Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования у старшеклассников исследовательской культуры
1.1. Состояние проблемы исследовательской культуры у старшеклассников в научной литературе 15
1.2. Сущностные характеристики исследовательской культуры у старшеклассников 31
1.3. Обоснование модели формирования исследовательской культуры у старшеклассников в условиях научного общества учащихся гуманитарного направления 53
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у старшеклассников исследовательской культуры в условиях научного общества учащихся гуманитарного направления
2.1. Диагностика состояния школьной практики формирования у старшеклассников исследовательской культуры 76
2.2. Реализация модели формирования исследовательской культуры у старшеклассников в условиях научного общества учащихся гуманитарного направления 101
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у старшеклассников исследовательской культуры в условиях научного общества учащихся гуманитарного направления .123
Выводы по второй главе 141
Заключение 145
Список литературы 150
Приложения 178
- Состояние проблемы исследовательской культуры у старшеклассников в научной литературе
- Обоснование модели формирования исследовательской культуры у старшеклассников в условиях научного общества учащихся гуманитарного направления
- Диагностика состояния школьной практики формирования у старшеклассников исследовательской культуры
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у старшеклассников исследовательской культуры в условиях научного общества учащихся гуманитарного направления
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время происходят
стремительные изменения в обществе, требующие от современного человека
новых качеств, таких как способность к творческому мышлению,
самостоятельность и инициативность. Ответственность за формирование данных
качеств возлагается на образовательные учреждения, которые призваны не только
развивать, но и сохранять интеллектуальный потенциал современного общества.
В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012
г. № 273- ФЗ, ст. 66 отмечается, что «…среднее общее образование направлено на
становление и формирование личности обучающегося, развития интереса к
познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков
самостоятельной учебной деятельности на основе индивидуализации…,
подготовку обучающегося к жизни в обществе, самостоятельному жизненному
выбору, продолжению образования и началу профессиональной деятельности…».
Интеграция образовательной и научной (научно-исследовательской) деятельности
способствует повышению качества подготовки обучающихся к проведению в
дальнейшем научных исследований в профессиональном образовании,
использование новых знаний и достижений науки и техники в образовательной деятельности. В целях выявления и развития у обучающихся творческих способностей и интереса к научной (научно-исследовательской деятельности) проводятся различного уровня олимпиады, конкурсы, научно-практические конференции.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного
(полного) общего образования от 2012 г. нацелен на становление личностных
качеств обучающихся – владение основами научных методов познания
окружающего мира; мотивированность на образование и самообразование,
творчество и инновационную деятельность; способность осуществлять
информационно-познавательную, проектную, учебно-исследовательскую
деятельность. Методологической основой Стандарта является системно-
деятельностный подход, который обеспечивает формирование готовности
обучающихся к саморазвитию, их активную учебно-познавательную
деятельность. Стандарт устанавливает такие требования к результатам образования как, самостоятельность и способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности.
В связи с этим актуализируется необходимость формирования
исследовательской культуры школьников, которая характеризуется активной поисковой и познавательной потребностью.
Вместе с тем анализ теоретических источников и результаты диагностирующего эксперимента показали низкий уровень сформированности исследовательской культуры у старшеклассников, среди которых отмечаются недостаточная мотивация к исследовательской деятельности и отсутствие целенаправленной работы учителей по формированию исследовательской культуры.
Степень разработанности темы исследования. B научной педагогической
литературе отмечается потребность создания специфических условий для
организации исследовательской деятельности учащихся в школьном образовании
(Р. С. Альтшуллер, Л. А. Казанцева, И. Я. Лернер); формирования
исследовательской культуры учащихся в образовательных учреждениях
(Б. Г. Ананьева, Т. Е. Климова, И. В. Носаева, Г. В. Макотрова). Проблемой
участия школьников в исследовательской деятельности занимались
Р. Э. Армстронг, А. Я. Герд, Т. Гексли, М. М. Стасюлевич; исследовательский
метод в обучении разрабатывался и применялся в образовательной практике
И. Г. Автуховым, П. П. Блонским, Б. В. Всесвятским, Ш. И. Ганелиным,
А. П. Пинкевичем, Б. Е. Райковым, И. Ф. Свадковским, С. Т. Шацким.
Современные психологические научные изыскания посвящены теоретическим и
практическим аспектам исследовательского поведения (А. Н. Поддъяков,
А. И. Савенков); психологическим основам учебно-исследовательской
деятельности учащихся (Ю. В. Громыко, И. А. Зимняя, B. C. Мухина,
М. В. Пискунова, Т. Н. Счастная, Е. А. Шашенкова); творческому саморазвитию
личности в процессе исследовательской деятельности (Д. Б. Богоявленская,
Н. А. Гордеева); организации исследовательской деятельности (А. П. Гладкова,
А. О. Карпова, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, А. С. Обухов, О. Г. Проказова,
Е. В. Титов, А. М. Фридман), формированию исследовательских умений
школьников (В. И. Андреев, С. П. Арсенова, Е. С. Кодикова, В. Н. Литовченко,
Г. Ф. Мухамадиярова, Л. Д. Шабашов, Н. В. Шарова); исследовательской
культуре с точки зрения активизации познавательного интереса школьников и
развития их интеллектуальных и творческих способностей (И. В. Душина,
Т. В. Вилейто, В. В. Николина, Н. Н. Петрова); сформированности
исследовательской культуры личности (А. В. Барабанщиков, Т. В. Иванова, Е. А. Соболева).
Исследователи, выделяя уровень сформированности исследовательской ку
льтуры личности (А. В. Барабанщиков, Т. Ф. Белоусова, Н. Е. Воробьев,
Т. В. Иванова, Е. А. Соболева), отмечают необходимость мотивации
исследования, глубину и интенсивность личности в поисковой, творческой и
исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность, раскрывая
потенциальные возможности школьника, способствует формированию
исследовательской культуры, в процессе которой педагог принимает
непосредственное участие.
