вытекает следующее утверждение – компетентность – это способность и готовность личности активно действовать в какой-либо области. Понятие компетентности шире понятий знания, умения, так как оно включает в себя их.
Компетентность в обучении языкам часто ассоциируется с понятием "коммуникативная компетенция". В более общем смысле понятие "компетентность" означает соответствие требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих сферах деятельности и при решении определенного типа задач, владение необходимыми активными знаниями, способность уверенно достигать результатов и владеть ситуацией. Понятие «компетенция» как в педагогике, так и в лингводидактике и в межкультурной коммуникации в российскую действительность пришло из-за рубежа. Впервые оно стало употребляться в США в 60-е годы в контексте деятельностного обучения (performance-based education), целью которого было готовить специалистов, способных конкурировать на рынке труда.
Мы считаем, что компетентность в обучении иностранным языкам – это соответствие определенным языковым нормам, владение практическими навыками, способность осуществлять языковую деятельность.
Что касается понятия «компетенция», то сначала "компетенции учащихся" рассматривались как простые практические навыки, которые формировались в результате автоматизации знаний, позже компетенции превратились в единицы учебной программы.
Словарь иностранных слов определяет компетенцию как:
1. Осведомленность в каком-нибудь круге вопросов, в какой- либо области знания. Компетенция этого специалиста не вызывает сомнений.
2. Круг чьих-нибудь полномочий, прав [256]. Словарь Ожегова дает следующее определение: «Компетенция – круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» [205]. Большой энциклопедический словарь А. М. Прохорова определяет компетенцию следующим образом: (от лат. competo – добиваюсь; соответствую, подхожу). 1. «Круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу». 2. «Знания, опыт в той или иной области» [34]. Толковый словарь Ушакова: «компетенция, компетенции», (лат. competentia) (книж.). 1. «Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом». 2. «Круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений (юр.)» [272].
Прежде всего, рассмотрим понятия «коммуникативное обучение» и «коммуникативно-ориентированное обучение» иностранным языкам.
Коммуникативное обучение иностранным языкам (Communicative teaching) – обучение, которое организовано на основе заданий коммуникативного характера, и целью которого является успешная иноязычная коммуникация.
Обучение только на основе коммуникативно-ориентированных заданий в современной практике преподавания иностранным языкам не встречается. В виду этого эти понятия становятся синонимичными – «коммуникативно-ориентированное обучение» (КОО) и «коммуникативное обучение». КОО иностранным языкам предполагает формирование у учащихся коммуникативной компетенции.
Понятие «лингвистическая компетенция», которое было введено Н. Хомским (N. Chomsky), было дополнено таким понятием, как «коммуникативная компетенция» (D. Hymes). «В это понятие был вложен смысл о том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации»[290. С. 157-164]. Существует множество подходов к тому, что следует включить в коммуникативную компетенцию учащихся. Д. Хаймз считал необходимым включить сюда дискурсивную (правила построения смысла высказанного) и стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником) компетенции, грамматическую (правила языка) и социально-лингвистическую (правила диалектной речи) компетенции[336. С. 269-293].
Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранному языку
Успешное формирование коммуникативной компетенции старшеклассников зависит от многих факторов, в первую очередь от благоприятных педагогических и психологических условий, имеющихся в учебном процессе.
Среди благоприятных педагогических условий необходимо выделить следующие условия:
– учет возрастных особенностей учащихся;
– благоприятные социальные условия, успешная социализация;
– педагогическое мастерство учителя;
– отбор учителем оптимальных механизмов речи;
– стимулирование учащихся к изучению языка, мотивация обучения;
– внедрение приемов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся;
– моделирование в учебном процессе ситуаций реального общения;
– обеспечение учащихся методическими материалами, содержащими необходимую информацию для комплексного формирования коммуникативной компетенции,
– развитие познавательной деятельности ученика, благоприятные условия и коммуникативное поведение собеседников.
Успехи и результаты обучения иностранным языкам существенно зависят от психологической подготовки к их изучению. Речь в психологии понимается как система знаков, которая является средством человеческого общения, мыслительной деятельности, самопознания. Необходимо учитывать психологические особенности и механизмы речи, особенности формирования творческого мышления, возрастные особенности при обучении иностранному языку. Этим вопросам посвящены работы психологов Л.С. Выготского, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Самарина [52; 151; 238; 245].
