Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета средствами интернет-технологий 26
1.1 Сущность и содержание понятия «иноязычная коммуникативная компетентность кадета» 26
1.2 Педагогический потенциал Интернет-технологий в формировании иноязычной коммуникативной компетентности кадета 45
1.3 Структурно-функциональная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета средствами Интернет-технологий 67
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации структурно-функциональной модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета средствами интернет-технологий 96
2.1 Логика и задачи экспериментальной работы по реализации структурно-функциональной модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета средствами Интернет-технологий 96
2.2. Апробация педагогических условий реализации структурно-функциональной модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета средствами Интернет-технологий 123
2.3 Динамика реализации структурно-функциональной модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета средствами Интернет-технологий 142
Выводы по второй главе 155
Заключение 159
Список использованной литературы 163
- Педагогический потенциал Интернет-технологий в формировании иноязычной коммуникативной компетентности кадета
- Структурно-функциональная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета средствами Интернет-технологий
- Апробация педагогических условий реализации структурно-функциональной модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета средствами Интернет-технологий
- Динамика реализации структурно-функциональной модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета средствами Интернет-технологий
Педагогический потенциал Интернет-технологий в формировании иноязычной коммуникативной компетентности кадета
Л.Л. Балакина выделяет в коммуникативной компетентности инвариантную и вариативную составляющие. Инвариантная часть характеризует коммуникативные навыки, возможность общения; вариативная показывает специфику коммуникации. Таким образом, коммуникативная компетентность выступает как сложное социальное, психолингвистическое образование, на формирование которого влияет множество взаимопересекающихся факторов, таких как пол, возраст, социальный статус, личностные качества и установки и т.д. [14].
Основной характеристикой коммуникативной компетентности выступает готовность личности к общению, развитию соответствующих ценностей, установок и умений, способность ориентироваться в социальных ситуациях, устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, адекватно определять их личностные особенности и эмоциональные состояния, выбирать и реализовывать конструктивные способы взаимодействия.
Д. И. Изаренков, рассматривая коммуникативную компетентность как способность человека к общению в одном или всех видах речевой деятельности, которая приобретается в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения, особо подчеркивает, что коммуникативная компетентность есть уровень сформированное межличностного опыта, т. е. обученности взаимодействию с окружающими, которая требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе. При этом уровень обученности взаимодействию (т.е. межличностный опыт) — это обязательно развивающаяся, в значительной мере осознаваемая, а не итоговая характеристика[53].
Проследим, как коррелируют между собой понятия «коммуникативная компетентность» и «иноязычная коммуникативная компетентность». Следует отметить, что в научной литературе сосуществуют синонимичные, рядоположенные «иноязычной коммуникативной компетентности» термины: «мультилингвальная/поликультурная коммуникативная компетенция» (А.В. Щепилова, 2005), «межкультурная/поликультурная коммуникативная компетенция» (И.Л. Плужник, 2003; В.Н. Карташова, 2008), «многоязычная коммуникативная компетенция» (Н.В. Барышников, 2008), «многоязычная компетенция» (А. С. Маркосян, 2009; Н.В. Евдокимова,2009), «интеркультурная компетенция» (И.И. Лейфа). И.И. Лейфа трактует интеркультурную коммуникативную компетенцию как «умение общения (непосредственного и опосредованного) средствами иностранного языка с ориентацией своего речевого поведения (рецепция, продукция) на иностранного адресата с учётом социокультурных особенностей страны изучаемого языка» [79].
Проблеме изучения иноязычной коммуникативной компетентности личности посвящены исследования О.В. Герасименко, С.С. Киржиновой, И.В. Атамановой, Е.И. Багузиной, И.И. Калимзяновой. В исследованиях отечественных ученых (А.В. Малаевой, С.Д. Цыренжаповой) иноязычная коммуникативная компетентность определяется как сложное интегративное качество личности, проявляющееся в осознанной готовности к продуктивному иноязычному общению, и выражается в тесном взаимодействии мотивационного, когнитивного, процессуального и рефлексивного компонентов. Зарубежные исследователи (Дж. Равен, Н. Хомский) рассматривают иноязычную коммуникативную компетентность как ключевую компетентность, необходимую для успешной коммуникации представителей различных лингвокультурных сообществ [184].