Формирование исследовательской культуры как личностного качества
определяется с учетом психологических особенностей старшего школьного
возраста (15-17 лет), который, по мнению Э. Эриксона совпадает с сензитивным
периодом развития рефлексии человека. В это время у школьников особенно
выражен интерес к самопознанию. Аналогичной точки зрения придерживаются
Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. В. Мудрик, которые
убеждают, что данная возрастная ступень наиболее оптимальна для развития
целостного самосознания и самоопределения личности, формирования
ценностных отношений. Именно в этом возрасте происходит формирование когнитивных процессов и, прежде всего, мышления.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы свидетельствует о наличии научного интереса к вопросам исследовательской деятельности школьников и формированию их исследовательской культуры в научном обществе учащихся, организации которого посвящены работы О. М. Исаевой, М. В. Лебедева, М. Ю. Кожуховой. Вместе с тем, специальных исследований по изучению проблемы процесса формирования исследовательской культуры в научном обществе учащихся недостаточно. Это позволяет выявить противоречия между:
– социальной значимостью исследовательской культуры обучающихся, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования у них данного качества в научном обществе учащихся – с другой;
– возрастанием значимости формирования исследовательской культуры старшеклассников в общеобразовательных учреждениях и недостаточной готовностью педагогов использовать потенциал научного общества учащихся для решения этой задачи;
– необходимостью осознания старшеклассниками ценности исследовательской деятельности и отсутствием процессуально-технологического обеспечения решения данной задачи в научном обществе учащихся.
Вышеизложенные противоречия позволили сформулировать проблему диссертационного исследования, заключающуюся в необходимости научного осмысления сущности исследовательской культуры старшеклассников и обосновании процесса ее формирования в научном обществе учащихся.
Актуальность, недостаточная разработанность, теоретическая и практическая значимость предложенной проблемы послужили основанием для выбора темы исследования – «Формирование исследовательской культуры у старшеклассников в условиях научного общества учащихся».
Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в
общеобразовательных учреждениях.
Предмет исследования – формирование исследовательской культуры у старшеклассников в условиях научного общества учащихся гуманитарного направления.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально
апробировать модель формирования исследовательской культуры
старшеклассников в условиях научного общества учащихся гуманитарного направления.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование исследовательской культуры у старшеклассников станет более эффективным, если:
- рассматривать исследовательскую культуру как качество личности,
характеризующуюся гносеологической грамотностью и присвоением ею
исследовательской деятельности как ценности;
- средством формирования исследовательской культуры у старшеклассни
ков будут выступать исследовательские проекты аксиологической
направленности, в ходе которых школьники включаются в процесс присвоения
ценности исследовательской деятельности, реализуемые в научном обществе учащихся гуманитарного направления;
– в основу формирования исследуемого качества будет положена модель, допускающая переход от репродуктивного через рефлексивно-смысловой к креативному уровню, где данный процесс осуществляется поэтапно, с учетом содержания исследовательской культуры, потенциала научного общества учащихся гуманитарного направления, являющегося подсистемой гуманитарного образования.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Определить сущностные характеристики исследовательской культуры
старшеклассников.
2. Экспериментально проверить эффективность средств формирования
исследовательской культуры у старшеклассников в условиях научного общества
учащихся гуманитарного направления на основе разработанного критериально-
диагностического аппарата.
3. Обосновать модель формирования исследовательской культуры у
старшеклассников в условиях научного общества учащихся гуманитарного
направления.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что формирование исследовательской культуры у старшеклассников:
- уточнено с позиции ценностного подхода в контексте отношения к
исследовательской деятельности как ценности;
- выявлен потенциал научного общества учащихся в формировании
исследовательской культуры у старшеклассников как совокупность условий
обеспеченных аксиологической средой гуманитарного образования;
– разработана структура и модель формирования исследовательской культуры у старшеклассников в научном обществе учащихся, суть которой состоит в овладении гносеологической грамотностью, развитии познавательного интереса школьников и их самореализации.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
– результаты расширяют научное представление о формировании исследовательской культуры старшеклассников в условиях научного общества учащихся гуманитарного направления на основе ценностного подхода;
– формирование у старшеклассников исследовательской культуры в научном обществе учащихся гуманитарного направления как подсистеме гуманитарного образования обусловлено аксиологической средой – как интегративным средством формирования исследовательской культуры;
– выявленные сущностные характеристики исследовательской культуры расширяют представление о ее формировании в научном обществе учащихся, где формируются их исследовательские умения способствующие включению школьников в исследовательскую проектную деятельность.
Полученные результаты могут составить теоретическую основу для моделирования формирования исследовательской культуры у старшеклассников в научном обществе учащихся иных направлений и способствовать расширению
педагогического сопровождения на других этапах онтогенеза. Исследование вносит вклад в теоретическую область ценностных оснований процесса воспитания школьников; обеспечения процесса и средств обучения; специфики обучения на разных уровнях образования.
Практическая значимость результатов исследования обеспечивается
возможностью использования разработанного и апробированного диагностичес
кого аппарата, включающего критерии, показатели, уровневые характеристики
сформированности исследовательской культуры у старшеклассников и
позволяющего осуществлять процесс ее формирования в научном обществе
учащихся гуманитарного направления через реализацию исследовательских
проектов аксиологической направленности. Результаты диссертационного
исследования имеют практическую ценность при решении проблемы
формирования исследовательской культуры у старшеклассников и могут быть
использованы учителями социально-гуманитарных дисциплин в работе научного
общества учащихся с целью совершенствования учебно-воспитательного
процесса – урочной и внеурочной деятельности в образовательных учреждениях.
Материалы диссертационного исследования успешно используются в
деятельности научных обществ учащихся гуманитарного направления
образовательных учреждений города в исследовательской деятельности старшеклассников.
