Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование исследовательской компетенции студентов как педагогическая проблема
1.1. Сущность исследовательской компетенции студентов 20
1.2. Особенности и уровни развития исследовательской компетенции студентов 36
1.3. Технология проблемного обучения как средство формирования исследовательской компетенции студентов 51
Выводы по первой главе 71
Глава II. Реализация возможностей основных форм и методов проблемного обучения в формировании исследовательской компетенции студентов
2.1. Возможности проблемных лекций в формировании исследовательской компетенции студентов 76
2.2. Реализация возможностей проблемных семинарских занятий и самостоятельной работы в формировании исследовательской компетенции студентов 106
2.3. Организация, ход и результаты экспериментального исследования 127
Выводы по второй главе 151
Заключение 156
Список литературы
- Особенности и уровни развития исследовательской компетенции студентов
- Технология проблемного обучения как средство формирования исследовательской компетенции студентов
- Реализация возможностей проблемных семинарских занятий и самостоятельной работы в формировании исследовательской компетенции студентов
- Организация, ход и результаты экспериментального исследования
Особенности и уровни развития исследовательской компетенции студентов
Современная компетентностная парадигма развития высшего образования объективно ориентирует на формирование у будущих специалистов готовности к профессиональной деятельности в условиях высокой степени неопределенности и динамичности явлений и процессов. Человек в современном обществе должен быть готов к тому, быстро решать качественно сложные задачи, уметь видеть и решать проблему, предлагая творческие варианты. Исследование в быстроменяющемся мире рассматривается не только как узкоспециальная деятельность научных работников, но и как неотъемлемая часть любой деятельности, как стиль деятельности современного человека. Это означает, что одной из атрибутивных характеристик специалиста сегодня становится исследовательская компетенция.
Формирование исследовательских компетенций студентов, так же как и любого другого свойства личности, требует, прежде всего, решения вопроса о том, что представляет собой рассматриваемое понятие, каковы его содержание и сущность. В этой связи рассмотрим ниже вопрос о том, каковы сущность и содержание понятия «исследовательские компетенции» применительно к студентам высшей школы.
В соответствии с логикой исследования понятий, сначала необходимо остановиться на вопросе о том, что такое компетенция, а далее раскрыть основное понятие «исследовательские компетенции».
Большой вклад в разработку проблем сущности и содержания понятия «компетенции» был внесен отечественными исследователями М.В.Алексеевым [4], А.А.Андреевым [6], В.И.Байденко [16], Э.Ф.Зеер [51], Р.Х.Гильмеевой [38], Е.М.Ибрагимовой [58; 59], В.А.Кальней [178], А.К.Марковой [97], И.А.Зимней [53], Д.А.Ивановым [60], В.П.Колесовым [72], А.М.Новиковым [110; 111], Г.К.Селевко [142], П.П.Тереховым [152], А.В.Тихоненко [151], А.В.Хуторским [160], М.А.Чошановым [168], С.Е.Шишовым [178] и др.
В числе одной из первых педагогических работ, в которых была затронута проблема компетенций, следует назвать исследование С.Е. Шишова, В. А. Кальней, опубликованное в 1999 г.[182]. В ней авторы сделали успешную попытку обобщить многолетний опыт их сотрудничества с Советом Европы, участия в международных программах Европейского Союза «Менеджмент в образовании: управление качеством образования».
Что вкладывается в понятие «компетенция» в этой работе? «Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам» [182, С. 71-72]. Компетенция – это то, что порождает умение, действие. А умение – это компетенция в действии. Исходя из этих рассуждений авторы уточняют целевую установку компетенции: «компетенцию можно рассматривать … как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» [182, С. 72]. Акцентируем внимание на том, что компетенция – это способность найти те знания и умения, которые необходимы для решения проблемы. Выделим сочетание «способность найти…», которое говорит о том, что речь идет об умениях вести поиск необходимого знания и необходимого умения. Такой поиск может заключаться в актуализации известного знания (если позволяет ситуация), либо в создании нового знания, необходимого для решения проблемы.