Т.А. Костюкова и А.Л. Морозова трактуют иноязычную коммуникативную компетентность как ситуативную категорию, отражающую способность будущего специалиста реализовывать знания -профессиональные и лингвистические (грамматики, лексики, фонетики), иноязычные коммуникативные умения (осуществлять эффективное общение), профессионально-личностные качества (коммуникативность, толерантность, способность к преодолению психологического барьера при иноязычном общении) и акцентируют внимание на способности личности к креативному решению разнообразных практико-ориентированных задач.
Иноязычная коммуникативная компетентность является, по мнению Э.В. Бибиковой, качественной характеристикой личности, включающей совокупность лингвокультурологических знаний, практических умений и навыков, опыта осуществления иноязычной коммуникации, определяющей способность и готовность субъекта как к межличностной, так и интерактивной иноязычной коммуникации [20].
В работах А. А. Ангеловского иноязычная коммуникативная компетентность трактуется как совокупность сформированных профессиональных знаний, коммуникативных и организаторских умений, способностей к самоконтролю, эмпатии, являющихся детерминирующими факторами в формировании культуры вербального и невербального взаимодействия. Уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности определяется общей способностью субъекта к передаче и принятию информации; степенью овладения различными вербальными, невербальными; и паравербальными средствами передачи информации, личностыми качествами (общительность, эмоциональная привлекательность, психологическая гибкость, рефлексивность, эмпатичность, способность к сотрудничеству, инициативность в общении, культура мысли и речи) [8]. А.А. Миролюбов акцентирует внимание на комплексном характере иноязычной коммуникативной компетентности и выдвигает идею ее содержательного наполнения через содержание субкомпетенций, входящих в ее состав: языковой, речевой, социокультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной [93, с. 17-18].
Языковая субкомпетенция - языковые знания (фонетические, орфографические, лексические, грамматические) и навыки оперирования ими для выражения коммуникативного намерения в соответствии с темами и ситуациями общения; владение новыми способами формулирования и изложения мысли на изучаемом языке;
Речевая субкомпетенция - развитие четырех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения и письменной речи), определяющих способность и готовность субъекта к осуществлению межкультурного общения;
Социокультурная субкомпетенция - знание культуры народа страны изучаемого языка, его традиций, менталитета, этнонациональных особенностей, реалий, социокультурного контекста; умение адекватно понимать и интерпретировать лингвокультурные факты;
Структурно-функциональная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета средствами Интернет-технологий
Реализация принципа рефлексивности служит совершенствованию различных видов деятельности субъекта. Это и осмысление внутреннего потенциала, и трансформация индивидуально-личностной сферы, способностей к познанию и деятельности. Это, в свою очередь, стимулирует самоопределение каждого субъекта образовательного процесса, позволяя ему определить свое место в системе отношений с другими субъектами, оценить свою позицию и сравнить ее с позицией других. В рамках изучаемого процесса рефлексия — это не просто размышление, которое направлено на поиск методов познания иноязычной коммуникативной компетентности, но и нацелено на выбор стратегии и тактики собственной деятельности по ее формированию.
Принцип обратной связи подчеркивает необходимость получения информации о результативности предпринятых действий, чтобы соответствующим образом корректировать дальнейшие шаги. В полной мере этот принцип реализуется в диалоге, который разворачивается в цепочках «педагог — кадет», «педагог — коллективный субъект (класс)», «кадет — коллективный субъект (класс)». Только благодаря осуществлению обратной связи выявляется соотношение позиций субъектов, совпадение или несовпадение их точек зрения. Выделим основные функции процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета:
Социальная - формирование и развитие культурных навыков взаимодействия и речевого поведения. Обучающийся овладевает необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности. Он получает знания и опыт в общественной, социально-трудовой и семейной сферах, приобретает умения анализировать ситуацию в обществе, овладевает этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.