Теоретико-методологической основой исследования выступили:
аксиологический подход (И. В. Бабурова, Г. П. Выжлецов, О. Г. Дробницкий, М. С. Каган, В. М. Розин), ориентирующий на формирование ценностного сознания личности; ценностный подход в образовании (Е. В. Бондаревская,
A. В. Кирьякова, Л. П. Разбегаева), предполагающий рассмотрение специфики
социально-гумани-тарного образования в контексте формирования
исследовательской культуры личности; теория диалога (М. М. Бахтин,
B. С. Библер, М. Бубер, С. Ю. Курганов), ориентирующая на субъект-субъектный
характер взаимоотношений участников исследовательского процесса;
гуманитарно-целостный подход в образовании (Н. М. Борытко, В. И. Ильин,
Н. К. Сергеев) ориентирующий на организацию учебного процесса как целостной
педагогической системы; личностно ориентированный подход в образовании
(В. В. Сериков, Е. А. Крюкова, И. С. Якиманская), послуживший основой
признания личности школьника высшей ценностью; деятельностный подход в
обучении школьников (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев),
предполагающий свободный выбор, оценку, прогнозирование разнообразных
видов деятельности, адекватных природе личности и удовлетворяющих ее
потребности в саморазвитии и самореализации; средовый подход процесса
развития и формирования личности ребенка (Ю. С. Мануйлов, Л. П. Разбегаева),
предполагающий реализацию развивающейся личностью ценностного потенциала
гуманитарного познания.
Методы исследования. На поисково-теоретическом этапе проводился анализ философской и психолого-педагогической литературы и нормативных образовательных документов по проблеме исследования. Для этого применялись наблюдение, исследование и обобщение педагогического опыта по организации
работы со старшеклассниками, занимающимися исследовательской деятельностью; моделирование, проектирование результатов и процесса их достижения на различных этапах исследования. На опытно-экспериментальном этапе использовались методы: диагностические (анкетирование, беседы с обучающимися и педагогами, тестирование), анализ творческих, исследовательских работ старшеклассников; обсервационные (наблюдение, фиксация результатов обучения и развития). На описательно-обобщающем этапе были использованы методы обобщения эмпирического и теоретического результатов, сравнение и систематизация, ранжирование, интерпретация, классификация, математические методы обработки результатов эксперимента (критерий согласия Пирсона).
Положения, выносимые на защиту:
-
Исследовательская культура как качество личности, характеризуется познавательной мотивацией, отношением старшеклассников к исследовательской деятельности как ценности, выражающейся в гносеологической грамотности и умении проектировать свою исследовательскую деятельность в контексте исследуемой проблемы. Компонентами исследовательской культуры старшеклассников являются: когнитивно-гносеологический (гносеологическая грамотность старшеклассника), мотивационно-ценностный (наличие у школьников системы мотивов – познавательного интереса, мотива самообразования и самореализации), деятельностно-проективный (реализация исследовательских умений старшеклассников через исследовательский проект и построение перспективы своей исследовательской деятельности).
-
Эффективность формирования исследовательской культуры у старшеклассников обеспечивается с помощью реализации сформированных исследовательских умений через выполнение исследовательских проектов аксиологической направленности, являющихся средством становления исследовательской культуры, диалога, субъект-субъектных отношений. В результате выполнения исследовательских проектов у школьников происходит развитие исследовательской грамотности, исследовательских умений, что говорит об образовании исследовательской культуры старшеклассников.
-
Модель формирования исследовательской культуры у старшеклассников представляет собой организацию педагогического процесса, направленного на формирование исследовательской культуры старшеклассников в научном обществе учащихся гуманитарного направления. Модель включает в себя процесс сформированности компонентов – полноту знаний об общенаучных методах и видах познания; систему мотивов (познавательный интерес, мотив самообразования и самореализации); результативность исследовательской деятельности; показатели и уровни (репродуктивный, рефлексивно – смысловой, креативный), их сформированность через реализацию разработанной программы научного общества учащихся гуманитарного направления с использованием условий (научное общество учащихся гуманитарного направления), средств (аксиологическая среда гуманитарного образования, исследовательские проекты аксиологической направленности), методов (общелогические, эмпирические методы теоретического исследования).
Достоверность результатов исследования обеспечена подходом к
решению проблемы с целостной позиции. Это прослеживается в применении
эмпирических и теоретических методов, соответствующих целям, задачам и
логике исследования; достаточной количественной базой формирующего
эксперимента; продолжительным характером исследования педагогической
практики; непосредственной деятельностью автора в проведении эксперимента,
результативностью; репрезентативностью объема выборки, сочетанием
качественного и количественного анализа, статистической корректностью данных эксперимента.
Основные этапы и опытно-экспериментальная база исследования.
Базой эмпирического исследования выступили ЧОУ СОШ «Поколение», муниципальное учреждение дополнительного образования «Детско-юношеский центр Волгограда», МОУ Гимназия № 1, МОУ СШ № 84, МОУ СШ № 13. Деятельность автора как педагога и апробация исследовательских выводов осуществлялись в ЧОУ СОШ «Поколение». Работа над исследованием осуществлялась в 2007 - 2017 гг. и состояла из трех этапов.
На первом этапе (2007 – 2010 гг.) – поисково-теоретическом -
осуществлялись анализ психолого-педагогической и философской литературы по изучаемой проблеме и разработка концептуального замысла исследования, определялась его эмпирическая база, проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2010 - 2013 гг.) – опытно-экспериментальный – включал моделирование организуемого процесса, выявление системы педагогических средств, способных обеспечить его результативность, проведение формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2013 – 2017 гг.) – описательно-обобщающем – осуществлялись систематизация и обобщение результатов исследования, полученных в процессе формирующего эксперимента, завершались научное обоснование основных положений диссертации и ее оформление.
