Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование экономико-правовой культуры у студентов вузов как научно педагогическая задача 19
1.1 Теоретические основания научно-педагогической задачи формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов 19
1.2 Система формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов 59
1.3 Педагогические условия функционирования системы формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов 94
Выводы по первой главе 113
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию экономико-правовой культуры у студентов вузов 118
2.1 Цель, задачи и характеристика экспериментальной работы по формированию экономико-правовой культуры у студентов вузов 118
2.2 Реализация системы формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования 145
2.3 Результаты экспериментальной работы по формированию экономико-правовой культуры у студентов вузов 173
Выводы по второй главе 191
Заключение 195
Список литературы 201
- Теоретические основания научно-педагогической задачи формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов
- Система формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов
- Цель, задачи и характеристика экспериментальной работы по формированию экономико-правовой культуры у студентов вузов
- Результаты экспериментальной работы по формированию экономико-правовой культуры у студентов вузов
Теоретические основания научно-педагогической задачи формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов
Функционирование правового государства в условиях рыночной экономики опирается на развитую систему подготовки квалифицированных кадров, обладающих самостоятельным экономико-правовым мышлением (способностью прогнозировать, обобщать, анализировать экономико-правовые ситуации), профессиональным правосознанием, основанным на моральных принципах, осознающих гуманистическую роль права и экономики в жизни общества, способных работать в новых динамических социальных, экономических и политических условиях [147]. Важной составляющей профессионального интеллекта современного специалиста является, на наш взгляд, экономико-правовая культура, которая в условиях рыночной экономики определяет основу его профессиональной деятельности. Сформированная экономико-правовая культура позволит будущему специалисту не только выполнять профессиональные обязанности на высоком уровне, но и владеть средствами правильной оценки ресурсов и ценностей человеческого капитала, компетентного выбора жизненного пути. При этом экономико-правовая культура будущих специалистов, как важная составляющая часть профессиональной культуры в целом, не возникает спонтанно, а требует организации целенаправленной работы в высшем учебном заведении.
Для решения научно-педагогической задачи формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов требуется:
- всесторонне изучить феномен экономико-правовой культуры (структурные компоненты, их содержательные характеристики, критерии, показатели и уровни сформированности и т.д.);
- определить теоретико-методологические основы процесса формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов;
- разработать педагогическую систему формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов;
- выявить условия эффективного функционирования системы формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов.
Полноценное осмысление научно-педагогической задачи формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов требует изучения ее исторического происхождения, развития, в связи с чем, считаем правильным начать исследование поставленной проблемы с ее историографии.
Понятие «историография» толковый словарь С.И. Ожегова представляет как «совокупность исторических исследований, относящихся к какому-нибудь периоду» [115, с. 255]. Любая периодизация является приблизительной и достаточно условной, так как точные границы исторических событий, процессов и явлений, зачастую зависящие от тенденций общественного развития, установить весьма сложно. Основной целью каждой периодизации является наиболее объективное представление происходящих общественных трансформаций [208].
Существуют различные подходы к историографическому исследованию научных задач, но в любом случае необходима определенная последовательность действий и своеобразная комплексность, которая обусловлена:
- аргументацией отправной точки генезиса исследуемой научно-педагогической задачи;
- определением солидарного критерия исторического процесса;
- установлением периодов, их последовательности, а также причин смены этих периодов;
- описанием содержательного наполнения выделенных этапов [7; 209].
Отметим, что при определении временных рамок и последовательности этапов развития исследуемой нами научно-педагогической задачи значительную роль сыграли социально-исторические, теоретико-методологические и практико-ориентированные предпосылки. Социально-исторические предпосылки представлены особенностями развития науки, культуры, образования, традиционными формами жизнедеятельности общества, характером политических и экономических взаимоотношений. Теоретико-методологические предпосылки определяют методологический характер и научные результаты исследуемой научно-педагогической задачи. Практико-ориентированные предпосылки указывают на практический аспект поставленной научно-педагогической задачи [144].
Внутреннее содержание историографических этапов научно педагогической задачи формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов представлено анализом следующих основополагающих аспектов:
1) генезис экономико-правового образования;
2) возникновение и развитие культурологического подхода;
3) целенаправленное формирование экономико-правовой культуры у студентов вузов.