Информационная, связанная с передачей информации и созданием благоприятных условий для успешного усвоения обучающимся системы знаний. Помимо передачи знаний, эта функция включает и получение особо важной информации о личности субъекта. Информационная сторона позволяет педагогу изучить личность обучающегося в самых различных условиях и проявлениях. Она дает возможность не только фиксировать яркие и наиболее выраженные внешние проявления личности, но выявлять мелкие факты, являющиеся проявлениями важных внутренних процессов, существенных для понимания личности в целом.
Коммуникативная, отвечающая за потребности субъекта в общении с себе подобными и вызвана биологическими и социокультурными условиями. Межкультурное общение является одной из форм человеческого общения. Она объединяет людей на основе общественных потребностей, интересов, целей. Реализации коммуникативной функции позволяет индивидам расширять границы коммуникации и вступать в интеркультурное общение (индивидуально-личностное и групповое, реальное и виртуальное, диалогическое и полилогическое, контактное и дистантное). Данная функция позволяет влиять на взгляды, убеждения, ценности людей, изменять их отношение к явлениям действительности, склонять к действиям и поступкам, устанавливать контакт и взаимодействие, учитывая этнонациональные особенности представителей иных культур.
Регулятивная, обеспечивающая внутреннюю согласованность сферы нравственного сознания, этику взаимоотношений во всех областях социальной и профессиональной деятельности, морального поведения и действий. Психика человека представляет собой неоднородное поле взаимодействующих сил биологического и социального происхождения. Поэтому возникают сложные проблемы: как освободить сдерживаемые импульсы, не нарушая существующей системы норм коммуникативного поведения. Способность личности, обладающей иноязычной коммуникативной компетентностью, преодолевать возникающие противоречия является признаком осуществления регулятивной функции. - Интерпретативная, служащая для понимания своего партнера по коммуникации, его намерений, установок, переживаний, состояний. Различные средства коммуникации не только отражают события окружающей действительности, но и интерпретируют их с определенных позиций в соответствии с принятой в данном обществе системой ценностей и политических ориентиров. В то же время эта функция зачастую используется для передачи конкретных способов деятельности, оценок, мнений, суждений, для понимания намерений, установок, переживаний партнера по коммуникации.
Выделение вышеназванных функций можно рассматривать как одну из ступеней в познании сущности изучаемого феномена. Несмотря на определенную автономию функций иноязычной коммуникативной компетентности, в реальном образовательном пространстве прослеживается их тесная взаимосвязь и взаимообусловленность.
Потенциал Интернет-технологий рассматривается как совокупность ресурсов (социокультурного, ценностно-ориентационного, информационно содержательного, коммуникативно-интерактивного, креативно созидательного, технико-функционального) и возможностей (доступ к общемировому культурному наследию в различных языковых сообществах; ценностно-смысловая ориентация в родной и иноязычной культуре; информационно-содержательная лингвоориентированная насыщенность Интернет-коммуникаций; многоуровневость межкультурных взаимосвязей, взаимодействия, опыта межсубъектного общения; широкий технический и функциональный спектр реализации доступа в сеть Интернет; безграничность и свобода выбора практики виртуального общения, высокая активность пользователя), определяющих успешность формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета.
Методы: интерактивные, диалогические, проектные, проблемно-творческие, игровые. Виды Интернет-источников: хотлист, мультимедиа скрэпбук, трежа хант, сабджект сэмпл, вебквест, скайп, электронная почта, чаты, блоги, сервисы. Формы: урок, лекция, практикум; мастер-класс, пресс-конференция, круглый стол; Скайп-урок, электронное языковое портфолио, Интернет-олимпиада; самостоятельная работа.
Мы выделили в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета три этапа: мотивационно-побудительный, деятельностно-практический, рефлексивно-оценочный. Мы считаем целесообразным и уместным акцентировать внимание на том, что строгой линейности в этапах формирования иноязычной коммуникативной компетентности нет и быть не может. Все этапы находятся в тесной взаимосвязи и взаимопереходах.
Апробация педагогических условий реализации структурно-функциональной модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета средствами Интернет-технологий
В ФГОС ОО зафиксировано, что «информационно-образовательная среда образовательного учреждения включает: комплекс информационных образовательных ресурсов, в том числе цифровые образовательные ресурсы, совокупность технологических средств информационных и коммуникационных технологий: компьютеры, иное ИКТ оборудование, коммуникационные каналы, систему современных педагогических технологий, обеспечивающих обучение в современной информационно-образовательной среде» [112; 113].