Апробация результатов исследования. Положения и выводы диссерта
ционного исследования были представлены на международных научно-
практических конференциях «Развитие образования в Волгоградской области:
история и современность» (Волгоград, 2011 г.), и «Формирование исторического
сознания учащихся на уроках истории и во внеурочной деятельности» (Волгоград,
2011 г.), Международной заочной научно-практической конференции
«Современное общество, наука и образование: модернизация и инновации»
(Москва, 2013 г.); международных научных конференциях «Проблемы и
перспективы развития образования» (Пермь, 2013 г.), международной научной
конференции «Актуальные вопросы современной педагогики» (Уфа, 2014 г.),
международной научной конференции «Теория и практика образования в
современном мире» (Санкт-Петербург, 2014 г.), «Образование: прошлое,
настоящее и будущее» (Краснодар, 2016 г.); на региональных научно-
практических конференциях «Проблемы реализации компетентностного подхода
в образовании: от теории к практике» (Волгоград, 2011 г.), «Модернизация
образования на компетентностной основе: опыт и результаты внедрения
образовательных стандартов нового поколения» (Волгоград, 2012 г.),
«Компетентностно-ориентированная среда образовательного учреждения: опыт проектирования и реализации» (Волгоград, 2013 г.).
Результаты диссертационного исследования представлены в 18 статьях, 5 из которых – в российских рецензируемых научных журналах, которые включены в перечень ВАК Минобрнауки РФ, методических рекомендациях по выполнению и оформлению учебно-исследовательских работ старшеклассников (Волгоград, 2012 г.).
Внедрение результатов исследования в школьную образовательную
практику реализовывалось в процессе педагогической деятельности
исследователя в ЧОУ СОШ «Поколение», МУДО «Детско-юношеский центр Волгограда», а также учителей истории и обществознания в МОУ Гимназии № 1, МОУ СШ № 84, МОУ СШ № 13.
Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом
обосновании проблемы исследования; определении его методологических и
теоретических оснований; конкретизации содержания понятия
«исследовательская культура старшеклассников» с позиции отношения к исследовательской деятельности как ценности; проведении экспериментальной работы на всех ее этапах; непосредственном участии в апробации и получении результатов, представленных в диссертации; преподавательской деятельности в школах, МУДО ДЮЦ Волгограда, руководстве педагогами-экспериментаторами; подготовке основных публикаций по теме исследования, в том числе в соавторстве с научным руководителем, в которых личный вклад соискателя заключается в следующем: раскрыто содержание исследовательской культуры старшеклассников, формируемой в процессе исследовательской деятельности, обоснована специфика гуманитарного исследования, выделены критериальные основания и показатели сформированности исследовательской культуры старшеклассников; отражена реализация идей ценностного подхода в процессе формирования исследовательской культуры старшеклассников в условиях научного общества учащихся гуманитарного направления.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 216 с.
состоит из введения (12 с.), двух глав (1-я гл. – 61 с., 2-я гл. – 68 с.), заключения
(5 с.), библиографического списка (318 наименований); включает 14 приложений
с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими
Состояние проблемы исследовательской культуры у старшеклассников в научной литературе
Одними из центральных понятий в современной педагогической науке становятся такие как: «культура», «культура личности», «исследовательская деятельность», «исследовательская культура старшеклассников».
В данном параграфе рассматривается состояние проблемы исследовательской культуры старшеклассников в философской и психолого-педагогической литературе, что потребовало обращения к содержанию вышеперечисленных понятий.
Так, историческое формирование культуры в философском понимании является способом духовного освоения человеком окружающей действительности, духовным производством. Рассматривая культуру в онтологическом смысле, мы причисляем к ней все созданное человечеством за весь период своего существования. В аксиологическом смысле нами оценивается все созданное человеком через самого человека, через ценностное, общезначимое содержание, систему ценностей и иерархию идеалов и смыслов.
Культура является фундаментальным понятием, в основе которого лежит понимание феномена человека, его бытия, сущности его природы [250]. Как отмечает М.С. Каган «своеобразие культуры каждой личности, определяется конкретным соотношением усвоенных ею знаний, выработанных ею ценностей, обретенных ею идеалов, мерой ее общительности и качеством ее художественного вкуса» [117].
Многочисленные определения культуры традиционно охватывают всю деятельность человека, ее результаты и формы выражения [225]. До настоящего времени нет однозначного определения культуры. В.И. Полищук отмечает, что сейчас выделяется более 400 ее определений. Безусловно, такое многообразие не случайно, т.к. культура, являющаяся средой, созданной человечеством, также многообразна, как и сам человек [203,с.12].
Это обусловило интерес к данной проблеме со стороны философов (А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, К. Ясперс), психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Бо-жович, Д.И. Фельдштейн), педагогов (В.И. Андреев, В.А. Караковский, Н.Д. Ни-кандров) [12;13;28;29;100; 117;283;317].
В философии выделяются следующие основные подходы к понятию культуры: аксиологический, деятельностный, семиотический.
С точки зрения аксиологического подхода понятие культура выступает своего рода обобщением всего многообразия деятельности человека, а значит как совокупность материальных и духовных ценностей. Согласно этому подходу, культура представляет собой осуществление идеально-ценностных целей, предметный мир, как общезначимое для человека. В процессе данного подхода следует обратить внимание, прежде всего, на творческий, познавательный и личностный аспекты культуры, рассматривая ее как меру окультуривания общества и человека. Как отмечает В.Г. Алексеева, состояние культуры оценивается как система ценностей, в ходе которой у человека формируются определенные ценностные потребности и ориентации [2, с.6370].