Изучение обозначенных вопросов способствовало определению исторической отправной точки исследуемой научно-педагогической задачи – начало 20-х годов XX века. Эта позиция аргументируется тем фактом, что для решения задачи построения социалистического общества с первых дней возникновения Советского государства появилась острая необходимость в реформировании существующей российской образовательной системы, коренным образом меняющем ее основополагающие цели, задачи, принципы и т.д. В рамках проводимых реформ Советом народных комиссаров РСФСР и Центральным избирательным комитетом были подписаны декреты, определяющие стратегическое направление развития образовательной системы Советского государства. В первоочередном порядке реформированию было подвергнуто экономико-правовое образование как составная часть идеологического воспитания молодежи. Из программ подготовки специалистов высшего звена были упразднены дисциплины «История», «Закон Божий», «Философия». Вместо них вводились прогрессивные для того времени дисциплины «Экономическая политика диктатуры пролетариата», «Научный коммунизм», «Исторический материализм», «Политическая экономия» [143].
Исторический промежуток времени до 20-х гг. XX века определим как подготовительный период, для которого характерно отсутствие научных исследований, в рамках поставленной нами научно-педагогической задачи, эпизодическое применение отдельных (конкретных) и прикладных наук в сфере взаимодействия экономики и права [165].
Историография научно-педагогической задачи формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов включает три исторических периода:
- период становления (с начала 20-х до начала 90-х гг. ХХ в.);
- период реформирования (с начала 90-х гг. ХХ в. до начала ХХI в.);
- период интеграции (с начала ХХI в. по настоящее время).
Особо отметим, что рассматриваемый историографический материал включает в себя исторические сведения из области экономического и юридического образования, как в Российской Федерации, так и в Республике Казахстан, что обусловлено территориальными особенностями исследования, которое осуществлялось на базе российского и казахстанского вузов: Костанайского филиала ФГБОУ ВО «Челябинский государственный университет» и Костанайского государственного педагогического университета имени У. Султангазина.
Период становления (с начала 20-х до начала 90-х гг. ХХ в.)
Несмотря на общественную необходимость взаимодействия экономики и права, в рассматриваемый исторический период экономико-правовое образование как интеграционная область педагогической науки в изученных нами источниках [37; 103; 177; 168; 169; 203 и др.] не представлено, поэтому экономическое и правовое образование в рамках данного периода рассматриваются как отдельные самостоятельные отрасли.
После Октябрьской революции 1917 года экономическое образование вышло на новый виток своего развития. Советской властью была создана широкая сеть филиалов экономических институтов в промышленных и сельскохозяйственных центрах страны, открывались специализированные эконо 23 мические вузы, экономические факультеты в университетах, экономические техникумы. Набор учебных дисциплин для каждой специальности зависел от профильной направленности будущей профессии. При этом методологической и общетеоретической базой профессиональной подготовки будущих экономистов являлась марксистско-ленинская политэкономия [166].
Система формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов
Современное состояние научно-педагогической задачи формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов, представленное в предыдущем параграфе, послужило отправной точкой для разработки авторской системы, способствующей эффективности исследуемого процесса. Логика проводимого исследования приводит нас к последовательному обоснованию теоретико-методологических подходов к построению педагогической системы и выявлению компонентного состава экономико-правовой культуры.
В качестве методологической основы для разработки педагогической системы формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов выступает комплекс теоретико-методологических подходов, определяющих стратегию и тактику исследования [9; 12; 26; 101 и др.]. Понятие «методология» трактуется как «учение о принципах построения, формах и способах научного познания» [75, с. 81]. Термин «подход» обозначает «принципиальную методологическую ориентацию исследования как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [там же, с. 11].
Исследователи А.Н. Аверьянов [2], И.В. Блауберг [21], Э.Г. Юдин [205], Е.В. Яковлев [207] и др. отмечают, что знание методологии изначально обес печивает корректную постановку научной проблемы с учетом форм и тенден ций развития познания, значительно повышает качество исследования и, в ко нечном итоге, предоставляет все необходимые средства для решения исследо вательских задач. Значение подходов на методологическом уровне определя ется мировоззренческой позицией автора научной работы, основными поло жениями, ориентирующими исследование на достижение идеальной цели, а также вариативностью стратегии решения исследуемой научно педагогической задачи.
