Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования гуманности как социально-ценного качества личности в младшем школьном возрасте .
1.1. Развитие идеи гуманности в истории философии, социальной психологии и педагогики 13-32
1.2. Сущность и структура гуманности как социально-ценного качества личности 32-49
1.3. Критерии и уровни гуманности младших школьников 49-64
1.4. Возможности учебно-воспитательного процесса в начальных классах для формирования гуманности личности младшего школьника 65-84
Глава 2. Педагогическая технология формирования гуманности младших школьников .
2.1. Характеристика проявлений гуманности младших школьников...85-107
2.2. Организация педгогического процесса формирования гуманности младших школьников 108-135
2.3. Педагогическое обеспечение процесса формирования гуманности у детей 135-156
Заключение 156-163
Литература
- Сущность и структура гуманности как социально-ценного качества личности
- Возможности учебно-воспитательного процесса в начальных классах для формирования гуманности личности младшего школьника
- Организация педгогического процесса формирования гуманности младших школьников
- Педагогическое обеспечение процесса формирования гуманности у детей
Сущность и структура гуманности как социально-ценного качества личности
Гуманизация современной школы находится в преемственной связи с богатейшим наследием мировой, отечественной и народной педагогики. Дальнейшая разработка идей и методов развития новых педагогических технологий с гуманистической ориентацией невозможна без творческого осознания и освоения позитивных достижений прошлого. Поэтому нам видится необходимым рассмотрение историко-педагогических аспектов проблемы формирования гуманности.
При анализе обширного числа исторических источников мы пришли к выводу, что вопросы воспитания человечности разрабатывались в рамках проблем достойного, ведущего к счастью, образа жизни, которые относятся к числу вечных тем в философии.
Западноевропейская и восточная гуманистическая философия при всех свойственных ей оппозициях и качественном многообразии может быть интерпретирована как единое идейное образование. Она вырастает из двух принципиальных констатации: из нравственной - что мир плох, философской - что мир объективен. Мир плох в том смысле, что он не удовлетворяет человека, не позволяет свести к гармоническому единству присущее индивидам естественное стремление к счастью с их нравственными обязанностями по отношению к себе и друг к другу. Мир объективен потому, что его устроение и развитие протекают независимо от человека. Человек, будучи частью, фрагментом мира, может лишь созерцать, познавать, охватывать разумом объективный ход вещей и выработать свое, внутреннее отношение к нему, но не может существенным образом изменить его.
Так как мир плох, человек желает, чтобы он стал иным: на этой основе формируется идеальный образ морали, который связан с реальным человеческим бытием как его отрицание. Так как мир объективен, он не может стать принципиально иным. Мир должен быть изменен, и изменить его нельзя. Гуманистическая философия разрешила это неразрешимое противоречие таким образом, что она стала конструировать свои идеальные миры, которые, не отменяя реального, могут его счастливым образом продолжить. Она открыла возможность снятия эмпирических коллизий в духовном опыте на пути совершенствования человека. Различные философско-этические системы - это различные модели того, как можно дисгармоничную действительность дополнить(не изменить, не трансформировать, а именно дополнить) гармоничной, как можно обрести достоинство в недостойных обстоятельствах. Поэтому, каждому исторически сложившемуся этапу гуманизма присуще свое понимание сущности, путей и методов осуществления воспитания гуманности.
Понятие "гуманность" производно от понятия "гуманизм" и означает "человеколюбие, человечность". Отметим, что мыслители прошлого редко используют термин "гуманность", хотя уделяют большое внимание воспитанию структурирующих ее качеств.
Определение человеколюбия как качества, позволяющего людям жить в мире и согласии, а значит, жить счастливо, впервые мы находим в трудах родоначальника китайской философии Конфуция (551-479 г. до н.э.). Основными путями формирования человеколюбия, по мнению философа, являются почтительное отношение к родителям, старшим, забота о людях, следование долгу при большей требовательности к себе (108).
Многие взгляды Конфуция нашли отражение в буддийской этике, которая культивирует последовательное уменьшение, вплоть до полного преодоления всех отрицательных установок по отношению к другим -чувств враждебности, ненависти, злобы, зависти и ревности. Особую ценность в буддизме приобретают такие качественные установки, как терпимость, благожелательное принятие других людей такими, какие они есть.
Итак, начиная с конфуцианства, и религиозной, и передовой общественной мыслью Востока признавалась ценность гуманности как для общества, так и для отдельно взятого человека, делались попытки наметить эффективные для того времени пути формирования гуманности у подрастающего поколения. Тем самым было положено начало гуманистической теории и сделан определенный вклад в разработку проблемы формирования гуманности как социально-ценного качества личности.
В западно - европейской этике от Античности до Нового времени вопросам воспитания гуманности как качеству личности, позволяющему людям жить в любви, мире и согласии, придается особая социальная значимость, ибо в это время впервые формируется концепция создания гуманного государства, как идеального общественного устройства.