Рассматривая понятие «культура» с точки зрения деятельностного подхода, который достаточно распространен в российской науке (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Э.С. Маркарян), следует отметить, что в основе бытия лежит целенаправленная, продуктивная, активная деятельность человека [79;161]. Культура неразрывна с человеческим обществом, постоянно формируясь в любых сферах человеческой деятельности, в творчестве, т.к. творчество, в любой сфере деятельности начинается с культуры. К деятельностному подходу более подходит семиотическая интерпретация культуры Ю.М. Лотмана, который рассматривает ее с точки зрения системы информационных кодов, закрепляющих жизненный социальный опыт, а также средств его фиксации [157]. Культура, по его мнению, имеет коммуникационную природу как форму общения между людьми. Общение - это главное условие формирования личности, ее сознания и самосознания.
М.С. Каган понимает культуру как многогранность каждой личности в конкретном соотношении усвоенных ею познаний, выработанных ею жизненных позиций и ценностей, обретенных ею идеалов, меры ее общительности и качества приобретенного вкуса; определяет деятельностную сущность культуры как результат деятельности человека, создающего свою «вторую природу» и в то же время самого себя [119, с.12–21;79]. Это подтверждает, что в основе культуры как порожденной человеком «второй реальности» лежит человеческая деятельность.
П.С. Гуревич рассматривает культуру как «исторически сложившийся определенный уровень развития человеческого общества на ступени своего существования и развития, как совокупность творческих возможностей и способностей человека, выраженных организацией жизни и деятельности людей» [76].
В обществе прослеживаются многочисленные способы духовной деятельности человека, которые постепенно приобретают самостоятельный статус и в культуре современного общества существуют уже как самостоятельные институты. А.А. Радугин соотносит универсальное отношение человека к миру с понятием культуры, которое определяется смыслом [218, с.303].
По определению Э.А. Орловой, совокупность содержания общественной жизни и деятельности людей, представляющая собой искусственные, созданные людьми объекты (артефакты), передается через культуру [192, с.20].
В.С. Библер выделяет культуру как форму «одновременного бытия и общения людей» разных культур, причем культур, возникших в разное время [23].
Как отмечает А.И. Пигалев, понятие культуры применимо к любой человеческой способности [216, с.148194].
Культура, с точки зрения А. Швейцера, может твориться только мыслящими и свободными существами. Мыслящими, потому что только человек способен к рефлексии и интенсивной умственной деятельности. Свободными, т.к. только люди, действующие по собственной воле, способны «распространить разумные идеалы на универсум» [311]. По мнению Э. Дюркгейма культура сплачивает людей, обеспечивая целостность всего сообщества, а значит, освоение культуры создает у людей чувство общности, принадлежности к одной нации, религии, группе [92].
Таким образом, исследования ученых, анализируемых понятие культуры с различных позиций, еще раз подтверждают, что культура человека представляет собой одну из главных форм социальной жизни современного общества, для которой присущи устойчивые способы поведения и разрешения проблем, определенные типы отношений, особое понимание действительности [234].
Отечественная психология также рассматривает понятие культуры. Л.С. Выготский считает культуру механизмом социализации человека в обществе. По его мнению, личность является социальным понятием, «не врождена, но существует в результате культурного развития. Культура является результатом социальной жизни и общественной деятельности человека, следовательно, постановка проблемы культурного развития вводит нас непосредственно в социальный план развития» [54, с.145-146;111].
Как отмечал Л.С. Выготский, сущность культурного развития человека заключается в овладении процессами собственного поведения жизнедеятельности в обществе, но для этого необходимо образование личности в целом. Он считал, что процесс культурного развития может быть понят как развитие личности и мировоззрения ребенка и склонен был ставить знак равенства между личностью ребенка, и его культурным развитием [55].
Того же мнения придерживается Н.Н. Вересов, трактуя культуру как творчество, предполагает приоритет индивидуализации над социализацией, когда культура становится развивающейся средой для индивидуальности [47].
Становится очевидным, что культура дает основу и модель деятельности в различных сферах общественной жизни (экономической, политической, художественной, научной, исследовательской и т.д.), тем самым выступая определенным способом сохранения, воспроизводства и регуляции всей общественной жизни.
Обоснование модели формирования исследовательской культуры у старшеклассников в условиях научного общества учащихся гуманитарного направления
Одной из задач диссертационного исследования является построение модели педагогического процесса, направленного на формирование исследовательской культуры старшеклассников в условиях научного общества учащихся гуманитарного направления. И.Ф. Исаев рассматривает интеграцию основного и дополнительного образования для включения учащихся в исследовательскую деятельность, в процессе которой происходит формирование исследовательской культуры, отмечая вместе с тем отличия дополнительного образования от основного. Формирование мотивации у школьника в первом случае происходит на уроке, который ограничен во времени, подчинен целям и задачам урока, программе и т.д., сфера дополнительного образования базируется на школьном образовании, так как у учащихся уже сформирована система знаний и умений, опыт решения учебных, проблемных, исследовательских задач и т.д. Общим для них является движение от репродуктивной деятельности к творческой, исследовательской [113].
Очевидно, что следствием такого развития является формирование исследовательской культуры старшеклассников, в ходе которого происходит осмысление и восприятие смысла ценности «исследовательская деятельность» [220, с. 59–64]. Анализируя исследования В.С. Ильина, следует указать, что он акцентировал «процесс формирования у старшеклассников исследовательской культуры, согласно идеям целостного подхода, включает в себя проектирование целей, средств и прогнозирование результатов» [108;109;298].
Понятие модели В.П. Зинченко характеризует следующим образом: «Под моделью понимается функциональный гомоморфный перенос (отображение) части внешнего мира на систему понятий (изображений, визуализированных картин, символов, знаков)», с сохранением существенных связей между элементами внешнего мира или первичной модели [105;219, с.55]. При создании модели процесса формирования исследовательской культуры старшеклассников мы руководствуемся определением понятия «модель» применительно к педагогическим исследованиям Е.В. Романова. Согласно данному определению, «педагогическая модель – это обобщенный, абстрактно-логический образ конкретного феномена педагогической системы, который отображает существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, представленный в требуемой наглядной форме и способный давать новое знание об объекте моделирования» [236].
