Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические аспекты формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования 18-74
1.1. Теоретико-методологические подходы к исследованию коммуникативного поведения младших школьников 18-37
1.2. Психолого-педагогические аспекты изучения коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи 37-51
1.3. Модель формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования 51-73
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативного поведения младших школьников с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования 74-127
2.1. Организация и содержание исследования особенностей коммуникативного поведения младших школьников с общим недоразвитием речи 74-100
2.2. Технология формирования коммуникативного поведения младших школьников с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования 100-113
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы .113-127
Заключение 128-130
Список литературы 131-153
Приложения 154-184
- Теоретико-методологические подходы к исследованию коммуникативного поведения младших школьников
- Модель формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования
- Организация и содержание исследования особенностей коммуникативного поведения младших школьников с общим недоразвитием речи
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Интересы государства и общества в настоящее время объединяются в русле формирования гармонически развитой личности, обладающей коммуникативной компетенцией как целостной системой психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению (И.А. Зимняя, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, Е.В. Руденский, В.В. Соколова, В.А. Сластенин и др.).
Младший школьный возраст является оптимальным периодом для обучения коммуникативному поведению, усвоения коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования в качестве одной из ведущих компетенций выделяет коммуникативную компетенцию младшего школьника, которая рассматривается как соответствие требованиям к освоению представлений о целях, способах и видах коммуникации; предметных и универсальных коммуникативных действий; устойчивого позитивного опыта их применения и системы мотивов, отношений и ценностей коммуникативной деятельности младших школьников.
Именно на начальной ступени школьного обучения в урочной и внеурочной деятельности должны развиваться универсальные коммуникативные действия, обеспечивающие способность и готовность к сотрудничеству ученика с учителем и одноклассниками; формироваться основы коммуникативного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими.
Проблема обучения конструктивному общению, формирования коммуникативного поведения является особенно актуальной для обучающихся с общим недоразвитием речи (ОНР). Дети, имеющие общее недоразвитие речи, обычно обучаются в общеобразовательных школах, получая коррекционно-развивающую помощь в школьном логопедическом пункте, и в их отношении реализуется постоянная полная модель интеграции при условии осуществления их адекватного сопровождения.
У большинства обучающихся с ОНР имеются объективные коммуникативные барьеры (фонетические, семантические, стилистические, нарушение просодических характеристик речи), а также барьеры общения субъективного плана, связанные с личностными особенностями детей. При этом в процессе организации урочной и внеурочной деятельности в системе начального общего образования недостаточно учитывается необходимость развития коммуникативно-речевой деятельности обучающихся, что негативным образом сказывается на динамике формирования коммуникативного поведения, особенно у младших школьников с ОНР.
Организация совместной учебной коммуникативно-речевой деятельности предполагает включение детей в деятельность, объединенную общей целью и
требующей координирования усилий членов группы, что вполне осуществимо при организации занятий в рамках дополнительного образования.
Дополнительное образование с позиций личностно ориентированного подхода к учащимся способствует самоидентификации ребенка в социуме; реализует склонности и способности детей с учетом состояния их здоровья, разнообразия форм обучения; дифференцирует потребности в обучении, практическое использование полученных в школе знаний (В.А. Березина, Л.Н. Буйлова, Д.Г. Григорьев, Е.Б. Евладова, Т.Г. Исакова, Б.В. Куприянов О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, Л.А. Николаева и др.).
Необходимость формирования коммуникативного поведения младших школьников с ОНР в условиях дополнительного образования обусловлена потребностью общеобразовательной школы в определении специфики коммуникативного поведения, а также организации и содержания коммуникативно-ориентированного обучения младших школьников с нарушениями речи с целью профилактики их школьной и социальной дезадаптации.
Степень научной разработанности проблемы
В связи с повышением требований к конструктивному коммуникативному взаимодействию особую актуальность приобретает воспитание учащегося как субъекта коммуникативного процесса, формирование у учащихся общеобразовательной школы культуры общения, воспитание у школьников коммуникативных умений (И.Н. Агафонова, И.А. Гришанова, О.М. Казарцева, Е.В. Коротаева, О.П. Кравчук, О.Г. Мишанова, О.Н. Мостова, Л.Р. Мунирова, Е.Г. Петренко, Е.В. Руденский, И.И. Рыданова, В.В. Соколова и др.).
При исследовании общения особое значение имеет изучение особенностей коммуникативного поведения как важного компонента адаптивной оснащенности личности (М.А. Джерелиевская, Н.А. Лемяскина, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский, И.А. Стернин, А.У. Хараш и др.).
Коммуникативное поведение в качестве предмета изучения находится в поле зрения многих наук – психологии, педагогики, социологии, психо- и социолингвистики, лингводидактики, теории коммуникации и др.
Под коммуникативным поведением понимается: любое проявление коммуникативной активности индивида, обусловленное фактом реального или предполагаемого присутствия других людей» (Ю.Н. Емельянов (1985); совокупность правил общения, связанных с тематикой и особенностями организации речевого общения в определенных условиях (В.В. Соколова, 1995); реализуемые в коммуникации правила и традиции общения лингвокультурной общности в целом, группы носителей языка, а также отдельного индивида (И.А. Стернин, 2002); вербальное и невербальное поведение личности или группы лиц в процессе общения, которое регулируется нормами и традициями общения в данном социуме (Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, 2006) и др.
В лингвистических исследованиях изучаются компоненты культуры речи, речевого этикета, речевого поведения, способствующие обеспечению взаимопонимания между людьми; дается обоснование коммуникативно-деятельност-ных моделей обучения русскому языку как иностранному, преподавания иностранных языков (Ю.Д. Апресян, Б.Г. Головин, И.А. Зимняя, О.М. Казарцева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, Е.И. Пассов, О.Б. Сироти-нина, Л.В. Щерба и др.).