Вопреки определенной самостоятельности и уровневости методологических подходов, сами по себе они не обеспечивают должную всесторонность и абсолютную полноту исследования. Достижение целей исследования в сложных системах (к ним относится и педагогическая система) целесообразно осуществлять на основе комплекса взаимообусловленных методологических подходов с соблюдением их иерархической упорядоченности.
Для исследования процесса формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов в качестве методологического основания нами предложена совокупность системного, культурологического и деятельностного теоретико-методологических подходов. Выбор системного подхода обусловлен необходимостью систематизации исследуемого процесса и поставленной задачей разработки педагогической системы формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов. Учитывая основное целевое назначение разрабатываемой системы (сформировать экономико-правовую культуру у студентов), содержательное наполнение исследуемого качества, направленность системы на передачу и практическое усвоение социально и профессионально значимых ценностных ориентаций, считаем целесообразным ис 61 пользование культурологического подхода. Опора на деятельностный подход определяется важностью осуществления специально организованной деятельности в рамках исследуемого процесса.
Специально-научная методология на разных уровнях методологического анализа отражает три основных аспекта: общенаучную основу, теоретико-методологическую стратегию, практико-ориентированную тактику [8; 15; 60 и др.]. Общенаучную основу исследования образует системный подход, который направлен на комплексное изучение исследуемого качества, построение педагогической системы как совокупности элементов с определенными признаками (целостность, иерархичность строения, структуризация, множественность, системность). Теоретико-методологическая стратегия представлена культурологическим подходом, который позволяет раскрыть основные направления и общий план теоретического исследования, выявить специфику аксиологического содержания исследуемой педагогической системы и рассмотреть особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе ценностных ориентаций. Статус практико-ориентированной тактики исследования имеет деятельностный подход, обеспечивающий содержательное наполнение деятельности в рамках спроектированной педагогической системы.
Необходимо подчеркнуть взаимообусловленность и взаимодействие представленных методологических подходов в нашем исследовании: системный подход позволяет изучить и реализовать системные свойства экономико-правовой культуры и процесса ее формирования благодаря построению соответствующей педагогической конструкции; культурологический подход обеспечивает содержательное наполнение спроектированной педагогической системы; деятельностный подход раскрывает специфику деятельностного содержания системы формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов.
Таким образом, представленный комплекс теоретико методологических подходов обеспечивает достаточные условия для коррект 62 ной постановки исследуемой научно-педагогической задачи и создания практического аппарата ее решения – разработки системы эффективной деятельности субъектов образовательного процесса вуза по формированию экономико-правовой культуры студентов. Отметим, что каждый из выбранных подходов, несмотря на их взаимодополняемость, выполняет в нашем исследовании собственную методологическую роль и имеет свой имманентный статус.
Системный подход определяется современными учеными как общая ориентация исследования, которая предполагает рассмотрение и изучение объ екта в качестве системы [11; 21; 123; 211 и др.]. Сущность и закономерности системного подхода изучались В.Г. Афанасьевым, И.В. Блаубергом, А.А. Богдановым, В.Н. Садовским, З.И. Тюмасевой, Э.Г. Юдиным и др.
В широком значении «система» представляет собой «определенный порядок в расположении и связи частей чего-н., в действиях; форма организации чего-н.» [21, с. 719]. Понятие педагогической системы трактуется педагогическим словарем как «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [74, с. 136].
Применение системного подхода к разработке педагогической системы предполагает наличие внутренних и внешних системных свойств и связей исследуемого феномена, определение его внутренних структурных компонентов, элементов, системообразующих факторов, направленных на обеспечение целостности и взаимной обусловленности. Опишем системные характеристики разрабатываемой нами системы:
1) формирование экономико-правовой культуры у студентов вузов является структурным элементом (подсистемой) подготовки специалистов в образовательном процессе вуза;
2) разрабатываемая педагогическая система характеризуется свойствами организованности, гибкости, трансформационности, избирательности, инновационности и т.д.;
3) внутреннее содержание системы представлено ценностно-целевым, контентно-программным, практико-ориентированным и аналитико-корректировочным компонентами, последовательно выстроенными и взаимосвязанными;
4) основополагающими структурными элементами считаются педагогические задачи, решение которых осуществляется на всех этапах реализации образовательного процесса;
5) цель и результат выступают системообразующими факторами: цель – внешним, результат – внутренним; общее равновесие системы достигается благодаря оптимальному соотношению внешнего и внутреннего факторов, то есть соответствию цели и результата;
6) целостность разрабатываемой системы обеспечивается внутренней взаимосвязанностью и взаимообусловленностью процессов обучения и воспитания, характерной для образовательного процесса в целом.