Ж.В. Рассказова отмечает, что метод моделирования способствует исследованию довольно сложных педагогических систем, отражая в представленных моделях их структуру, основные компоненты, существенные характеристики, взаимосвязи, дальнейшее функционирование и развитие моделируемых объектов и систем [226].
Таким образом, модель представляет собой совокупность определенных черт изучаемого предмета, что позволяет ее описывать и воспроизводить (проектировать), прежде всего, по смысловому основанию. Проектирование модели процесса формирования исследовательской культуры старшеклассников нуждается в определении позиции относительно основных понятий, которые будут присутствовать в нашем исследовании: «формирование», «исследовательская культура».
С.В. Кульневич подчеркивает, что формирование определяется тем, что характеризует объективный процесс и содержит, как обязательный, элемент целенаправленности [140]. И.А. Колесникова считает формирование механизмом осознанного влияния на процесс развития с помощью факторов и средств, не определивших изначально его естественного хода, способствующих раскрытию сущностных характеристик личности старшеклассника в его единстве с принятием личностного смысла исследовательской деятельности, а значит с формированием исследовательской культуры [136,с.5662].
Целью создания модели послужило формирование исследовательской культуры старшеклассников в научном обществе учащихся гуманитарного направления. При разработке модели процесса формирования исследовательской культуры мы учитывали, что исследовательская культура старшеклассников включает, прежде всего, знания о закономерностях исследования и приемах исследовательской деятельности; исследовательскую грамотность как осведомленность о фактах, источниках поиска информации; умения систематизации информации; творческие интересы и исследовательские мотивы в процессе изучения проблемы [298].
В нашем исследовании конструирование модели процесса формирования исследовательской культуры старшеклассников предполагало обращение к идеям различных подходов. Основаниями для конструирования модели данного процесса выступили:
аксиологический подход (Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, Л.Н. Столович), идеи которого ориентируют на формирование ценностного сознания личности; определяющие формирование исследовательской культуры как присвоение ценности исследовательской деятельности [57;58;117;118;119];
ценностный подход в образовании (Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева), идеи которого ориентируют на использование потенциала аксиологической среды гуманитарного образования в формировании исследовательской культуры и на осознание, осмысление и принятие школьниками ценностей в процессе гуманитарного образования [31;32;33;34;122;123;221;222;223];
целостный педагогический процесс (Н.М. Борытко, В.И. Ильин, Н.К. Сергеев), согласно которому идеи целостности понимаются как «известным образом организованное множество отдельных элементов, объединенных друг с другом и образующих определенного рода целостное единство. Целостность педагогического процесса означает высокий уровень его эффективности в формировании не только отдельных качеств личности, но и всей структуры личности в целом [249;250]. Целостность педагогического процесса представляет собой тот контекст, в котором представлены все накопленные человеком знания о воспитании и духовном становлении школьников. Для гуманитарно-целостного подхода характерно понимание образования и воспитания как приобщения человека к смыслу, а не только к знанию (Н.М. Борытко) [35;36;37;38;108;109;254];
деятельностный подход к организации педагогического процесса (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), согласно идеи которой личность рассматривается как субъект деятельности, которая, формируясь в деятельности с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения; присваивает в активной форме исторический опыт человечества, важным элементом которого является ценность (Л.С. Выготский). С позиции деятельностного подхода рассматривается реконструирование исследовательской деятельности как адекватной природе личности и удовлетворяющей ее потребности в саморазвитии и самореализации [54;55;56;139;150];
личностно ориентированный подход в образовании (В.В. Сериков, В.В. Зайцев), в котором значимость процесса формирования исследовательской культуры старшеклассников фиксируется методологическим принципом двустороннего плана педагогического процесса. Личностно ориентированный подход заключается в создании условий для наиболее полного развития личности в процессе взаимодействия субъектов обучения и ориентации педагогического процесса на потребности и возможности личности старшеклассника [101;256;257];
средовый подход к процессу развития и формирования личности обучающегося (Л.И. Новикова, Ю.С. Мануйлов, Л.П. Разбегаева), идеи которого ориентируют на реализацию условий образовательной воспитательной системы как аксиологической среды. Средовый поход представляет способ организации среды и оптимизации ее влияния на личность школьника, в котором основной упор делается на включение личности в эту среду и на ее самообучение, самовоспитание и саморазвитие[160;185;223].
На основе отмеченных выше подходов, рассмотренных в нашем исследовании содержательных характеристик исследовательской культуры, возрастных особенностей школьников были отмечены следующие этапы процесса формирования исследовательской культуры старшеклассников: пропедевтический, эвристический, продуктивный (см.1.2) [299].
Диагностика состояния школьной практики формирования у старшеклассников исследовательской культуры
Педагогическая деятельность по формированию исследовательской культуры у старшеклассников включает диагностическое исследование практики. Оно направлено на выявление противоречий между теоретическими предположениями и практикой по формированию рассматриваемого личностного образования. Эти противоречия являются движущей силой конструируемого процесса и рассматриваются как источник и сущность самодвижения. По мнению Г. Гегеля, противоречие является «корнем всякого движения и жизнедеятельности» [63;64]. Диагностическое исследование проводилось по следующим направлениям:
1) выявлялась степень ориентации нормативных образовательных документов и учебно-методических комплексов по истории и обществознанию на формирование данного личностного образования;
2) определялся потенциал социогуманитарных дисциплин для формирования исследовательской культуры старшеклассников;
3) уточнялось место ценности «исследовательская деятельность» среди других ценностей, приоритетных среди современных школьников, и выявлялась степень сформированности у старшеклассников исследовательских умений.
Следует отметить, что организация исследовательской деятельности школьников обозначена одной из ведущих задач в нормативных образовательных документах современной России. Так, Национальная доктрина образования Российской Федерации определяет цели и задачи системы образования через формирование навыков самообразования и самореализации личности, целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, непрерывность образования в течение всей жизни человека [180].