Компетенция – качественно иной уровень владения знаниями и умениями, позволяющий человеку осуществлять перенос известного знания и умения в новую ситуацию, отличающуюся от учебных ситуаций, в которых формировались знания и умения. Человек, владеющий компетенцией способен на основе анализа реальной ситуации выделить проблему, установить какие знания и умения необходимы для ее решения, актуализировать именно эти знания и умения (а в случае их отсутствия найти нужное новое знание) и осуществить конкретные действия по их применению для решения проблемы.
В педагогической литературе представлен достаточно большой набор компетенций, что актуализирует проблему их отбора и систематизации. Так, Советом Европы вычленен состав ключевых компетенций: изучать; искать; думать; сотрудничать; приниматься за дело; адаптироваться [149]. Заметим, что первые три компетенции в той или иной мере связаны с исследовательской компетенцией, которая предполагает наличие у личности умений изучать, искать, думать над явлениями и процессами, имеющими место в действительности. Исследовательская компетенция – одна из важных ключевых компетенций будущего учителя, в деятельности которого ежедневно возникают десятки ситуаций, требующих для своего разрешения исследовательских умений.
Все ключевые компетенции отличаются: многофункциональностью, позволяющей решать различные проблемы в повседневной профессиональной или социальной жизни; надпредметностью и междисциплинарностью, в силу чего они легко переносимы в различные ситуации; высокими требованиями к интеллектуальному развитию (абстрактное мышление, саморефлексия, самооценка, критическое мышление и др.); многомерностью, то есть наличием у личности развитых умственных процессов и интеллектуальных умений (аналитические, критические, коммуникативные и др.).
Рассмотрим вопрос о структуре ключевых компетенций. И. А. Зимняя к обязательным компонентам ключевых компетенций относят пять составных элементов: положительную мотивацию (готовность); ценностно-смысловое отношение к содержанию и результату деятельности (ценностно-смысловой аспект); знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности (когнитивный аспект); умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний (поведенческий аспект); эмоционально-волевую саморегуляцию [55, С. 26].
Г. К. Селевко представляет ключевую компетенцию как комплекс трех компонентов, включающий знаниевые (когнитивные), деятельностные (поведенческие) и отношенческие (аффективные) компоненты [146, С. 138-142.].
А. В. Тихоненко выделяет четыре компонента за счет добавления к трем вышеуказанным еще социального компонента (способность и готовность к соответствию требованиям социального заказа на компетентного специалиста) [154].
По поводу отмеченных выводов о структуре ключевых компетенций заметим, что соглашаясь с ними, надо сказать о том, что не совсем ясным остается вопрос о критериях выделения предлагаемых компонентов в качественном и количественном отношении.
Теперь обратимся к содержанию понятия «исследовательская компетенция». Л. Ш. Абдулова определяет исследовательскую компетенцию как «знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в исследовательской компетентности в деятельностных, актуальных проявлениях» [1, С. 14]. В этом определении состав компетенции носит общий характер и отражает поэтому суть компетенции вообще, но недостаточно полно затрагивает собственно исследовательскую компетенцию.
Технология проблемного обучения как средство формирования исследовательской компетенции студентов
Итак, резюмируя можно сказать, что технология проблемного обучения имеет под собой убедительное теоретическое обоснование и наработанный в практике высшей школы опыт реализации. Сущностные характеристики проблемного обучения позволяют сделать вывод о том, что данная технология может быть использована в целях формирования исследовательской компетенции студентов. В этой связи возникает вопрос – каковы возможности проблемного обучения в решении данной задачи? Выявление и реализация возможностей проблемного обучения в формировании исследовательской компетенции студентов предполагает, во-первых, раскрытие внутреннего потенциала технологии проблемного обучения, обусловленного сущностными характеристиками; во-вторых, поиск и реализация педагогических средств усиления его развивающих возможностей. Рассмотрим их подробнее.