Коммуникативное поведение с позиций социальной психологии рассматривается как составной элемент коммуникативной компетентности – интегрального, целостного психологического образования, проявляемого в индивидуально-психологических, личностных особенностях в поведении и общении индивида (Г.М. Андреева, С.Л. Братченко, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская, А.И. Петрушин, Е.В. Руденский и др.).
Проявления коммуникативной компетентности младшего школьника в поведении и деятельности интегрирует опыт, как сумма коммуникативных умений, способов деятельности, накопленных в процессе непосредственного общения. Наблюдение за коммуникативным поведением позволяет делать выводы о состоянии развития языковой компетентности, особенностях речевой и текстовой деятельности личности, высказывать предположения о мотивах коммуникативных актов (И.Н. Агафонова и др.).
В младшем школьном возрасте актуальными изменениями можно считать, как постепенное освоение норм и правил коммуникации в различных ситуациях, так и активный рост значимости сверстника как партнера по общению.
Недостаточность развития вербальных и невербальных средств общения, коммуникативные затруднения при их использовании в речи создают определенный барьер в общении детей с нарушениями речи, основной контингент которых, составляют дети с общим недоразвитием речи. У детей этой группы при наличии нормального слуха и сохранного интеллекта отмечаются нарушения или задержка формирования основных компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики, (О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.).
Ряд проявлений нарушения коммуникативной компетенции при общем
недоразвитии речи можно считать условно связанными с речевой симптоматикой.
В то же время выделяются и вторичные коммуникативные затруднения у детей с
ОНР, выражающиеся в снижении потребности к коммуникации,
несформированности диалогической и монологической речи, специфике общего и коммуникативного поведения (недостаточная заинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) и т. д. (О.Е. Грибова, С.А. Игнатьева, И.Ю. Кондратенко, Р.Е. Левина, Л.Г. Соловьева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).
Основой формирования коммуникативного поведения является совместная деятельность младших школьников, в том числе и в условиях дополнительного образования. Дополнительное образование представляет собой специфический органический компонент системы общего образования, который можно рассматривать как процесс и результат формирования детской личности в условиях развивающей среды; предоставляющий детям образовательные, психолого-педагогические, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения. Именно возможность сосредоточения внимания педагога на особенностях и развитии детской коммуникации, а не на результатах обучения отличает дополнительное образование от обязательного с точки зрения формирования коммуникативного поведения. Дополнительное образование позволяет личности реализовать потребности в познании и творчестве, раскрыть свои способности, предметно, социально, личностно самоопределиться (В.А. Березина, Л.Н. Буйлова, Д.Г. Григорьев, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарева, И.В. Иванова, Б.В. Куприянов, Л.А. Николаева и др.).
Анализ источников отечественной литературы показал недостаточную раз
работанность теоретических и практических аспектов формирования комму
никативного поведения младших школьников с ОНР как составляющей их комму
никативной компетентности в условиях дополнительного образования.
Изучение теоретико-методологических аспектов проблемы исследования, анализ состояния образовательной практики, собственная педагогическая деятельность позволили выделить ряд противоречий:
между растущей потребностью общества в развитии коммуникативного потенциала младших школьников и недостаточной степенью разработанности его организационно-методических основ в профессионально-педагогической практике;
между личностно-ориентированной направленностью современной
системы образования и недостаточностью исследований коммуникативной
деятельности младших школьников с ОНР;
между потенциальными возможностями дополнительного образования в
области коммуникативного развития и недостаточной разработанностью
методического и дидактического материала по развитию коммуникативного
поведения младших школьников с ОНР в условиях дополнительного образования
в общеобразовательных школах.
Выявленные противоречия, недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования» и определили проблему исследования: каковы педагогические условия и технология формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования?
Цель исследования – разработать и экспериментально проверить результативность педагогических условий и технологии формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования.
В качестве объекта исследования выступает образовательный процесс с детьми младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в системе дополнительного образования.
Предметом исследования является процесс формирования
коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования.
Гипотеза исследования: формирование коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективным, если:
– уточнена сущность и структура коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи;
– определены особенности коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР с целью реализации дифференцированного подхода при формировании их коммуникативного поведения;
– разработана и реализована модель процесса формирования
коммуникативного поведения учащихся младших классов с ОНР в условиях дополнительного образования;
– разработана технология формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР в условиях дополнительного образования;
– выявлены основные педагогические условия формирования
коммуникативного поведения обучающихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, реализуемые в условиях дополнительного образования.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были определены основные задачи исследования:
-
Уточнить сущность, структуру, особенности, уровни сформированности коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.
-
Разработать и реализовать модель процесса формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР в условиях дополнительного образования.
-
Разработать и апробировать технологию формирования коммуникативного поведения младших школьников с ОНР в условиях дополнительного образования.
-
Экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование коммуникативного поведения детей
младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования.
Методологическая основа исследования базируется на философско-антропологических представлениях о человеке как субъекте деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.); аксиологических и культурологических основах образования (А.В. Кирьякова, Г.И. Чижакова, Н.Е. Мажар, Л.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.), реализующихся в системно-деятельностном подходе (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.); культурологическом подходе (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.Ф. Исаев, М.С. Каган и др.), личностно-ориентированном подходе (Е.В. Бондаревская, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, В.В. Сериков, В.В. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); компетентностном подходе (Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, Г.Н. Подчалимова, А.В. Хуторской и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
- исследования структуры коммуникативной компетентности и ее
компонентов (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, А.А. Леонтьев, А.К.
