Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов
1.1. Теоретический анализ основных понятий исследования: компетенция, компетентность, профессиональная компетентность 14
1.2. Эмоциональная компетентность в структуре профессиональной компетентности педагога-психолога 36
1.3. Принципы формирования эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов 57
Выводы по I главе 72
Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса формирования эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов
2.1. Проектирование организационно-педагогической модели формирования эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов 75
2.2. Научно-практическое обоснование педагогических условий развития эмоциональной компетентности у студентов- будущих педагогов-психологов 106
2.3. Организация, методика и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию эмоциональной компетентности у студентов – будущих педагогов-психологов 135
Выводы по II главе .187
Заключение 190
Библиография 194
- Теоретический анализ основных понятий исследования: компетенция, компетентность, профессиональная компетентность
- Принципы формирования эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов
- Проектирование организационно-педагогической модели формирования эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов
- Организация, методика и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию эмоциональной компетентности у студентов – будущих педагогов-психологов
Введение к работе
Актуальность исследования. Позитивные изменения,
происходящие в отечественной системе образования, ориентированы на
новое содержание и технологическую модель сопровождения ребенка на
протяжении всего образовательного процесса. В данной модели педагоги-
психологи играют важную роль по психолого-педагогическому
сопровождению ребенка. В этой связи становится актуальным наличие
высокого уровня профессиональной компетентности педагогов-
психологов, работающих в системе образования.
Успешное выполнение профессиональных функций педагогом-психологом напрямую зависит от его умения выстраивать конструктивные межличностные отношения с субъектами учебно-воспитательного процесса, управлять и контролировать не только свои эмоции, но и эмоции своих клиентов, умения вести диалог с ребенком и его родителями, коммуникабельности, от развитой эмоциональной компетентности, которая, в свою очередь, выступает важной составляющей его профессионализма.
В связи с этим, формирование эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов представляет собой важную задачу. Будущему психологу в образовательной сфере необходимо научиться вести диалог с ребенком и его родителями, обладать высокой самооценкой, эффективной эмоционально-волевой сферой, коммуникабельностью, важны навыки работы в команде, самостоятельности в принятии решений. Кроме того, высокий уровень эмоциональной компетентности у педагога-психолога, работающего в образовательном учреждении, является важным фактором сохранения психологического здоровья детей.
Как показал анализ научной литературы, предметом изучения
многих современных исследователей все чаще становится проблема
формирования компетентностей специалистов (Ю.В. Варданян, Т.Е.
Егорова, И.А. Елисеева, В.Г. Зазыкин, А.Ю. Курочкина, А.В. Петрова).
Разработкой методологии компетентностного подхода в
профессиональном образовании занимались В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской.
Различным аспектам подготовки педагога-психолога посвящены диссертационные исследования О.А. Антоновой, А.В. Блаженко, Г.Ю. Гольевой, Н.Ю. Ереминой, Г.И. Ишмуллиной, Л.Ш. Каримовой, В.Н. Кикеева, Н.В. Крючковой, К.Ю. Кузьминой, О.А. Соболевой, Т.Ю. Удаловой, Г.Г. Хасановой, К.В. Шаяхметовой.
Вместе с тем, отмечается возрастающий интерес ученых к различным аспектам эмоциональной компетентности в современной психолого-педагогической литературе (А.Алешина, И.Н. Андреева, Р. Бак, Д. Гоулман, И.А. Зимняя, Е.В. Либина, О.В. Мавлянова, М.А. Манойлова,
Н.В. Павлюченкова, М.Рейнольдс, А.В. Рожок, А.П. Степнова, Ю.Н.
Улыбина, С. Шибанов, Г.В. Юсупова, И.М. Юсупов). В педагогической и
психологической литературе вопросам формирования отдельных
компонентов эмоциональной компетентности посвящены
диссертационные исследования Ю. Н. Крайновой, О.В. Мавляновой, Н.В. Павлюченковой, А.В. Рожок, Г.В. Юсуповой; технологии формирования эмоциональной компетентности рассматривали в своих исследованиях Д.Б. Воронцов, О.В. Мавлянова.
Анализ научных работ выше названных ученых показывает, что исследования проводятся в основном применительно к профессиям типа «человек-человек», однако профессиональная компетентность педагога-психолога на данный момент изучена фрагментарно.
В связи с этим намечается ряд устойчивых противоречий между:
возрастающими потребностями общества в высокопрофессиональной личности педагога-психолога, умеющей понимать и управлять не только своими эмоциями, но и эмоциями других людей, проникать во внутренний мир детей и выстраивать конструктивные формы взаимодействия с ними, и недостаточно изученными условиями формирования у будущих психологов образования эмоциональной компетентности в процессе обучения в высшей школе;
между потребностью высшего учебного заведения в оптимизации педагогической деятельности по формированию у студентов профессиональной компетентности и ее составляющих, в том числе эмоциональной компетентности, и отсутствием адекватных научно-обоснованных и практико-ориентированных моделей их формирования;
- между значительным педагогическим потенциалом дисциплин
психолого-педагогического цикла в формировании эмоциональной
компетентности будущего педагога-психолога, и не разработанностью
педагогических условий и механизмов реализации этого процесса в вузе.