Технология проблемного обучения, как показано выше, в силу своих сущностных характеристик (цели, функции, особенности реализации) объективно позволяет решать задачу формирования исследовательской компетенции студентов. В самом деле, логико-психологическая структура продуктивной учебной деятельности (логика усвоения знаний и умений в проблемном обучении) предполагает следующую последовательность: возникновение проблемной ситуации; анализ проблемной ситуации, осознание сущности затруднения и постановка проблемы; нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснования гипотезы; доказательство гипотезы; проверка правильности решения проблемы. Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед (учащимися) обучаемыми познавательных задач, разрешая которые, они под руководством педагога не только активно усваивают новые знания, но и у них развиваются мотивационная, эмоциональная, предметно-практическая и др. сферы индивидуальности. Начавшись с проблемной ситуации, процесс мышления протекает как поиск неизвестного и завершается его открытием и становлением психических новообразований.
Однако в процессе практической реализации возникает ряд трудностей. Исследование показало, что эти трудности связаны с тремя факторами: компонентами процесса проблемного обучения; деятельностью студентов; деятельностью преподавателей.
Трудности, связанные с компонентами процесса проблемного обучения заключаются в том, что содержание учебного материала в учебниках и пособиях представлено, как правило, традиционно, в виде логически связанной информации. Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ также зачастую сформулирована традиционно (не видна проблема), не отражает реальных проблем профессиональной деятельности. Вспомогательный аппарат учебников и пособий (вопросы и задания студентам) ограничены ориентацией на репродуктивную деятельность, на применение знаний в стандартных ситуациях и т.п.
В учебной деятельности студентов в процессе разных видов занятий (лекции, семинары, практические занятия), где реализуется технология проблемного обучения, трудности связаны с тем, что в активной познавательной деятельности принимают участие лишь отдельные студенты. Кроме того, зачастую в разрешении проблемной ситуации студенты активно включаются на отдельных этапах (либо на этапе постановки проблемы, либо на этапе доказательства гипотезы и т.п.), так что в полный цикл проблемного обучения оказываются включенными единицы.
В деятельности преподавателей реализация проблемного обучения наталкивается на трудности, связанные с тем, что: недостаточно используется потенциал информационно-компьютерных технологий для реализации проблемного обучения на лекциях, семинарах и других формах организации обучения; формирование индивидуальных исследовательских стратегий познания у студентов осуществляется спорадически, не выступает как обязательная цель образования; проблемные задачи и задания, формулируемые преподавателями, носят сугубо предметный характер и не допускают вариативных решений.
Рассмотренные трудности связаны, прежде всего, с реализацией проблемного обучения на разных видах учебных занятий. Однако в образовательной программе подготовки специалистов предусмотрены специальные виды учебной деятельности, основная цель которых состоит в формировании исследовательских компетенций студентов. К ним относятся курсовые работы и выпускные квалификационные работы.
Написание студенческих исследовательских работ для формирования исследовательской компетентности будущих педагогов имеет особое значение, поскольку их подготовка уже представляет собой некий алгоритм, призванный провести студента по пути осуществления исследовательского проекта. Однако курсовые и дипломные работы далеко не всегда выполняют свои функции по развитию исследовательских компетенций студентов. Дело в том, что в реальной практике современной высшей школы студенты зачастую прибегают к легкодоступным средствам получить готовые работы через различные легальные и нелегальных структуры, предоставляющие соответствующие услуги. Такая ситуация безусловно негативно влияет не только на процессы развития исследовательских компетенций у студентов но и в целом на качество подготовки специалистов.