Цель, задачи и характеристика экспериментальной работы по формированию экономико-правовой культуры у студентов вузов
Наиболее важным этапом исследовательской работы является подтверждение достоверности теоретических положений, осуществляемое с помощью эксперимента. В нашем случае речь пойдет о педагогическом эксперименте.
По мнению Ю.К. Бабанского, педагогический эксперимент – это «комплекс методов исследования, обеспечивающий доказательную и научно-объективную верификацию» [12]. Всякий педагогический эксперимент подразумевает осуществление анализа и сравнения для выбора оптимального варианта деятельности. Экспериментальная работа проводится в том случае, когда нет готового ответа на поставленные исследователем вопросы.
С.А. Клеев определяет педагогический эксперимент как «особенно сформированный, проводимый в контролируемых условиях процесс обучения или воспитания, позволяющий устанавливать наблюдение за педагогическими явлениями, способствующий решению следующих задач исследования:
- выявление причинно-следственных связей;
- доказательство, по ряду критериев, при соответствующих условиях, рациональности заданной системы педагогических мер;
- установление зависимости между системой условий или мер и количественными и качественными затратами усилий обучающихся и педагогов по достижению предполагаемых результатов;
- определение эффективности нескольких вариантов педагогических условий или воздействий;
- выбор наиболее приемлемого варианта по заданному критерию (затратам времени, эффективности, средствам, усилиям и т.п.);
- констатация зависимости между педагогическим воздействием и, при этом, достигаемыми результатами обучения, развития, воспитания» [71].
Данное определение педагогического эксперимента мы примем в качестве рабочего. В свою очередь, педагогический эксперимент предполагает внутреннюю разновидность: естественный педагогический эксперимент проводится непосредственно в обычных условиях обучения и воспитания; лабораторный педагогический эксперимент требует создания специальных условий, своего рода искусственной обстановки, необычной для студентов. При проведении лабораторного эксперимента студенты понимают, что участвуют в эксперименте, но не знакомы с его задачами [164]. Для проведения нашего исследования уместно применение естественного эксперимента.
Эксперимент по формированию экономико-правовой культуры у студентов вузов содержит в себе сравнение эффективности нескольких вариантов предлагаемых изменений, поэтому определен как вариативный.
Характерное для педагогического эксперимента содержание, включающее констатирующий, формирующий и обобщающий этапы [116; 130; 207 и др.], способствует определению специфических целей и задач, которые будут решаться в ходе его реализации (табл. 6).
Следовательно, под экспериментом мы подразумеваем процесс, состоящий из последовательных этапов, выполняющих определенные экспериментальные задачи и приводящих, в своей последовательности, к достижению поставленных целей. Содержание и программу педагогического эксперимента сопровождает экспериментальный план, который воплощен в конкретной системе операций планирования эксперимента [191].
Основными критериями экспериментального плана организации и проведения педагогического эксперимента являются:
- место и условия проведения эксперимента;
- состав участников (группы студентов и группа экспертов);
- методы сбора данных;
- количество независимых переменных и их уровней;
- виды шкал для представления независимых переменных; особенности организации экспериментального воздействия и способов контроля.
Р. Готтсданкер предлагает различать качественные и количественные экспериментальные планы. «В качественных планах независимая переменная представлена номинативной шкалой – в эксперименте используются два или более качественно разных условия. В количественных экспериментальных планах уровни независимой переменной указаны в интервальных, ранговых или пропорциональных шкалах, то есть в эксперименте применяются уровни выраженности какого-либо условия» [42].
В нашем случае экспериментальный план является комбинированным, так как одна переменная (количество экспериментальных групп, количество членов экспертной группы, количество педагогических условий и др.) будет представлена в количественном виде, а другая (уровень сформированности экономико-правовой культуры) – в качественном.
Как мы уже отмечали выше, экспериментальная работа проводилась на базе Костанайского филиала ФГБОУ ВО «Челябинский государственный университет» (экспериментальные группы – ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3) и Костанайского государственного педагогического университета имени У. Султангазина (контрольная группа – КГ).