Маркова, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский, В.А. Сластенин, В.И. Тесленко и др.);
- концепции развития языковой и коммуникативной личности младших
школьников (И.Н. Агафонова, С.Г. Батырева, И.А. Гришанова, В.Н. Карташова,
Е.В. Коротаева, О.П. Кравчук, Н.А. Лемяскина, О.Н. Мостова, Е.И. Пассов, Е.Г.
Петренко, И.И. Рыданова, И.А. Стернин и др.);
особенности развития личности обучающихся, их социализации, развития коммуникации путем освоения выбранной предметной деятельности средствами дополнительного образования (В.А. Березина, Л.Н Буйлова, Л.В. Горюнова, Д.Г. Григорьев, Е.Б. Евладова, Т.Г. Исакова, Б.В. Куприянов, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, А.В. Мудрик, Л.А. Николаева и др.);
теоретические и методические основы коммуникативно-речевого развития детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (Г.В. Бабина, Ю.В. Вятлева, О.Е. Грибова, С.П. Дуванова, С.А. Игнатьева, Р.Е Левина, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова, Е.Л. Черкасова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).
В ходе исследования был использован следующий комплекс методов: теоретические – анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы в соответствии с проблематикой исследования, сравнительный анализ, моделирование; эмпирические – наблюдение, изучение педагогического опыта, беседа, анкетирование, анализ различных видов деятельности младших школьников, педагогический эксперимент; методы математической статистики и обработки результатов эксперимента.
Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа» имени А.
Невского № 55 города Курска. В исследовании принимали участие 175 человек: 90 младших школьников в возрасте от 7 лет до 8,5 лет, 15 педагогов, 70 родителей.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось с 2010 по 2017 гг. и включало несколько этапов.
На первом этапе (2010-2014 гг.) осуществлялись изучение и анализ литературы по проблеме исследования, осмысление теоретико-методологических положений, определение научно-категориального аппарата исследования.
На втором этапе (2014-2016 гг.) проводился констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление исходного уровня сформированности и особенностей коммуникативного поведения учащихся младших классов с ОНР; осуществлялась обработка полученных результатов, проводилась корректировка содержания, структуры, критериев и уровней сформированности коммуникативного поведения младших школьников с ОНР; был проведен формирующий эксперимент, направленный на разработку и внедрение технологии формирования коммуникативного поведения младших школьников с ОНР в условиях дополнительного образования.
На третьем этапе (2016-2017 гг.) анализировались результаты формирующего эксперимента; формулировались выводы, оформлялись результаты проведенного исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
– уточнена сущность и структура понятия «коммуникативное поведение детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи» как интегратив-ного личностного образования, представляющего собой единство вербального, невербального и интерактивного компонентов, которое позволяет детям младшего школьного возраста с ОНР результативно осуществлять коммуникативную деятельность;
– обоснованы критерии и показатели оценки сформированности коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР;
– разработана модель формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования, отражающая структуру и функциональные связи ее целевого, структурно-содержательного и критериально-оценочного компонентов;
– научно обоснованы педагогические условия формирования
коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим
недоразвитием речи в условиях дополнительного образования: 1) выявление
особенностей коммуникативного поведения младших школьников с ОНР с целью
реализации дифференцированного подхода при формировании их
коммуникативного поведения (диагностико-аналитические условия); 2)
реализация модели формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования; 3) осуществление технологии поэтапного формирования
коммуникативного поведения учащихся младших классов с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования (организационно-содержательные условия); 4) организация в условиях дополнительного образования активной, максимально приближенной к естественным условиям, коммуникативно-развивающей среды, способствующей развитию партнерства обучающихся с ОНР в различных формах, моделях и ситуациях общения (коммуникативно-деятельностные условия);
– разработана и апробирована технология формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования, включающая в себя следующие этапы: участие учащихся младших классов с ОНР в различных формах дополнительного образования, которые отвечают их возрасту, потребностям и интересам (мотивационный этап); устранение трудностей вербального и невербального коммуникативного поведения через использование в процессе взаимодействия учащихся с ОНР различных моделей и ситуаций общения в игровой форме (компенсаторный этап); обеспечение устойчивости процесса развития коммуникативного поведения учащихся с ОНР, стимулирование их коммуникативной деятельности путем включения в предметно-практическую деятельность в условиях дополнительного образования (деятельностный этап); мониторинг и анализ процесса обучения; оценка результатов сформированности коммуникативного поведения учащихся младших классов с ОНР; внесение изменений в процесс развития коммуникативного поведения младших школьников с ОНР и управление им в условиях дополнительного образования (рефлексивный этап).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– обоснована совокупность критериев и показателей сформированности коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР;
– обоснована модель формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования, включающая следующие компоненты: целевой, структурно-содержательный и критериально-оценочный;
– выявлены педагогические условия формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
– определен и апробирован диагностический инструментарий,
позволяющий определить особенности коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР;
– разработаны методические рекомендации по формированию
коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР,
которые могут быть использованы педагогами основного и дополнительного образования, психологами, логопедами;
– выводы и рекомендации исследования могут найти применение в системе повышения квалификации педагогов начального образования, а также специалистов коррекционного профиля.