Протагор (490-420 г. до н. э.) утверждая, что "Человек есть мера всех вещей", видит в основе гуманных отношений ненасилие и понимание.
Ценные суждения, касающиеся определения путей воспитания человечности, высказывает и Демокрит (470 г. до н.э.). В размышлении "О дружбе" он указывает, что умение сочувствовать, способность к раскаиванию, отсутствие зависти и злорадства помогают человеку самоотверженно любить других.
Важную, на наш взгляд, роль в становлении гуманности как социально ценного качества, сыграла предложенная Платоном (427-347 г. до н.э.) характеристика нравственности человека с позиции так называемых добродетелей - мудрости, умеренности, мужества и справедливости. Заметим, что позднее христианское богословие добавило к ним еще три теологические - веру, надежду, любовь, в результате чего возникло учение о семи добродетелях, которые в настоящее время трактуются как общечеловеческие ценности и являются фундаментом для нравственного развития личности.
Необходимо подчеркнуть значимость утверждения Платона о том, что становление человеколюбия, как ценного качества в идеальном государстве, осуществляется, главным образом, путем воспитания. Его взгляды поддерживает и Монтень, доказывая, что оно (воспитание) должно основываться на уважении к ребенку и способствовать его полноценному физическому, умственному и эстетическому развитию.
Резюмируя вышеизложенное, мы полагаем, что в трудах философов Эпохи Возрождения подчеркнута объективная необходимость воспитания человеколюбия как качества, наиболее ценного в гуманном обществе, и намечены пути его формирования.
Возможности учебно-воспитательного процесса в начальных классах для формирования гуманности личности младшего школьника
Практическая значимость критериев и показателей сформированности гуманности подтверждена экспериментальными работами, проведенными исследователями Т.А.Абрамян, А.С.Звоноком, А.Н.Гуськовым, И.В.Тимошенком и собственной практикой.
Итак, критерии гуманности показывают, как в процессе установления и реализации отношений к окружающему миру проявляются составляющие ее качества, что сигнализирует об их наличии, но не дает исчерпывающей информации о сформированности таковых. Индикаторы показывают степень проявления, прочность, глубину, полноту, действенность, социальную значимость изучаемых характеристик, самостоятельность в реализации гуманистических знаний, умений и навыков. Индикаторы оцениваются по трехбальной шкале, отражающей три уровня гуманности: высокий, средний и низкий. Отметим, что при изучении уровня сформированности гуманности младших школьников, мы не пытались идентифицировать его с уровнем воспитанности детей, под которым следует понимать "степень сформированности у школьников в соответствии с их возрастными возможностями важнейших качеств личности " (142, 67). Их оценка осуществляется по трехбалльной интервальной шкале. Определение интервалов носит условный характер, но дает представление о степени сформированности гуманности: высокий (идеальный) - высокая степень проявления, не менее 80 % выделенных показателей; средний - не высокая, но и не низкая степень проявления - 50 % вьщеленных показателей; низкий - низкая степень их проявления. Приведем поуровневые описательные нормативные модели (90, 67).
Высокий - прочное знание доступных норм, правил, требований, традиций, законов и др. гуманистических ценностей; объективность результатов восприятия, понимания, оценивания; целенаправленность процесса влияния на объект отношения и осознанность его корректировки в зависимости от отдельных актов реализации средств и способов проявления; достаточное развитие эмоциональной, волевой сферы личности субъекта. Отличается возрастанием эмоциональной подвижности и одновременно устойчивости в процессе реализации разных отношений, а также относительно стабильным проявлением большинства вьщеленных признаков гуманных отношений.
У детей сформирована потребность утвердить себя в судьбе другого человека, коллектива. Они хорошо ориентируются в простейших причинно-следственных связях, умеют отличать существенное от несущественного, случайного, легко устанавливают субъект - объектные связи, не испытывают затруднения и при переносе результатов влияния, а также опыта выработки и упражнения процессом реализации отношений с одной ситуации на другую независимо от природы объектов, при использовании средств и способов реализации отношений, умеют их целесообразно и обоснованно выбирать. Для детей с высоким уровнем сформированности гуманности характерна реализация способов влияния с элементами использования общечеловеческих ценностей. Отступления от норм, правил, принципов крайне редки, только в экстремальных ситуациях. Они проявляют нетерпимость к грубости, жесткости по отношению к природным и социальным объектам. Личностные потребности и мотивы соответствуют социально-значимым. Для них характерно наличие действенных социально-ценных отношенческих мотивов, потребностей, присущ эмоциональный отклик на различные средства и способы реализации отношений. Результаты влияния субъекта на объект проявляются через различные способы и средства реализации, причем в большинстве случаев имеет место нравственная обусловленность.
У детей с высоким уровнем гуманности сформированы бережное, ответственное, внимательное, заботливое, доброжелательное, инициативное, заинтересованное, принципиальное, критическое, самоотверженное и другие социально-ценные отношения к окружающему.