Специфика нашего подхода к организации исследовательской деятельности студентов в рамках выполнения курсовых и дипломных проектов состоит в том, что на протяжении нескольких лет студент выполняет один проект по одной целостной проблеме, имеющей практическое и теоретическое значение. Но на каждом курсе при этом раскрывается тот или иной аспект проекта [44]. Так, например, Александр И. на третьем курсе рассматривал тему «Нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса». На четвертом курсе она уже звучала как «Нормативно-правовое обеспечение как фактор эффективности образовательного учреждения». На пятом курсе тема выпускной квалификационной работы была уточнена - «Влияние качества нормативно-правового обеспечения образования на процесс принятия управленческих решений».
Реализация возможностей проблемных семинарских занятий и самостоятельной работы в формировании исследовательской компетенции студентов
Результаты изучения позиции студентов показали, что значительная часть студентов (40%) считает, что семинарские занятия "проводятся скучно"; более половины (54,0%) полагают, что они "не способствуют активизации мыслительной деятельности", «не побуждают к творческой деятельности". Немало студентов (38%) полагают, что на семинарских занятиях поощряется не инициативность, не творческое отношение, а послушание, дисциплина и строгое следование указаниям преподавателя.
Эти данные говорят о том, что в реальной практике на семинарских занятиях уделяется крайне незначительное внимание развитию исследовательской компетенции студентов, не стимулируется и не организуется целенаправленно самостоятельная творческая деятельность студентов. По-прежнему, доминирующей формой проведения семинаров остается традиционная подготовка студентов по намеченным заранее вопросам с последующими выступлениями в ходе семинара и оценочными суждениями преподавателя. Сами выступления студентов с докладами носят информационный характер, зачастую сообщаемая информация оказывается просто скачанной из Интернета.
Мотивы подготовки к занятиям сводятся к тому, чтобы "не отстать от сокурсников" (25%), "не получить двойку" (62%), и только 10% студентов учатся и готовятся к семинарским занятиям потому, что есть «эелание овладеть исследовательскими умениями», "стремление углубить и расширить свои знания".
Как показывает изложенное, в реальной практике проведения семинарских занятий в высшей школы имеет место ситуация, характеризуемая тем, что: а) доминирует традиционный подход к подготовке и проведению семинаров, в результате чего не реализуется в должной мере потенциал семинарских занятий по формированию исследовательской компетенции; б) недостаточное внимание уделяется вопросу разработки дидактических и методических работ по проблемным семинарским занятиям; в) большинство преподавателей не владеет умениями и навыками реализации на практике развивающей функции обучения на семинарских занятиях, слабо ориентируется в вопросах подготовки и проведения проблемных семинаров.
Каково состояние теории вопроса о семинарских занятиях и использовании их потенциала в формировании исследовательской компетенции студентов? Как показало исследование, в научно-педагогической и методической литературе проблема семинаров как формы организации обучения в высшей школе представлена в немногочисленных работах [13; 21; 27; 34; 50; 58; 61 и др.]. В систематизированном виде семинарские занятия описаны в работах С.И.Зиновьева [56], С.И. Архангельского [13]. Кроме того, вопросам теории и методики семинарских занятий посвящены отдельные части работ Вергасова В.М. и Вербицкого А.А. [32; 34].