Личный вклад автора заключается в выявлении уровня сформированности коммуникативного поведения младших школьников; в разработке и внедрении соответствующей модели, технологии, обосновании и проверке эффективности предложенных педагогических условий. Анализ собственной педагогической деятельности в качестве учителя-логопеда МБОУ «СОШ № 55» г. Курска, педагогической деятельности в качестве старшего преподавателя кафедры медицины и логопедии ФГБОУ ВО «Курский государственный университет» позволили выполнить анализ результатов исследования и внедрить их в учебный процесс подготовки будущих учителей-логопедов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе
чиваются анализом литературы по исследуемой проблеме; совокупностью и
непротиворечивостью исходных теоретических и методологических позиций,
связанных с системно-деятельностным, компетентностным, личностно-
ориентированным, культурологическим подходами; применением комплекса
теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету,
цели и задачам; воспроизводимостью полученных результатов; объективной
оценкой результатов исследования; непосредственным участием диссертанта в
исследовании; обсуждением результатов исследования на международных и
всероссийских научно-практических конференциях; публикациями в
рецензируемых научных изданиях по перечню ВАК РФ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Коммуникативное поведение детей младшего школьного возраста с
общим недоразвитием речи является составным элементом их коммуникативной
компетентности и рассматривается нами в качестве интегративного личностного
образования, представляющего собой единство вербального (владение вербаль
ными средствами общения), невербального (владение мимикой, пантомимикой,
паралингвистикой и др.) и интерактивного (умение общаться со взрослыми и свер
стниками в различных видах деятельности, ситуациях и моделях общения)
аспектов, которое позволяет детям младшего школьного возраста с ОНР
результативно осуществлять коммуникативную деятельность.
2. Уровни сформированности коммуникативного поведения детей младшего
школьного возраста с общим недоразвитием речи (дезадаптивный,
предадаптивный, адаптивный и сверхадаптивный ) определяются по следующим
критериям: активность в использовании и интерпретации вербальных и
невербальных средств общения; инициативность детей в разных видах
деятельности (общение, игра, учение); конструктивное сотрудничество со
взрослыми и сверстниками в различных ситуациях и моделях общения; осознание и следование речевым, неречевым и социальным нормам общения.
3. Модель формирования коммуникативного поведения детей младшего
школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного
образования основывается на идеях системно-деятельностного,
компетентностного, личностно-ориентированного и культурологического
подходов и включает целевой, структурно-содержательный и критериально-
оценочный компоненты.
-
Технология формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования включает последовательность следующих этапов: мотивационного, компенсаторного, деятельностного и рефлексивного. Содержанием мотивационного этапа является выбор учащимися с ОНР различных форм дополнительного образования, которые отвечают их возрасту, потребностям и интересам. Содержание компенсаторного этапа включает устранение трудностей вербального и невербального коммуникативного поведения через использование в процессе взаимодействия учащихся с ОНР различных моделей и ситуаций общения в игровой форме. Содержание деятельностного этапа заключается в обеспечении устойчивости педагогически управляемого процесса развития коммуникативного поведения учащихся с ОНР, стимулирование их коммуникативной деятельности путем включения в предметно-практическую деятельность на основе различных форм дополнительного образования. Содержание рефлексивного этапа состоит в анализе процесса развития коммуникативного поведения младших школьников с ОНР в условиях дополнительного образования, оценке результата сформированности и их коммуникативного поведения.
-
Эффективность формирования коммуникативного поведения младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе, определяется совокупностью следующих педагогических условий:
выявление особенностей коммуникативного поведения младших школьников с ОНР;
реализация модели формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования;
осуществление технологии поэтапного формирования коммуникативного поведения учащихся младших классов с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования (организационно-содержательные условия);
организация в условиях дополнительного образования активной, максимально приближенной к естественным условиям, коммуникативно-развивающей
среды, способствующей развитию партнерства обучающихся с ОНР в
различных формах и ситуациях общения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения
и результаты исследования: регулярно обсуждались на заседаниях кафедры
педагогики и кафедры медицины и логопедии Курского государственного
университета; докладывались на международных научно-практических
конференциях: г. Орел (2008); г. Курск (2008, 2009, 2014); г. Москва (2011); г.
Белгород (2014); на всероссийских научно-практических конференциях: г. Курск
(2008); г. Белгород (2008) и др.; обсуждались на курсах повышения квалификации
учителей-логопедов на базе ОГБОУ ДПО «Курский институт развития
образования». Позиции, изложенные автором в данном исследовании, и его
результаты были использованы при планировании и организации программ
дополнительного образования в МБОУ СОШ имени А. Невского № 55 (г. Курск).
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и
поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (220 источников) и 7 приложений. Текст диссертации изложен на 184 страницах компьютерного текста и содержит 12 таблиц и 6 рисунков. В приложениях содержатся диагностические и программно-методические материалы по теме исследования.
Теоретико-методологические подходы к исследованию коммуникативного поведения младших школьников
Одной из основных задач современного этапа модернизации образования является воспитание человека, способного адекватно ориентироваться в сложных социокультурных ситуациях, реализующего свой личностный и коммуникативный потенциал в условиях межличностного конструктивного взаимодействия, взаимопонимания, толерантности. В связи с этим образовательное пространство современной школы носит инструментальный характер по отношению к общекультурному, коммуникативно-культурному и индивидуально-творческому развитию обучающихся и их социализации.
Определенную значимость для теоретико-методологической базы нашего исследования представляет краткий обзор современных научных подходов к интерпретации терминов: общение, коммуникация, коммуникативная компетентность, коммуникативная культура, коммуникативное поведение.
Концептуальные основы исследования проблемы общения были заложены в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Д.Б. Эльконина, В.Н. Мясищева и других исследователей, которые трактовали общение в качестве основополагающего условия психического развития человека, формирования его личности; средства формирования основных черт коллективного психического состояния и поведения людей, а также особенностей, характеризующих поведение человека в группе.
Общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми и группами, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера) [148].
Г.М. Андреева подчеркивает, что общение является одной из основных сфер социализации, наряду с деятельностью и самосознанием.
Проявлениями коммуникативной стороны общения являются действия личности, целенаправленно ориентированные на их смысловое восприятие другими людьми, обмен информацией. Специфичными являются также коммуникативные барьеры, порождаемые социальными факторами (политическими, социальными или религиозными различиями между партнерами), или индивидуально-психологическими особенностями общающихся.