Организация экспериментальной работы в ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3 осуществлялась следующим образом: в ЭГ1 апробировалась разработанная нами система, а также первое и второе педагогические условия, в ЭГ2 – система, первое и третье педагогические условия, в ЭГ3 – система и весь комплекс педагогических условий. Заданная матрица определена вариативной разновидностью эксперимента. Отметим, что первое условие, в силу своего особого влияния на процесс формирования экономико-правовой культуры, внедрялось во всех экспериментальных группах.
Сравнивая данные в ЭГ1 и в ЭГ2, мы сможем оценить эффективность второго и третьего условия, а при сопоставлении результатов первых двух экспериментальных групп и третьей – определить эффективность всего комплекса педагогических условий. Мы предполагаем, что высокие показатели экономико-правовой культуры будут обеспечены в ЭГ3, где в процессе ее формирования реализуется система и весь комплекс условий. В КГ система не внедрялась (частично применялись лишь ее элементы – отдельные методы, некоторые виды деятельности и т.д.), педагогические условия не обеспечивались (рис. 10).
Экспертная группа состояла из шестнадцати человек и включала в себя независимых специалистов и преподавателей-практиков из Костанайского филиала ФГБОУ ВО «Челябинский государственный университет»: директор филиала, кандидат исторических наук, почетный профессор ФГБОУ ВО ЧелГУ, профессор кафедры социально-гуманитарных и естественнонаучных дисциплин; заместитель директора, кандидат юридических наук, профессор кафедры права; заведующий кафедрой права, кандидат юридических наук, профессор кафедры права; заведующий кафедрой экономики, кандидат экономических наук, профессор кафедры экономики; преподаватели специальных дисциплин, кураторы групп. Также в экспертную группу вошли представители Костанайского государственного педагогического университета имени У. Султангазина: декан психолого-педагогического факультета, кандидат педагогических наук; заместитель декана, кандидат педагогических наук; заведующий кафедрой педагогики, кандидат педагогических наук; куратор контрольной группы.
Для работы экспертной группы был предложен метод Дельфи, который подходит нам по следующим параметрам:
- возможность работы экспертной группы в различных временных и географических пространствах;
- независимость мнения отдельных экспертов, самостоятельность в принятии решений;
- исключение социопсихологической составляющей, в результате чего выводы будут основаны на рациональных данных, а не на эмоциях участников;
- в процессе экспертных оценок авторы имеют возможность познакомиться с альтернативными методиками и мнениями, что значительно расширит качество экспериментального пространства.
Результаты экспериментальной работы по формированию экономико-правовой культуры у студентов вузов
Общая характеристика эксперимента и результаты входной диагностики освещены в первом параграфе второй главы. Содержанием настоящего параграфа является:
- представление результатов диагностик (промежуточной и итоговой), проведение их сравнительного анализа;
- сравнение данных входной и итоговой диагностик, проведение их сравнительного анализа;
- определение, на основании аналитических выводов, эффективности разработанной системы и сопровождающего ее комплекса педагогических условий;
- проведение математического обоснования выводов.
Для оценивания степени сформированности экономико-правовой культуры у студентов вузов, включающей когнитивный, конативный, ценностно-ориентационный и рефлексивный компоненты, нами были определены уровни: пороговый, достаточный, продвинутый.
В эксперименте приняли участие четыре группы: три экспериментальные (ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3) и одна контрольная (КГ). Обучение в КГ осуществлялось с применением отдельных элементов разработанной системы без обеспечения педагогических условий. В ЭГ1 внедрялась система, а также первое и второе педагогические условия («формирование у студентов ценностно-рефлексивного отношения к профессиональной деятельности» и «организация учебно-научной коммуникации в электронной информационно-образовательной среде вуза»). В ЭГ2 апробировалась педагогическая система на фоне первого и третьего условий («формирование у студентов ценностно-рефлексивного отношения к профессиональной деятельности» и «интеграция в систему подготовки студентов к профессиональной деятельности дисциплины по выбору «Экономико-правовая культура»). В ЭГ3 реализовалась система и весь комплекс педагогических условий.
С помощью статистического метода «критерий согласия Пирсона» на констатирующем этапе эксперимента доказана однородность всех выделенных групп. В итоге входной диагностики был выявлен недостаточный уровень сформированности экономико-правовой культуры у студентов вузов.