Данные противоречия указывают на актуальность одного из
направлений теоретико-прикладных исследований, связанных с
педагогическим обеспечением формирования эмоциональной
компетентности будущих педагогов-психологов как важной составляющей их профессиональной компетентности, и позволяют определить проблему исследования: каково научно-методическое обеспечение формирования эмоциональной компетентности у студентов - будущих педагогов-психологов?
Цель исследования: теоретическая разработка, научное
обоснование и экспериментальная проверка организационно-
педагогической модели формирования эмоциональной компетентности будущих педагогов-психологов.
Объект исследования: процесс формирования эмоциональной компетентности у студентов - будущих педагогов-психологов.
Предмет исследования: организационно-педагогическая модель формирования эмоциональной компетентности у студентов - будущих педагогов-психологов.
Гипотеза исследования: процесс формирования эмоциональной компетентности у студентов - будущих педагогов-психологов будет успешным, если:
- выявить и учитывать в данном процессе качественные
характеристики эмоциональной компетентности педагогов-психологов как
важной составляющей их профессиональной компетентности;
обосновать и в учебно-воспитательном процессе опираться на совокупность принципов формирования эмоциональной компетентности у студентов;
данный процесс будет строиться на основе организационно-педагогической модели, структурные компоненты которой в их целостности, единстве их связей и отношений обеспечивают эффективное формирование эмоциональной компетентности будущих педагогов-психологов.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи исследования:
1. Раскрыть содержание и сущностные характеристики эмоциональной
компетентности педагога-психолога как составляющей его
профессиональной компетентности.
2. Обосновать взаимосвязанный комплекс принципов формирования
эмоциональной компетентности студентов - будущих педагогов-
психологов.
3. Выявить и раскрыть педагогические условия формирования
эмоциональной компетентности будущих педагогов-психологов.
4. На этой основе разработать и апробировать содержание и структуру
организационно-педагогической модели формирования эмоциональной
компетентности будущих педагогов-психологов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили
идеи системного подхода (О.А. Абдулина, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.П.
Беспалько, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин); принцип развития, единства
сознания и деятельности (К.А. Абульханова, В.Г. Асеев, В.А. Иванников,
Е.А. Климов, М.Ю. Кондратьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л.
Рубинштейн, В.Д. Шадриков); деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н.
Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), субъектный подход (Б.Г.
Ананьев, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Г.В. Сороковых); современные
концепции компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Э.Ф.
Зеер, И.А. Зимняя, И.В. Кириллова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской); работы
по проблемам педагогики и психологии высшей школы (С.И.
Архангельский, В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.А. Ядвиршис); теория эмоций (К. Изард, Р. Плутчик); психологические
теории и концепции эмоционального интеллекта и эмоциональной
компетентности отечественных и зарубежных ученых (Р. Бар-Он, Д.
Голман, Г. Гарднер, Д. Карузо, К. Кеннон, Г. Майер, Л. Моррис, П.
Саловей, Э. Ориоли, Р. Торндайк); теоретический подход к
«педагогическому моделированию» (В.Г. Афансьев, А.П. Беляев, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, А.П. Тряпицына).
Методы исследования:
- теоретические (классификация, анализ, синтез, изучение научной
литературы, моделирование),
- эмпирические (педагогический эксперимент, тестирование),
- методы обработки данных (количественный и качественный анализ).
Экспериментальная база исследования. Исследование
проводилось на базе Казанского федерального университета и Восточной экономико-юридической гуманитарной академии. Всего в исследовании приняло участие 148 студентов, обучающихся по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование».
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2010 по 2017 г.
Первый этап – поисково-теоретический (с 2010 по 2012 гг.) был
направлен на проведение анализа теоретико-методологических подходов к
проблеме исследования, определение принципов, педагогических условий,
разработку организационно-педагогической модели формирования
эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов. Был
сформулирован научный аппарат исследования, подбирались
диагностические методики.
Второй этап – опытно-экспериментальный (с 2012 по 2015 гг.)
содержал в себе несколько видов работ. Мы провели педагогический
эксперимент, состоящий из констатирующего, формирующего и
контрольного этапов; апробировали организационно-педагогическую
модель формирования эмоциональной компетентности у будущих
педагогов-психологов; раскрыли научную новизну, теоретическую и
практическую значимость исследования.
На третьем этапе - обобщающем (с 2015 по 2017 гг.) мы завершили
опытно-экспериментальную работу, осмыслили результаты исследования,
уточнили теоретические положения и выводы, оформляли
диссертационное исследование.
Научная новизна исследования состоит в том, что 1. Конкретизировано понятие «эмоциональная компетентность педагога-психолога» как способность профессионала на высоком уровне осознавать и принимать собственные чувства, а также чувства других людей; осознанно управлять своими эмоциями в отношениях с детьми и взрослыми; понимать внутренний мир ребенка и выстраивать с ним конструктивные формы взаимодействия.
2. Обоснована целостная совокупность принципов формирования
эмоциональной компетентности студентов - будущих педагогов-
психологов, обеспечивающих эффективность данного процесса: принцип
профессиональной целесообразности, принцип систематичности и
последовательности, принцип активности, принцип демократизации,
принцип педагогического сопровождения.
3. Выявлены и раскрыты педагогические условия, содействующие
эффективному развитию эмоциональной компетентности у будущих
педагогов-психологов: обогащение содержания психолого-педагогических
дисциплин информацией об эмоциях, компонентах эмоциональной
компетентности и их роли в профессиональной деятельности педагога-
психолога; формирование устойчивого интереса, желания студентов к
обогащению эмоциональной сферы; актуализация процессов
профессионального самопознания и саморазвития эмоциональной
компетентности, развитие их субъектной активности в период обучения в
вузе; применение разнообразных активных и интерактивных методов
обучения, направленных на формирование когнитивной, личностной и
поведенческой составляющих эмоциональной компетентности.