Интерактивная сторона общения реализуется в межличностном взаимодействии, в совместной деятельности; характеризуется построением общей стратегии взаимодействия и раскрывается в способах обмена действиями при условии согласования планов действия партнеров и анализа «вкладов» каждого участника.
Перцептивная сторона общения связана с восприятием и оценкой социальных объектов (других людей, самих себя, социальных общностей). Основными механизмами познания другого человека являются идентификация (уподобление) и рефлексия (осознание того, каким воспринимают субъекта познания другие люди) [5].
Мы разделяем точку зрения ряда ученых, которые общение трактует в качестве вида деятельности, особой деятельности – коммуникативной деятельности, и рассматривают ее как самостоятельный процесс межличностного взаимодействия субъектов, каждый из которых является носителем активной деятельности и предполагает ее в своих партнерах (А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, М.И. Лисина, Л.Р. Мунирова, В.В. Рыжов и др.).
Коммуникация рассматривается как понятие близкое к общению, но расширенное; как смысловой аспект социального взаимодействия; как важный фактор совместной деятельности с активностью ее участников. Речевая активность коммуникантов ориентирована на достижение целей общения, но мотивирована, как и общение в целом, мотивами деятельности. В коммуникативном акте выделяют речевую и неречевую активность взаимодействующих партнеров: жесты, мимику, позы и т.д. (И.Н. Горелов, Г.В. Колшанский, В.А. Лабунская, В.П. Морозов и др.).
М.И. Лисина, опираясь на концепцию деятельности, разработанную А.Н. Леонтьевым и развиваемую в трудах А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и др., обозначает общение как коммуникативную деятельность и рассматривает ее структурные компоненты: предмет общения – другой человек, партнер по общению как субъект; потребность в общении – стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию, к самооценке; коммуникативные мотивы – то, ради чего предпринимается общение; действия общения – единицы коммуникативной деятельности (два основных вида действий в общении – инициативные и ответные); задачи общения – цель, на достижение которой направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения; средства общения – операции, с помощью которых осуществляются действия общения; продукты общения – образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения (изменение психологической дистанции во взаимоотношениях, новый уровень развития взаимоотношений, избирательность в отношениях, образ самого себя, образ мира и др.) [110].
Понимание общения как межличностного взаимодействия неразрывно связано с осмыслением культурной субстанции. Закономерности становления основ коммуникативной культуры личности изучались авторами с различных позиций.
Во многих социально-психологических исследованиях изучались характеристики личности как субъекта общения, способствующие ее социализации; проблемы диагностики и развития коммуникативной компетентности и культуры общения (Г.М. Андреева, А.В. Батаршев, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский и др.). С позиций культурологического подхода культура рассматривается как гармония культуры знаний и мышления, культуры чувств, общения, поведения; как главная цель и основание образования, обращенного к человеку.
Такому образованию соответствует коммуникативная культура, которая рассматривается как показатель общей и социальной культуры (И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, О.В. Кравчук, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, В.А. Сластенин, В.В. Соколова и др.).
Важной составляющей понятия «коммуникативная культура» является понятие «коммуникативная компетентность» (компетенция), которая предполагает владение комплексом коммуникативных умений и навыков, знание культурных норм и ограничений в общении, обычаев, этикета в сфере общения и др.
Коммуникативная компетентность рассматривалась с различных позиций: в качестве свойства индивида, проявляющегося в умелости, способа личностной самореализации (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.); интегрального качества личности, основанного на знаниях и опыте (И.А. Зимняя, Г.К. Селевко и др.); способности устанавливать и поддерживать контакты с людьми, основанной на знаниях, умениях и навыках общения (С.Л. Братченко, Н.Б. Буртова, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, И.Ф. Исаев, Л.А. Петровский, Е.В. Руденский и др.).
Следует отметить неоднородность трактовок содержания компонентов компетентности в общении.
В частности, С.Л. Братченко в понятие коммуникативной компетентности как способности устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми с помощью системы внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного взаимодействия вкладывает не только владение речевыми средствами общения, основные коммуникативные умения, но и соблюдение социальных норм речевого общения, речевого поведения; владение умениями строить конструктивное общение, адекватно вести себя в различных ситуациях общения. Таким образом, коммуникативная компетентность рассматривается как необходимый уровень социальной компетентности личности, включающий умения принимать решения и делать выбор, не снимать с себя ответственности за свой выбор и поступки, понимать себя и других, проявлять гражданскую активность и др. [24].
А.И. Петрушин рассматривает коммуникативную компетентность как комплексное образование, состоящее из трех компонентов: эмоционально мотивационного, когнитивного и поведенческого. Эмоционально мотивационный компонент образуют потребности в положительных контактах, мотивы развития компетентности, а также ценности общения и цели.
Модель формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования
Формирование поведения как понятие впервые сформулировано в концепции Б.Ф. Скиннера. Формирование поведения – постепенное построение нужного оперантного поведения путем подкрепления соответствующих ему элементов (реакций). В контексте бихевиористической модели также применяется понятие «формирование желаемого поведения» – прием, используемый в модификации поведения для обучения человека выполнению сложных действий или для формирования у него редких качеств в поведении [137].
Младший школьный возраст, как показывает многолетний педагогический опыт, это оптимальный период активного обучения социальному поведению, искусству общения, усвоения коммуникативных, речевых умений.
Учитель начальной школы предъявляет определенные требования к ребенку, создает условия для социализации поведения ребенка в условиях школьного обучения [5].