В каждом конкретном образовательном учреждении формируется собственная информационно-образовательная среда, и в разных учреждениях она различная. В ФГКОУ «Оренбургское президентское кадетское училище» создана информационно-образовательная среда, учитывающая специфику образовательного учреждения (реализация основных образовательных программ основного общего, среднего (полного) общего образования и дополнительных образовательных программ военно-прикладной направленности; ограниченность контактов с внешней средой). Эта среда включает современные учебные кабинеты, оборудованные интерактивными досками и проекторами, компьютеризированными рабочими местами преподавателей, Интернет-связью. Училище имеет собственную локальную сеть со свободным доступом в Интернет, а каждый кадет имеет персональный ноутбук. Подчеркнем, что все это техническое оснащение и методические требования соответствуют, согласно ФГОС ОО, информационно-методическим условиям реализации основной образовательной программы.
Информатизация образовательной среды прослеживается во всех областях образовательного процесса: создании электронного документооборота (электронные журналы, электронные киоски с домашним заданием, внутренняя сеть с банком педагогических идей и учебно-методических разработок для кадет, как например, материалы для подготовки к олимпиадам, итоговой аттестации, для ликвидации пробелов в знаниях). Возможность ежедневного использования ноутбуков позволяет кадетам самостоятельно работать с новыми видами и типами информационных ресурсов, овладевать способами и методами работы с различными источниками информации.
Работая с учебными аутентичными англоязычными материалами, мы часто использовали медиатексты, отличительной чертой которых была гипертекстуальность. Гипертекст - это текст, ветвящийся или выполняющий действия по запросу. Обычно гипертекст - это набор текстов, содержащих узлы перехода между ними, которые позволяют избирать читаемые сведения или последовательность чтения. Веб-текст, по сути, является гипертекстом, поэтому кадетам было необходимо разумно использовать ссылки, обеспечивая непрерывность информации. Такой отбор материала способствовал критическому осмыслению и интерпретации получаемой информации, пониманию кадетом необходимости активизации внутренних ресурсов, чтобы стать, как этого требует время, «человеком медийным» (термин И.В. Жилавской), органично погруженным в медиасреду.
Кроме того, с учетом реалий сегодняшнего дня, мы считали чрезвычайно актуальным, научить кадет критически осмысливать социокультурный и политический контекст медиатекстов (а также скрытые подтексты), не допуская манипулирования мнением получателей информации. Мы делали упор на то, чтобы обучающиеся осознавали: те, кто создают медиатексты, могут делать это, исходя из множества мотивов (контроль, давление, манипулирование, личная выгода и пр.), поэтому, наряду с развитием медиаинформационной грамотности кадет, происходило развитие навыков критического мышления.
Как отмечает А.В. Федоров, в настоящее время мы переживаем конвергентный этап в развитии коммуникационной культуры. Он выражается в слиянии различных видов медиа, форматов и жанров, способов доставки информации [155]. Деятельность кадет по развитию медиаинформационной грамотности была направлена также на освоение новых форматов и жанров медиатекстов и способов работы с ними. В работе использовлись общеинформационные жанры (сайты электронных СМИ, сайты крупных провайдеров Интернет-услуг), учебно-образовательные жанры (электронные учебные издания, интерактивные учебные курсы), художественно-литературные жанры, вмещающие все оцифрованные произведения мировой классики.
Реализация второго педагогического условия - применения инновационных видов Интернет-источников в учебной и внеучебной деятельности - потребовала не только выполнения технических требований (постоянного доступа к сети Интернет, социальным сетям, Интернет ресурсам, Интернет-порталам и другим видам Интернет-сервисов), но и осуществления поисково-творческой деятельности субъектов образовательного процесса по поиску и внедрению новых видов Интернет-источников.