4. На этой основе разработана и экспериментально проверена
организационно-педагогическая модель формирования эмоциональной
компетентности у студентов - будущих педагогов-психологов, дана
характеристика ее целевого, содержательно-процессуального и оценочно-
результативного компонентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
его результаты могут стать источником конкретизации и дополнении
современных теорий развития эмоциональной компетентности, благодаря
определению сущности процесса формирования эмоциональной
компетентности у педагогов-психологов. Предложенные педагогические
условия могут способствовать расширению теоретических и
эмпирических подходов в области реализации компетентностного подхода в вузе; содействовать дальнейшему совершенствованию профессиональной подготовки педагогов-психологов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке и опытно-экспериментальной проверке организационно-педагогической модели, позволяющей сформировать эмоциональную компетентность у студентов - будущих психологов образования. Разработана и апробирована тренинговая программа «Я и мои эмоции», позволяющая сформировать эмоциональную компетентность у будущих педагогов-психологов. С целью эффективной подготовки будущих педагогов-психологов, в качестве основы для создания методических разработок по реализации выдвинутых педагогических условий на практике, можно сделать апробированную модель.
Полученные результаты исследования могут быть использованы при
подготовке педагогов-психологов в вузе и процессе повышения квалификации педагогов-психологов. Кроме того, результаты исследования могут помочь при проектировании и организации учебного процесса в высших учебных заведениях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эмоциональная компетентность педагога-психолога – это способность
профессионала на высоком уровне осознавать и принимать собственные
чувства, а также чувства других людей; осознанно управлять своими
эмоциями в отношениях с детьми и взрослыми; понимать внутренний мир
ребенка и выстраивать с ним конструктивные формы взаимодействия.
2. Педагогическими условиями формирования эмоциональной
компетентности у будущих педагогов-психологов являются: обогащение
содержания психолого-педагогических дисциплин информацией об
эмоциях, компонентах эмоциональной компетентности и их роли в
профессиональной деятельности педагога-психолога; формирование
устойчивого интереса, желания студентов к обогащению эмоциональной
сферы; актуализация процессов профессионального самопознания и
саморазвития эмоциональной компетентности, развитие их субъектной
активности в период обучения в вузе; применение разнообразных
активных и интерактивных методов обучения, направленных на
формирование когнитивной, личностной и поведенческой составляющих
эмоциональной компетентности.
3. Организационно-педагогическая модель формирования эмоциональной
компетентности у студентов - будущих психологов образования включает
следующие компоненты:
- целевой (цель (формирование на высоком уровне эмоциональной
компетентности у будущих педагогов-психологов), задачи (развить у
студентов потребность к осознанию и принятию собственных чувств и
чувств других людей; научить управлять собственными эмоциями и
эмоциями по отношению к другим людям; сформировать рефлексию,
эмпатию; развивать способности к овладению конструктивными формами
взаимодействия), принципы (принцип профессиональной
целесообразности, принцип систематичности и последовательности,
принцип активности, принцип демократизации, принцип педагогического
сопровождения);
- содержательно-процессуальный (содержание (интеграция содержания
учебных дисциплин «Введение в профессию», «Общие основы
психологии», «История психологии», «Психология развития и возрастная
психология», психолого-педагогической практики в овладении основными
компонентами эмоциональной компетентности), формы (лекция,
практические занятия, социально-психологический тренинг), методы
(рассказ, беседа, упражнение, метод семантического погружения, метод
экспрессии, метод интроспективного анализа, метод психологической
саморегуляции и тренировки психических функций, активные и интерактивные методы), педагогические условия эффективной организации этой деятельности;
- оценочно-результативный: критерии (когнитивный, личностный, поведенческий), уровни (высокий, средний, низкий) и результат (положительная динамика роста уровня сформированности эмоциональной компетентности у студентов - будущих педагогов-психологов).
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обусловлены теоретическим анализом современных достижений психолого-педагогической науки, использованием методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, систематической проверкой и статистической обработкой результатов опытно-экспериментального исследования на различных этапах и реальными положительными изменениями в повышении уровня эмоциональной компетентности у студентов - будущих педагогов-психологов; подтверждением справедливости выдвинутой гипотезы результатами исследования на уровне значимости р0,05 и р0,01.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались
на заседаниях кафедры педагогики Института психологии и образования
Казанского федерального университета, Восточной экономико-
юридической гуманитарной академии; на научно-практических
конференциях различного уровня: 5 международных («Форум по
модернизации педагогического образования» (Казань, 2015),
«Профессиональное образование России: вызовы времени, проблемы и
перспективы» (Казань, 2015), «Социально-педагогические технологии
работы с различными категориями детей» (Казань, 2016 г.), «Подготовка и
деятельность педагога-психолога на основе требований
профессионального стандарта» (Чебоксары, 2017), «III Форум по модернизации педагогического образования» (Казань, 2017)) и 1 всероссийской с международным участием («Современные концепции и технологии педагогического образования, субъектно-ориентированного на творческое саморазвитие личности» (Казань, 2015)).