В условиях школьного обучения повышаются требования к уровню социальной зрелости ребенка, проявляющейся в изменении содержания мотиваци-онных установок, усложнении структуры общения и в способности к продуктивным межличностным взаимодействиям, удовлетворяющих потребности учащихся в общении. Меняется избирательность контактов ребенка в среде сверстников, предшествующая образованию стойких референтных групп, происходит снижение социальной значимости родителей как объектов для подражания в пользу учителя. Для общения детей младшего школьного возраста характерны: предрасположенность к общению в учебном процессе, направленность основных мотивов общения в учебной деятельности на ее результаты, постепенная утрата авторитета взрослого, возрастание роли детского сообщества.
В то же время потребность в общении с другими людьми является базаль-ной и ее недостаточное удовлетворение может иметь нежелательные для развивающейся личности последствия. Психологический дискомфорт, возникающий у ребенка с фрустрированной потребностью в общении, вынуждает его к поиску средств защиты и компенсации, в частности, в виде осознанного противодействия школьным нормам. Реакция других членов группы на такое поведение может варьироваться от активного отвержения ребенка в открытых конфликтах до пассивного игнорирования. Несформированность у ребенка необходимых коммуникативных навыков или наличие негативных личностных черт также часто приводят к его отвержению или пассивному игнорированию одноклассниками [89].
Интерес педагогики к феномену общения объясняется важнейшей ролью, которую играет общение в процессе становления и жизнедеятельности личности, воспитательными возможностями общения. По мнению А.В. Мудрика, поведение школьника как субъекта общения во многом определяют социальные установки, в структуре которых выделяются: а) познавательный (когнитивный) компонент (осознание объекта социальной установки), б) аффективный компонент (эмоциональная оценка объекта); в) поведенческий (конативный) компонент (последовательное поведение по отношению к объекту). К социальным установкам школьника как субъекта общения, А.В. Мудрик относит установки: на самого себя как участника общения («образ Я»), на отношение к другим людям как к партнерам по общению, на сам процесс общения. В сфере общения социальные установки помогают личности выполнять важные функции приспособления к среде, познания, самореализации, психологической самозащиты. В связи с этим формирование социальных установок школьников в сфере общения становится одной из важных педагогических задач.
Социальные установки реализуются в зависимости от возрастных и характерологических особенностей учащихся, уровня овладения ими коммуникативными навыками или умениями. Эффективность формирования коммуникативных навыков и умений учащегося как субъекта общения связаны с его информированностью, уровнем общего и речевого развития. В свою очередь эффективность реализации функций речи (выразительной, апелляционной и изобразительной) связана со словарным запасом школьника и стилем его речи. Наряду с речью важными невербальными средствами общения школьников являются набор паралингвистических элементов (качество голоса, темп речи, смех, речевые паузы и др.), система оптико-кинесических знаков, тактильные средства общения, пространственные условия общения [131].
Одним из ведущих направлений реформирования современных образовательных систем является гуманизация образования, основанная на понимании деятельности и общения учителя и учеников как субъект-субъектного взаимодействия, неотъемлемым компонентом которой выступает формирование культуры общения, коммуникативного поведения учащихся (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Е.В. Коротаева, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин, В.В. Соколова и др.).
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования (ФГОС НОО, 2010 г.) одной из ведущих ключевых компетенций как результата начального общего образования является коммуникативная компетенция младшего школьника, которая рассматривается как соответствие требованиям к освоению представлений о целях, способах и видах коммуникации; предметных и универсальных коммуникативных действий; устойчивого позитивного опыта их применения и системы мотивов, отношений и ценностей коммуникативной деятельности младших школьников.
Под гуманизацией образования понимается разработка личностно ориентированных педагогических технологий, основанных на диалогическом подходе, определяющем «субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности» [156].
Гуманизация образования предполагает иные, отличные от традиционных, подходы к организации образовательного процесса, основываясь на концепции личностно-ориентированного обучения, которое Е.В. Бондаревская рассматривает как путь к развитию человека культуры. Существенными характеристиками личностно-ориентированного обучения являются: диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития обучаемого, гуманитарность. В качестве ориентиров, направляющих образовательную деятельность, выступают принципы: природосообразности; культуросообразности; индивидуально личностного подхода; ценностно-смысловой направленности образования. Е.В. Бондаревская под технологиями личностно-ориентированного образования понимает определенную систему педагогических действий, опосредованных личностными особенностями педагога, направленных на создание культуросообразной среды обучения и обеспечивающих овладение обучаемыми содержанием образования на основе обмена смыслами, индивидуальными способностями, способами учения и личностного саморазвития [21].
В.В. Бессонова выделяет в педагогическом процессе, направленном на передачу и усвоение коммуникативного опыта две последовательные фазы: внешнюю и внутреннюю. Внешняя – это воспитательное воздействие, его педагогическая организация, определенная деятельность педагога. Внутренняя фаза – это деятельность школьника как субъекта общения. По мнению В.В. Бессоновой, эффективность коммуникативного развития учащихся зависит, во первых, от осознания школьником общения как деятельности, обусловленной системой мотивов, направленной на достижение соответствующей мотиву цели и поэтому сознательно планируемой и контролируемой; во-вторых, от осознания педагогом коммуникативного развития как совокупности этапов, на которых происходит качественное изменение школьника как субъекта общения, и последовательная, контролируемая реализация которого обеспечивает коммуникативный рост учащегося от одного уровня развития коммуникативного поведения к другому, более высокому [18].
Одним из способов, лежащих в основе реализации личностно-ориентированного подхода в обучении, может быть использование педагогических технологий, основанных на различных видах общения.
Организация и содержание исследования особенностей коммуникативного поведения младших школьников с общим недоразвитием речи
Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показало исключительную значимость выбранной нами темы и необходимость поиска практических средств для решения поставленной проблемы.