Эти вопросы рассматриваются в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. В Распоряжении Правительства РФ№ 1662-р (извлечения) от 17 ноября 2008 г. указывается, что основное общее образование направлено на становление и формирование личности обучающегося (формирование нравственных убеждений, овладение основами наук, навыками умственного и физического труда, развитие склонностей, интересов, а также способности к социальному самоопределению) [225].
В законе «Об образовании в Российской Федерации» (29.12.2012) обращается внимание на образование как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов [277].
Важной целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства, согласно Федеральному закону «Об образовании» (2012 г.) становятся воспитание, становление и формирование личности обучающегося как грамотного субъекта современного общества, способного к исследовательской деятельности, в процессе которой осуществляется формирование исследовательской культуры, содействующий становлению личности обучающегося, способной к овладению основами наук [102].
Можно сделать вывод, что в последнее время усилилось понимание обществом и государством необходимости самоопределения личности школьника через участие в исследовательской деятельности [294].
Мы обратились к анализу учебно-методического комплекса социогуманитар-ных дисциплин, т.к. рассматриваем формирование исследовательской культуры старшеклассников в научном обществе учащихся гуманитарного направления, являющегося подсистемой гуманитарного образования. В контексте задач исследования был проведен анализ государственного образовательного стандарта (2012 г.), учебно-методического комплекса социогуманитарных дисциплин по следующим направлениям:
- какое значение придается исследовательской деятельности старшеклассников в социально-гуманитарном образовании;
- как осуществляется отбор материала, позволяющего раскрыть сущность исследовательской культуры старшеклассников;
- в какой мере содержание учебного материала стимулирует активность старшеклассников в исследовательской деятельности;
- какое место уделяется формированию умений, связанных с исследовательской деятельностью старшеклассников, в обучении социально-гуманитарным дисциплинам.
Необходимо рассмотреть государственный образовательный стандарт 2004 г. и стандарт второго поколения для старшей школы с целью выявления их ориентации на формирование исследовательской культуры школьников.
Направления анализа федерального компонента государственного образовательного стандарта среднего (полного) образования и учебно-методических комплексов были определены на основе структурно-функциональной модели исследовательской культуры старшеклассников (см. 1.2).
Учитывалось, что данное личностное образование предполагает осознание личностью необходимости исследовательской деятельности, реализацию исследовательских умений и конструирование перспективы своей исследовательской деятельности.
В государственном образовательном стандарте 2004 г. изучение истории на базовом уровне среднего (полного) общего образования направлено на воспитание гражданственности, национальной идентичности, развитие способности понимать историческую обусловленность явлений и процессов современного мира, освоение систематизированных знаний об истории человечества, овладение умениями и навыками поиска, систематизации и комплексного анализа исторической информации, формирование исторического мышления [279]. Изучение обществознания (включая экономику и право) на базовом уровне среднего (полного) общего образования направлено на формирование способности к личному самоопределению и самореализации, интереса к изучению социальных и гуманитарных дисциплин; овладение умениями получать и критически осмысливать социальную (в том числе экономическую и правовую) информацию, анализировать, систематизировать полученные данные; освоение способов познавательной, коммуникативной, практической деятельности, необходимых для участия в жизни гражданского общества и государства, формирование опыта применения полученных знаний и умений [Там же].
В Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения отмечается развитие универсальных учебных действий на ступени основного общего образования, которые «должны быть направлены на формирование у обучающихся основ культуры исследовательской и проектной деятельности, формирование навыков участия в различных формах организации учебно-исследовательской и проектной деятельности (творческие конкурсы, олимпиады, работа научных обществ, проведение школьных научно-практических конференций и т.д.)» [215].
Таким образом, в документе отражены новые тенденции развития российского образования, а именно установлены требования к результатам освоения обучающимися образовательной программы основного общего образования, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов, например, таких как исследовательские умения в области учебно-исследовательской и проектной деятельности.
В государственном образовательном стандарте 2012 г. (образовательные области «История», «Всеобщая история», «Обществознание», «Право») определены следующие цели школьного образования: содействие самоопределению личности, формирование готовности и способности обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению; сформированность их мотивации к обучению и направленной познавательной деятельности, создание условий для ее реализации; ориентация учащихся на гуманистические и демократические ценности [278].
В основе стандарта лежит системно-деятельностный подход, наблюдается ориентация на формирование исследовательской культуры старшеклассников, готовности к саморазвитию и непрерывному образованию, активной учебно-познавательной деятельности, к владению основами самоконтроля, самооценки, осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности; умения определять понятия, делать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы [Там же]. Г.В. Макот-рова считает, что развитие исследовательского потенциала школьника, в свете требований ФГОС способствует решению противоречий между внедрением в общеобразовательные организации нового стандарта и отсутствием понимания способов включения нового содержания в теорию и практику его развития [171].
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у старшеклассников исследовательской культуры в условиях научного общества учащихся гуманитарного направления
Формирующий эксперимент включал в себя диагностику уровня сформиро-ванности исследовательской культуры у старшеклассников. В рамках данной работы необходимо было проанализировать ее динамику в ходе опытно-экспериментальной работы. Диагностика сформированности у школьников исследовательской культуры на каждом из этапов исследования осуществлялась по уровню развитости деятельностно-проективного компонента. Это обусловило сформированность исследовательской культуры старшеклассников и прежде всего, степенью сформированности исследовательских умений.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами были выделены такие умения, как умения распознавать важные исследовательские позиции авторов текста, анализировать исследуемый текст; владеть исследовательскими методами и приемами (планировать, реализовывать и корректировать собственную исследовательскую деятельность на основе приобретенных исследовательских умений); уметь самостоятельно выстроить свою исследовательскую перспективу (анализировать факты и явления исследовательской действительности, выявлять их взаимосвязь и взаимозависимость); проектировать и прогнозировать результаты собственной исследовательской деятельности как ценности [298].