Всего по теме диссертации опубликовано 12 работ, среди которых 8 статей в сборниках научных трудов и материалах конференций, 3 статьи -в журналах, рекомендованных ВАК, 1 статья в журнале, индексируемый в базе Scopus.
Структура и объем исследовательской работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 225 наименований, и приложений.
Теоретический анализ основных понятий исследования: компетенция, компетентность, профессиональная компетентность
Глобальные преобразования в обществе, коснувшиеся, прежде всего, политики, экономики, социальной сферы, не прошли стороной и образовательную сферу. Особо актуальной в России является проблема повышения качества высшего образования, поскольку выдвигаются новые требования к профессиональной подготовке будущего специалиста, а также формированию личности профессионала. Обществу нужны мобильные выпускники, умеющие управлять своей жизнедеятельностью, эффективно решать встающие перед ними жизненные и профессиональные задачи. Как показывает практика, не все зависит от приобретенных умений, знаний и навыков. Важны некие вспомогательные качества, под которыми мы понимаем «компетенции» и «компетентности». Поэтому принципиально меняются цели образования. Необходимо смещение акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию.
Компетентностный подход- один из центральных пунктов Болонского процесса, который находит свое отражение в образовательных стандартах многих стран Европы. Впервые компетентностный подход появился в середине XX века в бизнесе. В 1959 году Р. Уайт (R. White) в книге «Пересмотр понятий мотивация: концепция компетентности» («Motivation reconsidered: the concept of competence») применил этот термин для описания лиц, добившихся превосходных результатов в работе и имеющих высокую мотивацию. Выяснилось, что успешные и эффективные исполнители отличаются от менее успешных не только и не столько знаниями, сколько высоким уровнем саморегуляции, самосознаниям развитыми социальными навыками.
Следующим этапом внедрения компетентностного подхода в образование, можно считать работу Комиссии ЮНЕСКО (1972 г.) под руководством Эдгара Фора, бывшего министра образования Франции [24]. Данный подход предполагает объединение академического и профессионального образования; оценку, приведение квалификаций в одно русло; применение системы накоплений и переноса кредитов; развитие образования в течение всей жизни. Озабоченность нынешним состоянием высшего образования участников Совета культурной кооперации при Совете Европы, соответствующих комиссий ЮНЕСКО, выразилась в создании единого образовательного пространства во всех странах участницах [24]. Компетентностный подход представляет систему общих принципов, которые определяют цели образования, отбор содержания образования, организацию образовательного процесса и оценку образовательных ресурсов. К ним относятся следующие :
- содержание образования есть развитие у обучающихся способности самостоятельно решать проблемы в различных видах и сферах деятельности, при этом использовать как накопленный социальный опыт, а так и свой собственный;
- содержание образования есть дидактически адаптированный социальный опыт, который помогает решать познавательные, мировоззренческие, нравственные, политические и иные проблемы;
- построение образовательного процесса требует создание условий для формирования у обучающихся своеобразного опыта по самостоятельному решению когнитивных, организационных, личностных, коммуникативных и других проблем, которые определяют содержание образования;
- в качестве оценки образовательных результатов на фиксированном этапе обучения выступает уровень образованности учащимися.
Следует заметить, что определять цели и содержание общего образования в России на основе компетентностного подхода стали уже давно. В трудах отечественных педагогов В. В. Давыдова, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Г. П. Щедровицкого и других [54, 158, 170, 202] , можно найти идеи ориентации целей образования на освоение учащимися умений, способов деятельности и обобщенных способов деятельности. В связи с этим в отечественном образовании внедряются образовательные технологии и учебно- методические материалы. Вместе с тем надо отметить, что данная ориентация не была определяющей, она не учитывали при разработке типовых учебных программ, государственных образовательных стандартов, оценочных средств. Компетентностный подход можно представить как некую системную концепцию описания образованности человека. С точки зрения данного подхода содержание образования- это система образовательных компетенций. Компетентностные характеристики, например, становятся индикаторами качества подготовки выпускника высшего профессионального образования. Образовательные результаты выпускника начинают пониматься, как готовность демонстрировать взаимосоответствующие компетенции.
Зарубежные ученые считают, что результаты образования, сформулированные на языке компетенций, позволяют расширить академическое и профессиональное признание и мобильность, увеличить сопоставимость и совместимость дипломов и квалификаций. Компетентностные характеристики позволяют сделать систему высшего образования прозрачной, а результаты образования- сравнимыми и сопоставимыми. Хотя, по мнению Стивен Адам, для описания результатов обучения не подобран абсолютно корректный способ [24]. И.А. Зимняя называет следующие причины, ориентирующие на компетентностный подход в образовании: 1) тенденция к интеграции и глобализации экономики в мире; 2) единый подход к созданию системы высшего образования в Европе, обусловленный Болонским процессом; 3) смена образовательной парадигмы; 4) содержательное наполнение понятия «компетентностный подход»; 5) новые указания, исходящие от управленческих образовательных органов [71].