Педагогической психологией разработано несколько теоретических концепций на основе общей концепции теории деятельности, которые составляют основу системы познавательных действий, необходимых для усвоения знаний. В основу первой концепции, разработанной психологами (С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Д. Н. Богоявленский) положена ассоциативно-рефлекторная теория И. М. Сеченова и И.П. Павлова. Согласно теории человек накапливает опыт и данные об окружающем мире путем восприятия и движения систем ассоциаций (связей). В процессе обучения и воспитания идет накопление различных ассоциаций, которые образуют систему, определяющую уровень знаний и отношение человека к окружающему миру[31; 238; 245]. Подробная система ассоциаций разработана Ю. А. Самариным. Он выделяет четыре этапа формирования у учащихся системы ассоциаций в процессе обучения[245]:
– локальные ассоциации;
– частично системные или ограниченно системные;
– внутрисистемные или внутрипредметные;
– межсистемные или межпредметные.
Базовые положения этой концепции используют при составлении опорных конспектов, схем, с помощью которых ученик может усвоить большой объем учебной информации за меньшее время, так как информация передается через различные каналы восприятия: аудиальный, визуальный, ки-нестический, что способствует более полному и прочному запоминанию.
Формирование коммуникативной компетенции непосредственно связано с таким дидактическим условием, как активность ученика и развитие его познавательной активности. П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина за основу своей концепции берут не восприятие, а деятельность (внешнюю – практическую, или внутреннюю – умственную), которая должна быть адекватна тем знаниям и умениям, которые применяются [57; 58; 263]. Исследователи считают, что любое воздействие на умственную деятельность учащихся неэффективно, если нет их активности, то есть только через деятельность самого ученика возможно усвоение любой программы обучения. Учеными были выделены следующие этапы учебной деятельности ученика [73; 74]:
– ориентирование в материале;
– внешняя материальная деятельность;
– громкое языковое действие;
– языковое действие о себе;
– умственное действие.
Данные концептуальные идеи находят отражение в создании специальной системы организации учебно-познавательной деятельности, в процессе которой идет активное усвоение новой информации учащимися, переходящей в их собственные достижения. Результаты экспериментального изучения мышления, в том числе и творческого, нашли конкретное отражение в исследованиях таких ученых, как Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков и др. В своих работах они раскрывают психологические механизмы усвоения родного языка, пути успешного развития познавательных и творческих способностей учащихся. Так, Д. Н. Богоявленский утверждает, что в обучении учащихся родному языку можно создать условия для успешной познавательной деятельности в том случае, когда перед ними поставлены определенные задачи – проблемы [31]. Эта мысль получила развитие в работах С. Ф. Жуйкова и его учеников. С. Ф. Жуйков утверждает, что раскрытию творческих возможностей школьников при усвоении грамматики способствуют такие условия, когда в изучении языка осуществляется проблемный подход [87].
Многое зависит от деятельности учителя, а именно, активизация учебных действий учащихся, стимулирование их к раскрытию творческих возможностей. Так, профессионально-педагогическую деятельность учителя мы определяем важным дидактическим условием формирования коммуникативной компетенции учащихся. Взаимодействие с учащимися должно происходить таким образом, чтобы учитель мог организовать и контролировать деятельность ученика, выступающего, как объект собственной учебно-познавательной деятельности. Такие процессы, в психологии называются рефлексивными. Под рефлексивными процессами понимают процессы, которые сопровождают межличностное взаимодействие и дают возможность формировать представление о мотивах и намерениях участников общения, особенности восприятия ими коммуникативной ситуации [211]. По мнению Ю. Кулюткина, рефлексивные процессы – это процессы отражения одним человеком (учителем) "внутренней картины мира" другого человека (ученика). Деятельность учителя предусматривает не только воспроизведение внутреннего мира ученика, но и активное, целенаправленное его преобразование в целях обучения и воспитания. Если учитывать, что эти преобразования возможны при активности самого ученика, то можно сделать вывод, что задача учителя заключается в создании условий, которые стимулировали бы эту активность. В современной науке выделяют два вида функций педагогического руководства деятельностью учащихся [145]. Первый – когда учитель конструирует предметное содержание этой деятельности (подбирает содержание, методы обучения). Второй – когда учитель в дополнение к предметному содержанию обучения еще и прогнозирует формы совместной деятельности с учащимися, обеспечивающие формирование продуктивных отношений, развитие определенных социально-психологических качеств личности школьника. В основу реализации этих функций руководства положена общая идея развития активности и самостоятельности учащихся в процессе овладения знаниями.