Этот компонент определяется как интегрирующий, что предполагает проектирование старшеклассниками своей исследовательской деятельности на основе гносеологических знаний и исследовательских умений. Кроме того, интегратив-ный характер компонента отражает целостную связь между отношением обучающихся к исследовательской деятельности как ценности и практическими действиями.
Перед началом формирующего эксперимента необходимо было выявить исходный уровень сформированности у старшеклассников исследовательской культуры в контрольных группах (старшеклассники, не состоящие в научном обществе учащихся) и экспериментальных группах (старшеклассники, состоящие в научном обществе учащихся). Данный уровень выявлялся на основе критериев и показателей сформированности рассматриваемого личностного образования (1.2). Каждый из показателей пронумерован следующим образом: 1 – полнота знаний о исследовательской деятельности; 2 – глубина знаний об исследовательской деятельности; 3 – форма оценки ценности исследовательской деятельности; 4 – степень осознанности личностной значимости ценности «исследовательская деятельность»; 5 – характер активности мотивации в процессе формирования исследовательской деятельности; 6 – степень сформированности исследовательских умений.
Степень выраженности каждого из показателей обозначалась следующим образом: «++» – высокая, «+» – средняя, «0» – низкая, «-» – начальная, «–» – отрицательная. Анализ результатов производился следующим образом: результат суммировался и определялся средний показатель – от – 10 до 6 – начальный уровень, от – 5 до –1 – низкий уровень, от 0 до + 5 – средний уровень, от + 6 до +10 – высокий уровень (для определения уровней отрезков от – 10 до +10 был разделен на три – в соответствии с количеством выделяемых в данном исследовании уровней сформированности исследовательской культуры старшеклассников, примерно одинаковых отрезков). Полученные данные занесены в таблицы 8 и 9.
Получены следующие результаты: в контрольных группах среднее значение составило 1,6, в экспериментальных группах научного общества учащихся - 1,4.
Формирование исследовательских умений и включение школьников в исследовательскую деятельность предусмотрено в Государственном образовательном стандарте (2012 г.), федеральном законе «Об образовании» (2012 г.). В виду этого в опытно-экспериментальной работе были задействованы школьники, состоящие в научном обществе учащихся, и учащиеся контрольных групп (обычные классы). Изменения деятельностно-проективного компонента исследовательской культуры выявлялись в ходе изучения программы «Родная земля Волгоградская», состоявшей из трех разделов, соответствующих этапам опытно-экспериментальной работы.
На пропедевтическом этапе опытно-экспериментальная работа осуществлялась в ходе изучения первого раздела программы «Формирование гносеологической грамотности старшеклассников» (приложение 11). После овладения школьниками базовыми исследовательскими знаниями и умениями, ознакомления с элементами хода проектного исследования аксиологической направленности, контрольным и экспериментальным группам было предложено практическое задание - осуществить внешнюю и внутреннюю критику фрагмента архивного документа – с целью определения уровня сформированности деятельностно-проективного компонента.
Старшеклассникам был предложен следующий фрагмент документа (орфография и пунктуация сохранены): «...Мы пошли в наступление. Один день было благополучно, а на другой день он нас окружил, стал нас бомбить, высадил впереди нас десант, кругом нас горело, что не было куда деться. Дождались мы вечера, но проклятый немец подметил нас и давай бомбить прямо над Доном, многих убил, многих потопил, многих поранил и много забрал в плен, также много взял, потопил и убил эвакуированного скота, не дал перегнать через Дон. Он бросал нам листовки, где пишет, что русскому народу на Дону еще не болячка, а будет большая болячка на реке Волге. Я весь народ утоплю в р. Волге, не дам я русскому народу переправиться через Волгу. Но мы еще не боимся его гада немца, все же будем переправляться через Волгу. Дорогая моя супруга Катя и мои детки, трудно остаться в живых, так или иначе, гибель нам здесь. Подогнал уже всех к р. Волге, что тогда делать, или топись, или убьет он нас на берегу, или же всех заберет в плен. Возле города Сталинграда-Царицына будет большая бойня... Вас, наверное, немец заберет, но вы никуда не уезжайте, оставайтесь дома, ройте на кладбище окопы и скрывайтесь там по 2-3 семьи, а меня вы домой не ждите, наверное, меня убьют, ибо будут сильные бои…» (Из письма военнослужащего Чечкова Ивана Семеновича). Затем старшеклассники экспериментальных групп научного общества учащихся, применяя на практике исследовательские знания, давали внешнюю и внутреннюю критику источнику. Приведем фрагмент внешней критики источника по следующему плану:
1) место и время создания текста;
2) степень сохранности текста;
3) автор текста.
Старшеклассники научного общества учащихся определили, что:
1. …Данный документ (письмо) был написан на фронте, в период затишья между боями, вероятно, в летний период, т.к. описывается бомбежка передовой Красной армии на Дону в начальный период Сталинградской битвы…
2. Текст документа сохранен полностью, и мы можем узнать из него более полную информацию о событиях начального периода Сталинградской битвы, прифронтовой полосе, которая проходила через населенные пункты и положение мирных жителей в данный период…
3. Несмотря на кровопролитные бои, автор данного документа, Чечков Иван Семенович, заботится о своей семье, предупреждает об опасности и необходимости спасаться от вражеских захватчиков, т.к. возможен захват города и угон в плен мирных жителей на работу в Германию или концлагерь. Вероятно, он погиб, потому что из письма видно, что идут кровопролитные бои с преобладающей силой противника. В то же время автор письма отмечает героизм советских воинов и высокое чувство патриотизма.
Затем школьники дали внутреннюю критику предложенного текста по плану:
1) цель создания текста;
2) жанровая специфика;
3) ценность письменного источника как исторического;
4) анализ события, с которым связано появление текста.