Проведенная нами в соответствии с целью и задачами исследования опытно-экспериментальная работа включала три этапа:
На первом этапе (2010-2014 гг.) осуществлялись изучение и анализ лингвистической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, осмысление теоретических и методологических положений, определение научного аппарата исследования.
На втором этапе (2014-2016 гг.) проводился констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление исходного уровня сформированности и особенностей коммуникативного поведения учащихся младших классов с ОНР; осуществлялась обработка полученных результатов, проводилась корректировка содержания, структуры, критериев и уровней сформированности коммуникативного поведения младших школьников с ОНР; был проведен формирующий эксперимент, направленный на разработку и внедрение технологии, включающей реализацию педагогических условий формирования и развития коммуникативного поведения младших школьников с ОНР в условиях дополнительного образования.
На третьем этапе (2016-2017 гг.) анализировались и обобщались результаты формирующего эксперимента; формулировались выводы, оформлялись результаты проведенного исследования. Констатирующий эксперимент проводился в сентябре-октябре 2015 года среди учащихся младших классов Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 55» имени А. Невского (МБОУ «СОШ № 55) города Курска.
В исследовании принимали участие 175 человек: 90 младших школьников в возрасте от 7 лет до 8,5 лет, 15 педагогов, 70 родителей.
Экспериментальную группу составили 60 учащихся 1-х и 2- х классов, которые посещали логопедический пункт МБОУ «СОШ № 55» г. Курска и имели заключение ПМПК о наличии у них общего недоразвития речи (III уровень речевого развития). Для соотнесения результатов эксперимента с коммуникативным поведением детей с нормативным речевым развитием были выбраны 30 учащихся 1-х и 2- х классов МБОУ «СОШ № 55» г. Курска с нормативным речевым развитием, которые составили контрольную группу (КГ).
Цель констатирующего эксперимента заключалась в выявлении уровня сформированности и особенностей коммуникативного поведения младших школьников с общим недоразвитием речи.
Соответственно к задачам констатирующего эксперимента мы отнесли:
1) разработку диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированности коммуникативного поведения младших школьников;
2) выявление исходного уровня сформированности коммуникативного поведения младших школьников и особенностей коммуникативного поведения младших школьников с общим недоразвитием речи;
3) обработку результатов констатирующего эксперимента на основе разработанных критериев и показателей, необходимых для определения уровня сформированности коммуникативного поведения младших школьников.
На экспериментально-констатирующем этапе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования; эмпирические – изучение психолого-педагогической документации, наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий эксперимент, качественный и количественный анализ результатов. При разработке программы констатирующего эксперимента нами были использованы адаптированные материалы Д.И. Бойкова, Н.А. Лемяскиной, М.А. Панфиловой, И.А. Стернина, Т.А. Фотековой, И.В. Цевелевой и др.
Методика констатирующего эксперимента, направленного на сравни тельное исследование сформированности основных компонентов коммуникативного поведения (вербального, невербального и интерактивного) обучающихся с ОНР и их сверстников без речевой патологии, была представлена в виде трех экспериментальных серий (рисунок 2).
В I серии констатирующего эксперимента проводилось изучение особенностей коммуникативного поведения детей экспериментальной и контрольной групп в разных условиях общения с помощью метода наблюдения. Нами была разработана программа наблюдения с учетом составляющих аспектной модели коммуникативного поведения И.А. Стернина [167] (Приложение 1).
Во II серии констатирующего эксперимента проводилось анкетирование родителей и детей (по Н.А. Лемяскиной) [106], направленное на выявление особенностей коммуникативного поведения, предпочитаемых адресатов общения, тематики общения в различных ситуациях, наличие и характер коммуникативных затруднений. Заполнение анкет детьми и родителями позволило учитывать оценку коммуникативного поведения детей в недоступных для наблюдения ситуациях, а также соотнести особенности самооценки коммуникативного поведения детьми и экспертной оценки – родителями. В опросном листе для родителей тематика общения детей представлена блоками, что дает возможность получить обобщенные сведения, раскрывающие не только актуальный, но и потенциальный уровень коммуникативного поведения ребенка. Бланки анкет представлены в Приложении 2.
В III серии проводились диагностические методики, позволяющие верифицировать и дополнить результаты наблюдения за коммуникативным поведением младших школьников: вербальный компонент коммуникативного поведения изучался с помощью оценки состояния устной речи младших школьников (Т.А. Фотекова); невербальный компонент – с помощью методики изучения невербальных средств общения у детей младшего школьного возраста (И.В. Цевелева); интерактивный компонент коммуникативного поведения исследовался с помощью следующих методик: определение уровня владения коммуникативными действиями (Д.И. Бойков), проективный тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки), социометрический эксперимент «День рождения» (М.А. Панфилова) с целью определения статуса младших школьников с нарушениями речи в группе сверстников с нормативным развитием речи. Анализ результатов наблюдения проводился как качественно, так и количественно. В процессе качественной оценки данных экспериментального исследования, данные, полученные методами наблюдения и анкетирования сопоставлялись с данными методик диагностики компонентов коммуникативного поведения в специально организованных условиях (методики Т.А Фотековой, И.В. Цевелевой, Д.И. Бойкова и др.). Качественный анализ позволил выделить основные особенности коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР в сравнении с коммуникативным поведением младших школьников с нормативным речевым развитием (по данным Н. А. Лемяскиной).
Количественный анализ результатов наблюдения проводился для определения содержания уровней сформированности коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста. Для количественной оценки результатов наблюдения была определена система балльной оценки параметров коммуникативного поведения, сумма оценок по которым позволяла определить общий балл и, соответственно, уровень сформированности коммуникативного поведения.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Оценка результативности коррекционно-развивающей работы по формированию коммуникативного поведения младших школьников с ОНР проводилась в мае 2016 года на основе анализа результатов контрольного обследования коммуникативного поведения детей экспериментальных групп и контрольной группы.