Структурный подход предполагает анализ психологических составляющих педагогической деятельности: мотив, цель, педагогические действия, педагогические умения и навыки. Согласно функциональному подходу рассматривают функции, которые реализует учитель в профессионально-педагогической деятельности. К основным функциональным элементам деятельности учителя относят: организационный, коммуникативный, гностический, проектировочный, конструктивный.
Особенностью рефлексивного подхода является рассмотрение педагогической деятельности как деятельности совместной, которая происходит по законам общения. Учитель и ученик являются субъектами общения, в котором педагогу принадлежит роль организатора и руководителя. Поэтому, педагогическая деятельность – это деятельность учителя, содержанием которой является руководство деятельностью учащихся в учебно-воспитательном процессе, направленном на развитие основных сфер его личности.
Разнообразие индивидуальных особенностей учащихся, вовлеченных в педагогическое взаимодействие, и нестандартность педагогических ситуаций, в рамках которых происходит взаимодействие, определяют творческий характер педагогической деятельности.
Выделяют рефлексивное и нерефлексивное руководство деятельностью учащихся. Рефлексивное руководство основывается на представлении, согласно которому ученик является центральной фигурой учебно- воспитательного процесса, его главным участником. Задача педагога – облегчать учащимся процесс развития, создавать для них условия и всячески способствовать достижению полного самовыражения [93-95].
Формирование коммуникативной компетенции старшеклассников в рамках интерактивного обучения
Такие факторы, как недостаточный уровень сформированности у старшеклассников коммуникативных навыков: формулировка высказываний, соответствующих различным ситуациям общения; низкий уровень понимания речи на иностранном языке; недостаточная разработанность проблемы формирования коммуникативной компетенции обусловили необходимость оптимизации дидактических условий, направленных на формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку.
В нынешних условиях изменения основных направлений развития личности учащихся, ставится задача формирования не просто интеллектуальной личности, а личности, готовой к межкультурной коммуникации. В условиях языковой глобализации происходят качественные изменения в социальном заказе общества на формирование компетентной личности, способной к активной коммуникации.
В современных условиях обучения иностранному языку лидирующее положение занимают методы, основанные на личностно-ориентированном подходе к обучению, критерии которого находят отражение в интерактивных формах и методах обучения. Их использование позволяет реализовать в полной мере основные цели обучения иностранному языку.
Как считают многие ученые для достижения метапредметных результатов, необходимо опираться на формирование ключевых компетенций, обеспечивающих активную деятельность в различных сферах жизни общества. Коммуникативная компетенция является одной из ключевых компетенций в системе 3-х уровневой иерархии компетенций, наряду с общепредметными и предметными. Мы считаем, что в силу своей гибкости наиболее благоприятными для формирования коммуникативной компетенции являются дидактические средства дисциплины «Иностранный язык».
Развитие коммуникативной компетенции, включая умение взаимодействовать с окружающими, выполняя разные социальные роли, относятся к метапредметным результатам освоения определенного объема знаний по иностранному языку в основной школе.
Система образования на сегодняшний день нацелена на инновационные и продуктивные виды деятельности. Это требует поиска новых образовательных форм, применения нетрадиционных видов и методов обучения, создания идущих в ногу со временем дидактических условий. Коммуникативно-ориентированное обучение является одним из немногих видов учебной деятельности, отвечающим всем этим требованиям.
Согласно статье 12 Закона «Об Образовании в РФ» содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями [280. С. 10-11].
Согласно требованиям ФГОС освоение содержания иноязычного образования в новых условиях опирается на следующие компоненты: включение в образовательный процесс продуктивных форм, способов изучения иностранного языка, здоровьесберегающих технологий, овладение ИЯ с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, в том числе одаренных и талантливых детей; формирование целостного иноязычного образовательного пространства в единстве урочной и внеурочной деятельности; формирование универсальных учебных действий: личностных, метапредметных и предметных компетенций в условиях личностно-смыслового, системно деятельностного подходов обучения ИЯ; освоение новых технологий системно-деятельностного подхода, диагностика и оценка новых образовательных результатов, организация образовательного процесса, нацеленного на достижение планируемых результатов. Коммуникативные умения представляют собой основу коммуникативной компетенции[282].
До недавнего времени основной целью школьного обучения было формирование умений и навыков, но в настоящее время востребован новый тип личности, обладающий 5 компетенциями: – социальной – толерантностью – коммуникативной – информационной – компетенцией, позволяющая реализовать желание учиться на протяжении всей жизни [314. C. 291-294].