Динамика реализации структурно-функциональной модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета средствами Интернет-технологий
Занятия спецкурса позволили кадетам лучше представить возможности, связанные с дальнейшим развитием иноязычной коммуникативной компетентности посредством Интернет-технологий. Полученные кадетами знания и навыки позволят им в будущем самостоятельно находить новые Интернет-источники, на основании полученного опыта определять способы оптимального взаимодействия не только при синхронной коммуникации (личное присутствие), но и при асинхронной (через электронную почту, в социальных сетях (Одноклассники, В контакте, Facebook, Instagram, Twitter).
Для того, чтобы максимально индивидуализировать процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета средствами Интернет-технологий, мы использовали авторскую методику Т.В. Ежовой относительно учета личностных достижений каждого обучающегося [44, с. 130-131]. Нами был проведен мониторинг сформированности личностных качеств кадета до и после проведения эксперимента. Была дана экспертная оценка (в качестве экспертов выступали преподаватели) и самооценка сформированности у кадет следующих личностных качеств: общительность, эмоциональная привлекательность, психологическая гибкость, рефлексивность, эмпатичность, способность к сотрудничеству, инициативность в общении, культура мысли и речи. Результаты сравнения экспертной оценки и самооценки сформированности перечисленных качеств представлены в таблице 15. Результаты диагностики представлены в виде среднеарифметических значений по 5-балльной шкале.
Оценочное отношение к процессу и результату формирования иноязычной коммуникативной компетентности 30 37,7 25 7,3
Общие результаты диагностики уровней развития компонентов иноязычной коммуникативной компетентности кадета до и после проведения эксперимента представлены в табл. 20.
Таким образом, на основании приведенных выше данных можно утверждать, что реализация разработанной структурно-функциональной модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета средствами Интернет-технологий оказала существенное положительное влияние на уровень иноязычной коммуникативной компетентности кадет.
Уровни эффективности формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета в ходе экспериментальной работы определялись на основании коэффициента эффективности (методика В. П. Беспалько), который вычислялся по формуле:
Положительные изменения в компонентах изучаемого феномена доказывают целесообразность внедрения разработанной структурно-функциональной модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета средствами Интернет-технологий в практику работы президентского кадетского училища.
Формирующий эксперимент показал, что реализация педагогических условий, выявленных в ходе экспериментальной работы с учетом личностно ориентированных методик, оказывает заметное положительное влияние не только на формирование иноязычной коммуникативной компетентности, но и на развитие личности кадета в целом.
И еще один обязательный вопрос, который необходимо рассмотреть в данном параграфе, — критерии статистической обработки результатов. Выше нами рассмотрены критерии первичной обработки результатов педагогического эксперимента (см. диагностические методики). Для доказательства гипотезы исследования при вторичной обработке результатов педагогического эксперимента нами был избран критерий %2 («хи-квадрат»). Использование критерия %2 позволяет подтвердить достоверность полученных результатов. Расчет проводился по формуле: У 2 _ -Spi J П J 2i) где fli — результаты по уровням после эксперимента, f2i — результаты по уровням до эксперимента, m — количество групп, на которое разделены испытуемые. Рассчитанное значение %набл сравнивалось с табличным критическим значением распределения х Для трех степеней свободы при 5% уровне значимости. Если различия в уровнях развития иноязычной коммуникативной компетентности кадет до и после проведения эксперимента существенны и статистически значимы, то должно выполняться неравенство хІабл ХкР ПРИ 5% уровне значимости. Тогда согласно критерию «хи-квадрат» они не могут быть объяснены случайными причинами, а являются следствием специально организованной деятельности. Полученное значение %набл = 11,9 больше критического 7, 81 на 4,09.
Следовательно, на основании данных эксперимента можно утверждать, что уровень иноязычной коммуникативной компетентности кадет существенно повысился в результате реализации разработанной структурно-функциональной модели и обеспечения выявленных педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетентности кадета.
Результаты, полученные в ходе констатирующего и формирующего экспериментов, подтвердили правильность выдвинутой гипотезы: формирование иноязычной коммуникативной компетентности кадета средствами Интернет-технологий проходит более эффективно при реализации структурно-функциональной модели, опирающейся на методологию системно-деятельностного, компетентностного, коммуникативного, аксиологического подходов, и обеспечении выявленных педагогических условий успешного протекания исследуемого процесса.