Далее мы проведем содержательный анализ рабочих понятий нашего исследования - «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность», которые помогут нам придти к пониманию нашего основного понятия «эмоциональная компетентность». Для начала мы выяснили, что понятия «компетентность» («competо»- «добиваюсь, соответствую, подхожу») и «компетенция» («competens» - «соответствующий, способный» и «competentia» - «принадлежность по праву») имеют латинское происхождение [103]. На западе термины «компетентность» и «компетенция» не отличаются по смыслу друг от друга. Если обратиться к современному англо - русскому психологическому словарю [124], то там мы встречаем синонимическую трактовку этих двух терминов как умение, способность. Можно говорить о том, что существуют три подхода, которые интерпретируют понятие «компетенция»: американский подход; европейский, который представлен учеными Франции, Германии и Австрии, и британский [59,92]. Британский подход под компетенциями понимает способность человека действовать в соответствии с некоторыми заданными правилами (стандартами). Очень важно выделить существенные элементы деятельности, которые необходимо реализовать, и получить результат. Согласно американскому подходу, компетенция это главные компоненты или характеристики поведения, которые проявляются в эффективном и/или успешном действии и зависят от контекста действий, факторов среды и организации, референции профессиональной деятельности. Представители данного подхода под компетенцией понимают либо качества личности, либо знания, умения, способности, и используют аббревиатуру KSAO [106]: знания (knowledge); умения (skills); способности (abilities); иные характеристики (other). Так, Haryle утверждает, что компетенции характеризуют индивидуальность человека, они показывают как выполнить правильно свою работу. По мнению Haryle в видимую часть компетенции входят «знания и навыки», а в скрытую часть - черты характеры и мотивы человека. Ученый Elkin под компетентностью понимает минимально допустимый уровень выполнения работ, а под компетенцией более высокие управленческие особенности [106].
В европейских странах придерживаются многомерному и целостному подходу. Согласно данному подходу все определения компетенций образуют две диаметральные группы. Ученые первой группы понимают под компетенциями некий универсальный признак, тип грамотности. Второй подход компетенции определяет как индивидуальные способности, которые проявляются только в контексте работы. Например, французский подход в основу компетенций закладывает совокупность знаний, опыт и характеристики поведения человека. Суть немецкой системы - точно определить необходимые знания.
Далее зададимся вопросом, какие же функции выполняют компетенции. Так, согласно В.П. Симонову, компетенции выполняют следующие функции: [155, С.41]
- «отражение социальной востребовательности человека во всех видах труда;
- умение видеть реальные объекты для приложения знаний, умений и навыков в освоенной деятельности;
- выработка необходимого опыта для подготовленности к реальной жизни и социальной действительности;
- определение содержание учебных предметов в качестве базовых элементов образования в целом».
Принципы формирования эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов
В данном параграфе мы остановимся на раскрытии принципов формирования эмоциональной компетентности у будущих психологов образования. Для начала определимся с формулировкой понятия «принцип».
В современной науке под принциами (лат. principium, греч. ) понимают основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия [172].
Принципы целостного педагогического процесса – «система исходных, основных требований к воспитанию и обучению, определяющая содержание, формы и методы педагогического процесса, обеспечивающие его успешность» [90,С.116]. Считается, что принципы являются проявлением должного в педагогическом процессе. Они выступают основополагающими организационными требованиями к педагогической деятельности, определяют ее направление, творческий подход к его построению [14]. Педагогические принципы реализуются через педагогические правила. Педагогические правила конкретизируют каждый принцип, намечают конкретные шаги в профессиональной деятельности педагога. Они не характеризуются всеобщностью и обязательностью, реализуются в зависимости от конкретной педагогической ситуации. Сформулируем принципы, на которые нужно опираться, чтобы сформировать эмоциональную компетентность у будущих педагогов - психологов.
1. Принцип профессиональной целесообразности. Данный принцип предполагает, что процесс формирования эмоциональной компетентности у студентов- будущих педагогов-психологов необходимо строить на таком содержании учебного материала, с учетом форм, методов, средств обучения и воспитания, которые учитывают особенности будущей профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность, как вид специального образования, понимается как процесс, который направлен на приобретение субъектом деятельности профессиональных знаний, умений и навыков, развитие профессионально-личностных качеств, необходимых для решения задач профессиональной деятельности. В нашем случае мы говорит о психолого-педагогических знаниях, умениях и навыках, а также профессионально-личностных качествах будущего педагога- психолога. Подготовка педагога-психолога осуществляется в соответствие с Государственным образовательным стандартом по соответствующему направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» и программой высшего учебного заведения. В содержание подготовки педагога – психолога включено усвоение дисциплин общекультурной, социально-экономической, математической,естественнонаучной сферы, общепрофессиональной и предметной подготовки. Сферу деятельности психолога можно охарактеризовать двумя направлениями: теоретической и практической. Психологи-исследователи работают в институтах или лабораториях в должности преподавателя психологических дисциплин. Психологи-практики могут работать во всех сферах личной и общественной жизни человека, например, организационной, клинической, юридической психологии (рис. 8). Должность психолога в образовании или педагога-психолога появилась в российских образовательных учреждениях в 90-е годы XX века в силу популярности и востребованности. Педагог-психолог как практический психолог, психолог-универсал, работает в системе образования и стремится создавать благоприятную атмосферу для учебы школьников, взаимоотношений с одноклассниками, физического, интеллектуального и морального роста. Основными направлениями деятельности педагога-психолога являются: психодиагностика; психологическое консультирование; психологическое просвещение; развивающая и психокоррекционная деятельность и пр.