Учебный предмет «Иностранный язык» включает в себя следующие содержательные линии: 1. Коммуникативные умения в основных видах речевой деятельности. 2. Языковые средства и навыки оперирования ими. 3. Социокультурные знания и умения. Все они взаимообусловлены и отсутствие одной из них нарушает единство учебного предмета «Иностранный язык». В силу этого необходимо комплексно подойти к построению процесса обучения иностранному языку.
Педагогические условия процесса обучения иностранному языку для учащихся старшего школьного возраста должны способствовать расширению кругозора учащихся, формированию коммуникативных навыков, повышению творческой и познавательной активности, самостоятельности.
На наш взгляд, все эти цели планомерно реализуются в процессе коммуникативно-ориентированного обучения, направленного на формирование как предметных, так и метапредметных и личностных результатов.
Динамика развития старших школьников определяет особенности содержания обучения иностранному языку в полной средней школе (10-11 классы), именно на этот период приходится их самоопределение.
Педагогические условия успешного формирования коммуникативной компетенции старшеклассников опираются главным образом на принципы коммуникативно-ориентированного обучения и предполагают формирование всех составляющих коммуникативной компетенции, что является непременным условием повышения уровня коммуникативной компетенции учащихся.
Основной идеей разработки и реализации педагогических условий является оптимизация учебного процесса и совершенствование коммуникативной компетенции старшеклассников.
Для формирования у старшеклассников умений и навыков в различных видах речевой деятельности необходимо активизировать устную практику, для их активного включения в диалог культур.
Формирование коммуникативной компетенции мы рассматриваем в совокупности всех ее компонентов: языковой, речевой, информативной, социокультурной, дискурсивной компетенций.
Ядром всего процесса по формированию коммуникативной компетенции является коммуникативно-ориентированное обучение, в основе которого ситуации, как формы функционирования общения. Основой коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, на наш взгляд является, создание благоприятных дидактических условий для овладения иностранным языком, обеспечивающих формирование коммуникативной компетенции учащихся. Это возможно при внедрении в учебный процесс различных ситуаций реального общения, вовлекающих учащихся в активную речевую деятельность.
Интерактивные формы обучения – это формы организации познавательной деятельности, основанные на взаимодействии, между учащимися и учителем, а также между самими учащимися.
Слово «интерактив» пришло к нам из английского языка от слова «interact». «Inter» – «взаимный», «act» – действовать. Интерактивный – означает способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с кем-либо (человеком) или чем-либо (например, компьютером). Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и обучающегося. Рассматривая более полное содержание данного вида обучения, необходимо отметить, что – это специальная форма организации познавательной деятельности, которая имеет конкретную, предсказуемую цель создать комфортные условия обучения, при которых каждый учащийся ощущает свою успешность, интеллектуальную состоятельность [267].
Активность учащегося, которая задается не только непосредственно методом, но и другими факторами, например, образовательной средой, является основой интерактивного обучения.
Эффективность процесса интерактивного обучения зависит от следующих принципов: диалогическое взаимодействие, работа в малых группах на основе кооперации и сотрудничества, активно-ролевая (игровая) деятельность, тренинговая организация обучения [266].
Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранному языку
Предложенный нами комплекс педагогических условий по формированию у учащихся коммуникативной компетенции (КК) был подвержен экспериментальному исследованию. В процессе разработки экспериментального исследования педагогических условий, мы предприняли ряд последовательных шагов, позволивших нам наиболее основательно рассмотреть процесс формирования коммуникативной компетенции в практике учебной деятельности и определить на основе проверочных результатов то, насколько положительный результат может дать внедрение разработанных нами рекомендаций в процесс преподавания иностранного языка. Для этого мы использовали такие методы педагогического исследования, как: интервьюирование, сравнительный анализ, метод срезов, тестирование.
Первый этап нашего эксперимента был связан с определением экспериментальной площадки. Для эксперимента были выбраны 4 старших клас-са– 103, 104; 102, 103 лицеев №№ 5, 39 г. Махачкалы. В ходе интервьюирования, целью которого было выявление степени готовности учащихся к коммуникативно-ориентированному обучению английскому языку, были выявлены следующие особенности: интерес учащихся к урокам по изучаемому предмету (учащиеся понимают важность изучения иностранных языков, в частности, английского, в современном мире; они хотели бы иметь больше друзей из разных стран; большинству учащихся интересна культура страны изучаемого языка).