Далее рассмотрим результаты промежуточной и итоговой диагностик в разрезе групп и компонентов экономико-правовой культуры. Интерпретация результатов диагностик осуществлялась экспертной группой в соответствии с методикой, описанной в первом параграфе настоящей главы (стр. 123).
Промежуточная диагностика когнитивного компонента показала следующее (рис. 40):
- в ЭГ1 пороговый уровень имеют 18 студентов, что составляет 56%, достаточный уровень - 13 студентов (41%), 1 студент (3%) достиг продвинутого уровня;
- в ЭГ2 пороговый уровень когнитивного компонента экономико-правовой культуры зафиксирован у 16 студентов, что составляет 50%, достаточный уровень - 13 студентов (41%), продвинутый уровень продемонстрировали 3 студента (9%);
- в ЭГ3 пороговый уровень когнитивного компонента имеют 13 студентов, что составляет 41%, достаточный уровень - 17 студентов (53%), появились студенты с продвинутым уровнем - 2 чел. (6%);
- в КГ пороговый уровень когнитивного компонента экономико правовой культуры отмечен у 21 студента, что составляет 70%, достаточный уровень – 9 студентов (30%), продвинутый уровень отсутствует.
Как видим из диаграммы:
- в ЭГ1 пороговый уровень конативного компонента экономико-правовой культуры имеют 16 студентов, что составляет 50%, достаточный уровень - 14 студентов (44%), появились студенты с продвинутым уровнем -2 чел. (6%);
- в ЭГ2 пороговый уровень конативного компонента экономико-правовой культуры имеют 16 студентов, что составляет 50%, достаточный уровень - 13 студентов (41%), продвинутый уровень - 3 студента (9%);
- в ЭГ3 пороговый уровень конативного компонента имеют 13 студентов, что составляет 44%, достаточный уровень - 16 студентов (50%), продвинутый уровень - 2 студента (6%);
- в КГ пороговый уровень конативного компонента экономико-правовой культуры имеют 20 студентов, что составляет 67%, достаточный уровень - 10 студентов (33%), продвинутый уровень не представлен.
Сведем полученные данные в процентном выражении в сравнительную таблицу 22.
Качественный рост уровня сформированности ценностно-ориентационного компонента по итогам промежуточной диагностики составляет в ЭГ1 13%, в ЭГ2 - 25%, в ЭГ3 - 46%, в КГ - 0%.
Представим результаты диагностики уровня сформированности рефлексивного компонента экономико-правовой культуры у студентов вузов (рис. 43).
- в ЭГ1 пороговый уровень имеют 19 студентов, что составляет 60%, достаточный уровень - 10 студентов (31%), продвинутый уровень - 3 студента (9%);
- в ЭГ2 пороговый уровень рефлексивного компонента экономико-правовой культуры имеют 17 студентов, что составляет 53%, достаточный уровень - 12 студентов (38%), продвинутый уровень - 3 студента (9%);
- в ЭГ3 пороговый уровень рефлексивного компонента экономико-правовой культуры имеют 14 студентов, что составляет 44%, достаточный уровень - 13 студентов (41%), продвинутый уровень - 5 студентов (15%);
- в КГ пороговый уровень рефлексивного компонента экономико-правовой культуры имеют 20 студентов, что составляет 66%, достаточный уровень - 9 студентов (31%), продвинутый уровень - 1 студент (3%).
Таблица 25 позво ляет также сравнить р езультаты формирования экономико-правовой культуры у студентов вузов в контрольной и экспериментальных группах. В группах ЭГ1, ЭГ2 и ЭГ3 на формирующем этапе экспе 180 римента произошел заметный рост общего уровня сформированности экономико-правовой культуры: количество студентов с продвинутым уровнем увеличилось на 7,1%, с достаточным – на 22,9%, с пороговым уровнем – сократилось на 30%. В контрольной группе получены динамика менее выраженная: количество студентов с продвинутым уровнем не изменилось, с достаточным – увеличилось на 7,8%, с пороговым – уменьшилось на 7,8%.
Таким образом, данные промежуточной диагностики говорят о различной степени динамики уровня сформированности экономико-правовой культуры в экспериментальных и контрольной группах (рис. 44 и 45).