Качество профессиональной подготовки имеет не только объективную составляющую (знания, умения, навыки, компетентности), но и субъективную, определяющую в конечном итоге продуктивную деятельность специалиста, поскольку, важно не только то, что ты делаешь, но и как ты этим пользуешься. Поэтому так важно личностное развитие будущего специалиста в процессе его обучения, максимальное включение студентов на этапе подготовки в сферу обязанностей и долженствований профессиональной деятельности [117,С.23]. Каждая профессия требует развития специфических особенностей мышления. Профессиональное мышление психолога имеет существенные особенности, по сравнению с типом профессионального мышления врача. Профессиональная подготовка студента- будущего педагога-психолога складывается из следующих компонентов: важно научить анализировать и оценивать человеческие действия и поступки с позиций психологии; выявлять особенности характера и способности, темперамент и другие свойства личности, социально-психологические явления в обществе; специфику коллектива, личностного общения с другими людьми и т.д. По мнению Е.А. Климова, психологическая подготовленность дает человеку ясные представления о специфической реальности, сопровождается положительным аффективным тоном и связаны с насыщаемым интересом к ней и готовностью осуществлять межличностное общение [89]. Важно сформировать у студентов психологического мышления, позволяющего проводить анализ, давать оценку и объяснение психическим явлениям в избранной отрасли психологии, осваивать психотехнические приемы и способы применения научных положений различных отраслей психологии с целью позитивного психического изменения человека.
Данный принцип предполагает всесторонний учет педагогического потенциала учебных дисциплин, позволяющие сформировать эмоциональную компетентность у студентов- будущих педагогов-психологов. Развитие эмоциональной компетентности на примере какой-то одной учебной дисциплины не позволяет применять весь содержательный, прикладной, методический арсенал, а, следовательно, не возможно на должном уровне развивать все компоненты эмоциональной компетентности у студентов- будущих психологов-педагогов. Важен междисциплинарный подход, обогащение, систематизация и совершенствование знаний, умений и навыков на психологических дисциплинах. Профессиональная подготовка психолога должна включать в себя дисциплины, обеспечивающие глубокие познания по проблемам формирования эмоциональной компетентности. Каждый предмет общегуманитарной и общефилософской подготовки должны обогащать студентов знаниями по личности и индивидуальным различиям проявления эмоциональной сферы, эмоциональными процессами, межличностным взаимодействием с окружающими людьми, стилем общения и т.д. Формированию эмоциональной компетентности будет способствовать психолого-педагогическая практика. Выполняя обучающую функцию, она становится важным звеном в системе высшего психологического образования. Психолого-педагогическая практика дополняет и обогащает теоретическую подготовку студентов, создает им возможности для закрепления и углубления полученных знаний: проследить за эмоциональным становлением детей, содействовать совершенствованию их самосознания, способности к рефлексии и децентрации (умения встать на позицию партнера, учитывать его потребности и чувства) и много другое. Кроме того, у студентов самих возникает возможность совершенствовать важное профессиональное качество- эмоциональную компетентность. Психолого-педагогическая практика способствует адаптации студента к психолого-педагогической деятельности. Правила реализации принципа профессиональной целесообразности:
- использование внутрипредметных и межпредметных связей;
- использование на занятиях активных методов обучения, позволяющих систематизировать полученные знаний на практике;
-практико-ориентированный характер предлагаемой информации;
-создаются ситуации, приближенные к практике, заставляющие самостоятельно мыслить, самостоятельно ставить проблемы и решать их;
-использование педагогического потенциала психолого-педагогической практики в формировании эмоциональной компетентности студентов.
Проектирование организационно-педагогической модели формирования эмоциональной компетентности у будущих педагогов-психологов
Подготовка будущего педагога - психолога остается одним из актуальных вопросов современной науки. Отечественные ученые рассматривают в своих исследованиях различные аспекты данной проблемы. Нам видится актуальным проблема формирования эмоциональной компетентности у студентов- будущих педагогов-психологов. Эмоциональная компетентность является важной профессиональной составляющей специалиста, однако практика показывает, что специально в вузе не уделяется должного внимания развитию данного качества у студентов в процессе обучения. Разработанная нами организационно - педагогическая модель формирования эмоциональной компетентности у студентов- будущих педагогов-психологов позволит исправить данное положение. При составлении модели мы обращались к трудам по моделированию педагогических явлений таких ученых как С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, М.А. Викулина, А.Дахин, В.И. Загвязинский, В.В. Половинкина и др. [12,13, 40, 55, 66]. Для начала остановимся на содержательном обобщении таких рабочих понятий как модель, моделирование. Моделирование (от лат. modis, фр. modele – мера, образец, норма) представляет собой исследование каких-либо объекта (конкретного и абстрактного) с помощью модели, условного образца (схема или физическая конструкция), аналогичного исследуемому объекту, с использованием метода аналогии и теории подобия для проведения и обработки данных экспериментов [126, С.38].
Моделирование является широко распространенным общенаучным методом, который воспроизводит характеристики некоторых объектов на другом объекте, специально созданным для его изучения. Второй из объектов называют моделью первого. Моделирование используется, если трудно или невозможно изучать предмет в естественных условиях, или когда необходимо каким-то образом облегчить процесс исследования объекта.
Данное понятие вошло в педагогический обиход в силу повышения теоретического уровня науки. Моделирование взаимосвязано с такими методами, как абстрагирование и идеализация, которые позволяют выделить нужные характеристики (стороны) моделируемых объектов, и представить их на моделях [39,С.121].