На вопрос «Какие трудности возникают при устном общении на английском языке?», большинство учащихся (49) ответили, что мешает языковой барьер, а также возникают трудности с произношением. Многим учащимся (37) хотелось бы, чтобы на изучение английского языка было отведено больше часов. Почти все учащиеся (54) считают, что изучение английского языка пригодиться им в дальнейшей жизни.
Использование комплекса педагогических условий по формированию коммуникативной компетенции на старшем этапе обучения в значительной мере может способствовать повышению эффективности процесса формирования коммуникативной компетенции и даст возможность: создать коммуникативную среду и включить учащихся в активное взаимодействие на уроках и во внеурочное время; возможность выбора объема и количества дополнительного материала и источников его получения; организовать гибкий контроль за деятельностью учащихся и стимулировать развитие рефлексии; совершенствовать коммуникативную компетенцию во всех видах речевой деятельности; использовать современные технологии для сбора и обработки информации; интегрировать знания из самых различных областей, тем самым развивая способность к осознанию целостной картины мира; развивать общеучебные умения и навыки. С вопросами можно ознакомиться в приложении (см. приложение 1).
Подготовительный этап констатирующего и формирующего экспериментов заключался в выборе экспериментальных групп (28 учащихся) и контрольных групп (30 учащихся).
В процессе констатирующего эксперимента, нами были проведены контрольные срезы. Для выявления исходного уровня сформированности коммуникативной компетенции у старшеклассников мы использовали: коммуникативный тест и коммуникативные задания различного типа (Приложение 3) Результаты, полученные нами отражены в следующей таблице.
Цель контроля как одного из компонентов процесса обучения английскому языку заключается в том, чтобы установить соответствие между реальным уровнем сформированности у учащихся коммуникативной компетенции и требованиями Госстандарта. В соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта по иностранным языкам к уровню сформированности коммуникативной компетенции старшеклассников нами были разработаны соответствующие формы контроля: коммуникативный тест; коммуникативные задания различного типа, с которыми можно ознакомиться в приложении (см. приложение 3).
Объектами контроля выступали: письменная речь, устная (монологическая, диалогическая) речь (оценивались содержательная сторона речи, адекватность реакции на вопрос, умение взаимодействия с собеседником, разнообразие лексико-грамматического материала, лексическая, грамматическая, фонетическая грамотность, также учитывались организационное построение высказывания, грамотность речи, разнообразие и соответствующий уровень лексико-грамматического материала.
В ходе экспериментальной работы были осуществлены следующие виды контроля: – текущий (осуществлялся на каждом практическом занятии), – промежуточный (проводился по окончании определенной темы) – итоговый (осуществлялся по завершению изучения раздела).
Все задания (см. приложение) мы оценивали по шкале 1-3 балла. Каждый балл, в свою очередь, соответствует определенному уровню владения иноязычной речью, а также коммуникативными навыками. Критерии оценивания заданий I –III, IV и Vпредставлены в таблицах 3 и 4, из которых – решение коммуникативной задачи и информативность речи имеют особую значимость в выявлении уровня сформированности коммуникативных умений учащихся.
Результаты итогового контрольного среза учащихся на констатирующем этапе эксперимента показали низкий уровень сформированности у учащихся коммуникативных умений в 4-х основных видах речевой деятельности, и как следствие недостаточный уровень сформированности коммуникативной компетенции. Средний балл по каждому виду речевой деятельности колеблется в среднем от 1 до 1,5 баллов. Так, в экспериментальных группах уровень сформированности коммуникативной компетенции составляет в среднем 5,5 балла – 45 %, и в контрольных 5 баллов – 41 %что соответствует низкому уровню сформированности коммуникативной компетенции (А1 – уровень выживания).
На формирующем этапе эксперимента в процесс обучения нами были внедрены интерактивные методы: коммуникативные игры, кейсы, коммуникативные упражнения различного типа в полной мере, отражающие созданную нами комплексную модель по формированию коммуникативной компетенции. Весь учебный процесс осуществлялся путем создания ситуаций реального общения, использования видео-курсов, отвечающих задачам обучения. С примерами упражнений и другими видами интерактивных форм работы на уроке английского языка можно ознакомиться в приложении 2.
Заключительный этап нашего исследования включал в себя проведение итогового контрольного среза с целью определения эффективности предложенного нами комплекса педагогических условий по формированию коммуникативной компетенции старшеклассников.