Исторический аспект проблемы семинарских занятий раскрыт С.И.Зиновьевым, который подчеркивает, что семинарские занятия (от латинского слова seminariuat - рассадник) проводились в древнегреческих и римских школах как сочетание диспутов, сообщений учащихся, комментариев и заключений преподавателей. В университетах ХVIII века они использовались в изучении гуманитарных наук и были ориентированы на работу над первоисточниками. В высшей школе России семинар выступал как "один из основных видов фактических занятий, проводимых под руководством преподавателя, ведущего научные исследования по тематике семинара и являющегося знатоком данной научной проблемы или отрасли научных знаний" [56, С.192-193]. С.И.Зиновьев подчеркивает, что целями семинарских занятий выступали: укрепление интереса к науке и научным исследованиям, развитие творческой самостоятельности студентов, содействие выработке практических навыков исследовательской работы. Помимо этого, семинарские занятия предназначались для того, чтобы студенты овладевали искусством устного и письменного изложения материала, умением доказывать и защищать развиваемые научные положения и выводы, овладевали научным аппаратом, приобретали навыки оформления научных работ,
Здесь акцентируем внимание на том, что, по мнению С.И.Зиновьева, семинарские занятия по своей природе ответственны за приобщение студентов к исследовательской культуре, формирование у них научных основ и умений исследовательской деятельности. В то же время, автор подчеркивает, что семинарские занятия, будучи самостоятельной формой, тесно связаны с лекциями, их проведение становится практически невозможным, если лекции не закладывают научной основы.. Актуален вывод автора о том, что "по своим педагогическим возможностям семинары много богаче лекций, хотя и зависят от лекций, как от первоосновы научных знаний" [56, С.193].
Действительно, семинары обладают большими развивающими личность обучающегося возможностями. Однако их реализация нуждается в специальной работе со стороны преподавателя по проектированию и реализации на семинарских занятиях активной учебной деятельности студентов. Педагогические возможности семинарских занятий связаны, прежде всего с тем, что они объективно предполагают самостоятельную активную работу обучающихся как в процессе подготовки (работа над первоисточниками и другой литературой, оформление и т.д.), так и в ходе проведения (доклад, сообщение, задавание вопросов, оценочные суждения и т.п.). Деятельность, как известно из психологии, обладает мотивирующим потенциалом, однако это имеет место при определенных условиях [96;177].
Организация, ход и результаты экспериментального исследования
Изучение вопроса показало, что в реальной практике высшей школы большинство преподавателей (« 85%) не используют в должной мере потенциал основных форм организации обучения в формировании исследовательской компетенции студентов, только 15-20% студентов оказываются активно включенными в познавательную деятельность на лекциях и семинарских занятиях. Деятельность по формированию исследовательской компетенции студентов осуществляется на лекциях спорадически, время от времени. Она не является системной, соответственно не находится в поле зрения целенаправленного внимания преподавателей. Подобную ситуацию связана с тем, что преподаватели недостаточно владеют знанием о педагогических возможностях лекции и ее активных форм в формировании исследовательской компетенции студентов. В педагогической науке вопросы совершенствования лекции, поиска путей усиления ее развивающей функции, приведения ее в соответствие с требованиями современного этапа развития образования, оставались практически вне поля зрения исследователей.
Выделены основные направления инновационного опыта совершенствования лекции как формы организации обучения: придание лекции проблемного характера; интерактивность, обеспечивающая диалогическое взаимодействие участников учебного процесса, продуктивную учебную деятельность студентов; интеграция лекции с другими формами организации обучения; усиление развивающих возможностей традиционной лекции за счет использования приемов активизации познавательной деятельности (профессиональная направленность, опора на личностный опыт, эмоциональность изложения, сочетание слова и наглядности и др.).
В инновационном опыте лекцию рассматривают как научное выступление, характеризующееся следующими признаками: 1) пример аргументированного дискурса, образец единения знаний и убеждений; 2) источник вопросов, проблем, дающий возможность слушателям активизировать собственный ход мысли, обнаружить собственное отношение к провозглашаемым положениям; 3) воплощение авторитета преподавателя-ученого в единстве его научных, профессионально-педагогических и языковых характеристик; 4) живой непосредственный способ общения и взаимодействия преподавателя и студентов; 5) воплощение языка в его живом выражении – устной речи. Отражение на лекции внутреннего мира лектора позволяет решить и задачу ценностного отношения к излагаемому вопросу, так как в этом случае срабатывает психологический механизм ценностного заражения, когда происходит передача эмоционального отношения от личности к личности (Шакуров Р.Х.). Предложена многомерная типология приемов усиления развивающего потенциала лекции: 1) по отбираемому содержанию (лекция как научный дискурс); 2) по характеру взаимодействия – интерактивные приемы; 3) по используемым средствам обучения – лекция- презентация; лекция-визуализация и др.; 4) по связи с другими формами организации обучения – проблемная лекция, лекция-дискуссия и др.