В нашем исследовании метод моделирования позволил нам наглядно- образно (с помощью схем, чертежей, кратких словесных характеристик, описаний) дать характеристику изучаемому процессу (процесс формирования эмоциональной компетентности). А также описать педагогическое явление в виде символов (математических формул, матриц и пр.).
Метод моделирования выполняет следующие функции: дескриптивную функцию; прогностическую функцию; нормативную функцию.
Дескриптивная функция. Данная функция характеризует свойство модели абстрагироваться, и просто объяснять исследуемые явления и процессы. Признанные модели начинаются использоваться (как компоненты) научными теориями, и помогают отразить содержание данных теорий (поэтому познавательная функция моделирования часто рассматривается как составляющая дескриптивной функции).
Прогностическая функция моделирования характеризует возможности модели предрекать новые свойства и состояния моделируемых объектов.
Нормативная функция моделирования отвечает на вопрос «Как должно быть?» На основе заданных критерии оценки состояний моделирующих систем, оптимизации, моделирование позволяет описывать существующую систему, строить ее нормативный образ, учитывая характеристики субъекта, интересы и предпочтения.
Моделирование включает три этапа. Сначала идет построение модели объекта, далее мы ставим эксперимент с моделью, и на последнем этапе устанавливаем соответствующие вывода о свойствах модели. В ходе экспериментальной проверки, описания и объяснения изучаемых явлений было замечено, что термин «модель» употребляется, прежде всего, в двух совершенно различных, прямо противоположных значениях: в значении некоторой теории и в значении чего-то такого, к чему теория относится, то есть что она описывает или отражает.
Впервые термин «модель» ввел в научный лексикон Г. Лейбниц. Под моделью (от лат. modis, фр. modele – мера, образец, норма) в широком смысле принято понимать «аналог, «заместитель» оригинала (фрагмента действительности), который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала» [172].
Модель – «в широком смысле-любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления (оригинала данной модели)» [39, С.107]. По мнению Б.А. Штоффа модель представляет собой мысленно представленную или материально реализованную систему, которая позволяет отразить или воспроизвести объект исследования, может заменить его новым образом, дающую новую информацию об этом объекте во время изучения [200].
По мнению Ван Дейка модель представляет собой некоторую структуру знаний, позволяющую планировать предстоящие действия, а также использовать в таких действиях ранее приобретенные знания [56]. Важно отметить, что модель представляет собой некий информационный эквивалент объекта, который создается для определенной цели. При этом в модель помещают только существенную информацию. С помощью модели можно описать широкий класс явлений. Изучение модели дает знания об оригинале. Так Н.Н. Моисеев под моделью понимал некое компактное знание, несущее вполне определенную, ограниченную информацию о предмете (явлении) и отражающую те или иные его отдельные свойства [120]. Таким образом, можно сделать первые промежуточные выводы. Мы установили, что в наиболее общем виде модель есть некая система элементов, воспроизводящие определенные стороны их связей, функций предмета исследования. Модели помогают аккумулировать предшествующий опыт, полученный в сходных ситуациях. В основе моделирования лежит определение соответствия (но не тождество) между исследуемыми объектами (оригиналами) и их моделями. Далее определим, какие функции и как классифицируются модели. Модель может выполнять констатирующую и прогнозирующую функции; в общих чертах соответствовать оригиналу, а полученные в ходе изучения сведения перенести на исходный объект; обладают сходными с оригиналом свойствами, определенными отношениями и общими существенными структурами; отражают внутренние характеристики объекты, которые непосредственно не наблюдаются.
Средствами создания моделей выступают, как правило, средства человеческого сознания (для создания абстрактных (идеальных) моделей) и средства окружающего материального мира (для создания предметных (реальных, вещественных) моделей).
Выделяют также предметное моделирование, которое осуществляет исследование на некой модели, которая воспроизводит основные характеристики «оригинала» (геометрические, алгебраические, динамические, физические и функциональные характеристики), а также изучает свойства транспортных средств, строительных конструкций, различных механизмов и т.д. Физическая модель изучает модель и моделируемый объект, имеющие одинаковую физическую природу. Абстрактные модели есть идеальная конструкция, построенная с помощью мышления и сознания. Абстрактные модели создаются благодаря языковым конструкциям, формируются и передаются другим людям языковыми средствами.
Любая модель должна отвечать определенным требованиям:
- интегративности, когда созданная модель достаточно согласованна с научной средой, в которой ей предстоит функционировать;
- простоты модели. Данное требование предполагает, что созданная модель будет всем понятна, приближена к моделирующей реальности, удобна в использовании;
- адекватности, когда создаваемая модель отличается достаточной полнотой, точностью и однозначна.
По мнению М.А. Викулиной и В.В. Половинкиной по характеру модели делятся на предметные и знаковые; по способу применения - модели исследовательские и дидактические; по характеру отображаемой стороны на структурные и функциональные модели [40].
Организация, методика и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию эмоциональной компетентности у студентов – будущих педагогов-психологов
С целью осуществления экспериментальной работы по апробации эффективности организационно-педагогической модели, направленной на формирование эмоциональной компетентности у студентов- будущих педагогов-психологов нами был организован педагогический эксперимент, который представлял собой научно организованный метод проверки выдвинутой гипотезы в рамках традиционного учебно-воспитательного процесса. Данный вид эксперимента был избран в силу необходимости проверки эффективности разработанной нами организационно-педагогической модели формирования эмоциональной компетентности у будущих психологов образования в реальных условиях обучения и воспитания.