Содержание контрольной диагностики как итогового этапа опытно-экспериментальной работы было определено следующими задачами:
1) определение уровня сформированности коммуникативного поведения младших школьников с ОНР (ЭГ1) в результате проведенной опытно экспериментальной работы;
2) анализ результатов сформированности коммуникативного поведения младших школьников экспериментальных групп. Контрольная диагностика проводилась по методике констатирующего эксперимента, результаты были под вергнуты количественной и качественной оценке. Протоколы контрольного этапа эксперимента представлены в Приложении 6.
Результаты контрольной диагностики коммуникативного поведения младших школьников ЭГ1 показали следующую динамику, отраженную в таблице 7 и рисунке 4.
Согласно представленным данным, основная часть детей экспериментальной группы 1 (25 или 83%) продемонстрировала адаптивный уровень коммуникативного поведения, что соответствует возрастной норме. На контрольном этапе эксперимента только 5 детей (17%) продемонстрировали предадаптивный уровень коммуникативного поведения, тогда как на констатирующем этапе данный уровень был отмечен у 22 детей группы (73%). На контрольном этапе эксперимента в экспериментальной группе 1 не отмечено детей с дезадаптивным уровнем коммуникативного поведения. При этом стоит отметить, что ни один из детей группы не продемонстрировал и сверхадаптивного уровня.
Количественный анализ изменений показывает значимое повышение балльной оценки коммуникативного поведения – от 2,5 до 8 баллов. При этом у большинства детей экспериментальной группы повысился уровень сформированности коммуникативного поведения.
Данные контрольного наблюдения показывают изменение всех исследуемых аспектов коммуникативного поведения. Значимо выросло количество коммуникативных актов в коммуникативном поведении детей ЭГ1, что позволяет говорить об активизации общения детей в целом. Повышение коммуникативной активности касается как вербальной, так и невербальной коммуникации детей экспериментальной группы 1. Наблюдение показало, что при недостаточной успешности общения дети данной группы стремятся исправить ситуацию, предлагая партнеру по коммуникации другие варианты взаимодействия, что позволяет также говорить о повышении потребности в общении у детей данной группы.
Невербальная коммуникация младших школьников ЭГ1 значительно обогатилась, в основном за счет использования мимических и пантомимических средств, сопровождающих речь или, в некоторых случаях, заменяющих ее. Общее повышение коммуникативной активности детей привело к формированию у них более тесных связей с другими детьми группы, что выражалось, в том числе, в образовании своеобразного «языка жестов и мимики», понятного детям и позволяющего организовывать коммуникацию без помощи речи. Сопровождение речью жестов согласия, отрицания и незнания у детей экспериментальной группы 1 зафиксировано в 68% случаев (по сравнению с 35% на констатирующем этапе). В процессе коммуникации дети стали использовать невербальные сигналы как сопровождение речи (таблица 8).
Анализ данных контрольной диагностики невербального компонента общения показал значимое изменение измеряемых параметров в ЭГ1.
Расширение ассортимента используемых невербальных средств (до 3-4 у всей экспериментальной группы) сочеталось с повышением степени связи между сигналами различных каналов. Например, значимо увеличился процент детей, использующих эмоциональную мимику для уточнения информации, передаваемой с помощью жестов или пантомимических рисунков (на констатирующем этапе таких случаев не отмечалось, на контрольном – 18% детей группы). Отсутствие в заданиях вербальной информации перестало играть столь явно негативную роль, хотя детям с ОНР по-прежнему сложнее использовать невербальные средства общения без речевого или хотя бы звукового сопровождения.
Темп общения детей экспериментальной группы значительно вырос. Интенсивность общения, на наш взгляд, в основном повысилась за счет повышения уровня понимания детьми сигналов партнеров по общению и корректировки целей и задач коммуникации в соответствии с изменяющимися условиями. Снизилось количество пауз в коммуникации, при этом увеличилось количество речевых продуктов, характерных для диалогической формы речи, отличающихся неполными предложениями. Повысился уровень эмоциональности общения детей, в основном за счет изменения модуляций голоса и внесения в коммуникацию большого количества невербальных сигналов.
В области прагматики общения зафиксированы следующие изменения. Повышение потребности в общении привело к увеличению коммуникативных контактов и, в конечном итоге, к снятию психологического барьера инициации коммуникации. Младшие школьники с ОНР ЭГ1 на конец обучения оказались способны инициировать общение как со сверстником, так и со взрослым, как в стереотипной, так и в нестандартной ситуации. Приоритет при этом явно отдавался знакомым сверстникам, в общении с ними уровень прагматики общения у большей части детей соответствовал возрастной норме. Расширился ассортимент речевых формул начала и завершения коммуникации, формул привлечения внимания; при этом дети экспериментальной группы чаще использовали готовые формы своего коммуникативного запаса, попытки самостоятельного конструирования речевых формул отмечены только у 17% детей.
В области тематики общения выявлено приближение предпочитаемых детьми тем разговора к темам, значимым для детей с нормативным речевым развитием: обсуждению школьной жизни, интересов и достижений в обучении, обсуждению интересного опыта и полученной информации, разговорам «по душам». Увеличение потребности в общении и повышение коммуникативной активности обусловили изменение предпочитаемых тем, при этом у детей экспериментальной группы 1 отмечена способность поддерживать тему, не имеющую для ребенка высокой субъективной ценности в случаях высокой ценности партнера по общению (у 31% детей).
Следствием проведенной коррекционно-развивающей работы также оказалось повышение качества речевых продуктов у детей экспериментальной группы, диагностированное как в процессе наблюдения, так и в результате диагностики связной речи детей по Т.А. Фотековой (таблица 9).