Проблемная лекция как форма организации обучения реализуется, главным образом, через использование сочетания методов показательного изложения, диалогического метода и частично монологического метода обучения. Для эффективной реализации своего мотивационного и развивающего потенциала проблемная лекция требует специальной педагогической инструментовки за счет использования системы приемов мотивации. Установлено, что особое внимание необходимо было обратить на обеспечение таких элементов как актуализация потребности, осуществление оперативной обратной связи.
Сопоставление динамической структуры деятельности и структуры лекции как формы организации обучения позволяет констатировать, что не все этапы деятельности в равной мере удается обеспечивать мотивационно. Наибольшими возможностями лекция обладает для обеспечения ориентировочной фазы и фазы программирования. В меньшей степени обеспечивается последняя фаза – контрольно-корректировочная. Что касается фазы исполнения программы, на которой поддержанием стремления к достижению цели является главной мотивационной задачей, то здесь очень высока роль преподавателя, его личностно-профессиональных качеств, умения вовремя ставить риторические и проблемные вопросы, приводить убедительные примеры из жизненного опыта для подтверждения теоретических выкладок и т.д. В силу ограниченности возможностей лекции в формировании исследовательской компетенции студентов, необходимо использовать потенциал других организационных форм – семинарских занятий и самостоятельной работы.
Из анализа практики реализации семинарских занятий в вузе следует что: а) подготовка и проведение семинаров осуществляются в большинстве случаев традиционным способом, в результате чего не реализуется в должной мере потенциал семинарских занятий по формированию исследовательской компетенции; б) причиной подобного состояния является неготовность значительной части преподавателей к решению задач по реализации развивающей функции на семинарах, по использованию для этого возможностей проблемного обучения и его разновидностей; в) в теории обучения уделяется недостаточное внимание дидактическим и методическим исследованиям по проблемным семинарским занятиям.
Педагогические возможности семинарских занятий в формировании исследовательской компетенции студентов связаны с тем, что они объективно предполагают самостоятельную активную работу обучающихся как в процессе подготовки (работа над первоисточниками и другой литературой, оформление и т.д.), так и в ходе проведения (доклад, сообщение, задавание вопросов, оценочные суждения и т.п.). Однако их реализация требует соблюдения ряда психолого-педагогических условий: оптимальный уровень сложности вопросов и задач; практикоориентированность, связь с окружающей реальной и виртуальной действительностью; использование приемов, методов и средств, способствующих созданию положительного эмоционального фона, что в свою очередь способствует продуктивной деятельности мозга; обеспечение свободы для творчества; индивидуализация заданий и задач; организация содержательного общения и обмена мнениями; подчеркивание особой ценности точки зрения обучающегося, уникального видения ситуации.
Разработаны дидактические средства и условия усиления развивающего потенциала проблемных форм проведения семинарских занятий (семинар-дискуссия, семинар-исследование, семинар-диспут, экспертный семинар, семинар-игра) в формировании исследовательской компетенции студентов. Основными требованиями к применяемым средствам усиления исследовательского потенциала семинаров являются: а) обеспечение вовлеченности всех студентов в учебную деятельность благодаря наличию в структуре обязательного сочетания индивидуальной и командной работы; б) обеспечение высокой степени познавательной самостоятельности студентов за счет доминирования приемов мыслительной деятельности – анализ, сравнение, аналогия, опора на личный опыт, выдвижение идей, постановка проблемных и риторических вопросов, представление и обоснование результатов собственной индивидуальной и групповой деятельности и др.; в) решение проблем, имеющих профессиональную, жизненную и личностную значимость.