Для проведения педагогического эксперимента были сформированы две группы студентов: контрольная группа (КГ)- студенты-бакалавры Восточной экономико-юридической гуманитарной академии и экспериментальная группа (ЭГ)- студенты- бакалавры Казанского федерального университета. Контрольную группу составили 75 человек, экспериментальную -73 человека. Все респонденты являлись студентами- первокурсниками по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование». Опытно-экспериментальная работа продолжалась три года, поэтому с данными студентами мы сотрудничали в течение трех лет их обучения.
Основу педагогического эксперимента составили следующие этапы:
1) констатирующий этап, на котором экспериментальным путем у испытуемых ЭГ и КГ определялись исходные значения исследуемых показателей эмоциональной компетентности. На основе полученных результатов была намечена программа работы, направленная апробацию организационно-педагогической модели формирования эмоциональной компетентности у студентов – будущих педагогов-психологов экспериментальной группы.
2) формирующий этап, в ходе которого апробировалась организационно-педагогическая модель формирования эмоциональной компетентности у студентов – будущих педагогов-психологов экспериментальной группы
3) контрольный этап, целью которого повторная диагностика студентов КГ и ЭГ по всем диагностическим методикам, используемых на констатирующем этапе. Осуществлялась обработка и интерпретация полученных результатов.
Теоретический анализ научной литературы показал, что в научном мире до сих пор нет единого мнения по поводу сущности понятия эмоциональная компетентность, а также структурой данного понятия. В своем исследовании мы придерживаемся мнения о том, что в структуре эмоциональной компетентности можно экстрагировать следующие компоненты: когнитивный, личностный, поведенческий. При проведении опытно-экспериментальной работы использовался следующий комплекс диагностических методик (таблица 5):
Распределение студентов по уровням развития эмоциональной компетентности осуществлялось путем присвоения каждому из выявленных показателей определенного количества баллов по степени их проявления. В этих целях использовалась следующая схема:
1. «2» балла присваивалось показателю, если он проявляется полностью и способствует эффективности развития эмоциональной компетентности;
2. «1» балла ставится, если показатель в основном проявляется и не оказывает принципиального влияния на эффективность развития эмоциональной компетентности будущего специалиста;
3. «0» проставляется, если показатель слабо проявлялся или не оказывает эффективного влияния. В таблице 6 дана количественная оценка каждого компонента эмоциональной компетентности (когнитивного, личностного, поведенческого), а также общая логика подсчета интегрального показателя уровня развития эмоциональной компетентности.
С целью выявления особенностей эмоциональной компетентности у студентов педагогов-психологов результаты измерений по всем методикам были подвергнуты процедурам статистического анализа. Обработка данных осуществлялась с использованием программного продукта EXCEL, пакета прикладных программ- Miсrosoft Office.
Для определения достоверности различий между средними значениями показателей в ЭГ и КГ использовался t - критерий Стьюдента. В результате сравнения показателей мер центральной тенденции нами было выяснено, что все распределения, полученные в результате эмпирического исследования, отличны от нормального. В связи с этим была проведена процедура нормализации исходных значений и перевод сырых баллов в Т-баллы шкалы Мак-Колла.
Далее перейдем на освещение результатов проделанной работы на констатирующем этапе исследовании. Проинтерпретируем результаты по всем диагностическим методикам по отдельности. В результате исследования эмоционального интеллекта в ЭГ и КГ по методике МЭИ Манойловой М.А., были получены следующие результаты (рис. 15). Как мы видим из диаграммы, в обеих группах наименее развитым оказался когнитивный блок эмоционального интеллекта, который представлен показателем «осознание своих чувств и эмоций» (3,6-ЭГ и 4,1-КГ) и «осознание чувств и эмоций других людей» (3,2 и 3,6 соответственно). Это говорит о том, что студенты на низком уровне способны понимать роль собственных чувств в общении; недостаточно осведомлены об эмоциональных качествах и психологических характеристиках состояний личности, их роли в профессиональной деятельности. Студенты не стремятся познавать самого себя. Респонденты при взаимодействии друг с другом еще не могут сформировать конструктивные отношения, не научились рефлексии и пониманию мыслей и чувств другого человека. Это мешает им создать ясный образ партнера по общению, включающего в себя все уровни психического отражения. Вследствие недостаточно развитой способности к прогнозированию, затруднена возможность приписывать эмоциональный окрас ситуации, настраиваясь на переживания партнера по взаимодействию.
На среднем уровне представлен показатель «регуляция взаимоотношений с другими» (5,7 и 5,4 соответственно), что говорит о том, что студенты обоих групп испытывают затруднения в предвидении, как может повлиять на партнера по общению внешние выражения (поза, движения) своего состояния. Им трудно поддерживать хороший психологический климат в коллективе, осуществлять совокупность индивидуализированных гуманистических воздействий, направленных на предупреждение неблагоприятных состояний партнера по общению.
Наиболее развитым компонентом эмоционального интеллекта у студентов педагогов-психологов оказалась шкала «управление своими чувствами и эмоциями» (7,6-ЭГ и 7,7- КГ). Этому факту есть объяснение. В программе подготовки педагогов-психологов уже с первого курса встречаются такие дисциплины, как Методы активного социально-психологического обучения, Психолого-педагогический практикум и т.д., которые позволяют совершенствовать умения управлять собственными эмоциями и чувствами.