Средний уровень - устойчивое проявление большей части нормативных показателей. Стремление к утверждению гуманистического характера средств и способов реализации отношений при недостаточном умении осуществлять соответствующее влияние, с их помощью соотнести цель, результат и средство в особо сложных случаях, установить характер отношения в зависимости от его основы. Проявляется эпизодическая зависимость познавательных интересов в воспроизведении, понимании и оценивании отношений и результатов влияния на их объект от внешнего подкрепления и эмоционального состояния субъекта. Характерно стремление понять социальную ценность объекта и соотнести ее с оценкой личной значимости, установить причинно-следственные связи в отношенческих явлениях. Однако, процесс требует систематического подкрепления и педагогического упражнения.
Оценочная деятельность опирается на соотношение с оценочными эталонами. На среднем уровне в основном сформирован ряд необходимых аналитико-синтетических и поведенческих умений и навыков, описанных в измерительном аппарате, а также качественные компоненты гуманности, способствующие осуществлению субъект - объектного влияния. Но в ходе реализации средств и способов влияния на объект при отсутствии контроля со стороны старших или в состоянии аффекта не наблюдается актуализация гуманистических ценностей. Проявляется эпизодическая грубость, жестокость и т.д. Достаточно хорошо усвоенные требования не всегда актуализируются в процессе реализации отношений. Наблюдается так же незначительное изменение или полное отсутствие творческих элементов в организации процесса отношений. Социально-ценные отношения актуализируются чаще всего под влиянием или в присутствии старших.
Организация педгогического процесса формирования гуманности младших школьников
В сложной системе человеческих взаимоотношений присутствует разнообразное множество объективных и субъективных факторов, так или иначе воздействующих на формирование гуманности младших школьников. И одним из главных факторов является процесс социализации ребенка, т. е. процесс и результат усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности. А. В. Мудрик утверждает, что это процесс, в ходе которого человек приобретает качества, необходимые для жизни в данном обществе. Огромную роль в процессе социализации играют мотивы включения детей в практическое решение проблем гуманистического характера, которые выявляются в окружающей жизни.
Поэтому мы применили игровую методику, в основе которой лежит эмоциональное отношение к людям: " Если бы у тебя была волшебная палочка ... ". Детям предлагалось по сути открыть свои сокровенные мечты и, может быть, тайны, и обосновать свой выбор, ответив на вопрос : "Почему бы ты так сделал ". Ответы распределились следующим образом: на первом месте - мотив гражданского звучания - 56 %: " Остановил бы войну в Чечне, потому что там гибнут люди ", " Вылечил бы всех людей, чтобы улыбались. Болеть - это так плохо ! " ; на втором месте - мотив, выражающий стремление к собственному благополучию - 43 % : " Сделал бы так, чтобы наша семья жила дружно и мирно " , " Чтобы папа стал добрым " , " Чтобы мне подарили сенбернара " , " Чтобы меня все любили" .
Около 40 % респондентов движимы гуманистическими мотивами : "Раздал бы много денег пожилым людям, чтобы они жили хорошо, лечились и всегда были радостными " , " Всех детей из детских домов раздала бы хорошим людям. Детям же всем нужна мама ! " , " Всех плохих людей сделала бы добрыми. И все люди никого не боялись " .
Движимы познавательными мотивами 11 % школьников: "Отправился бы в кругосветное путешествие. Так интересно " , "Пролетела бы всю землю на воздушном шаре. Все бы увидела своими глазами " .
Около 13 % учащихся находятся под воздействием " извне " : "Поехал бы на Кипр. Мама с папой мечтают об этом ", " Видел по телевизору, как страдают больные животные. Взмахом волшебной палочки вылечил бы их".
Среди детей младшего школьного возраста, участвовавших в игре, около 4 % продемонстрировали полное равнодушие или непонимание игры, ответив односложно : " Не знаю " .
Таким образом, выяснение социально - значимой мотивации гуманного поведения и участия в гуманистической деятельности является одной из важных задач констатирующего эксперимента, ибо они являются непосредственным показателем развития эмоционального и поведенческого компонентов. Наблюдения показали, что знания о гуманности крайне редко актуализируются детьми в обыденной жизни при отсутствии внешнего подкрепления и не всегда соответствуют характеру социально-значимых мотивов. Например, зная, что необходимо терпимо относиться к неудачам другого человека и, когда необходимо, приходить на помощь, - оказавшись в ординарной ситуации - смеются над неудачей. Так, Алеша П. - очень неуклюжий, нерасторопный малыш, часто забывает приготовить все необходимое к уроку. Когда он в очередной раз берется за портфель, соседка по парте Наташа М. зло обзывает: " Непуть ".Ив эту минуту ей и в голову не приходит проконтролировать соседа на перемене.
На основании наблюдений мы пришли к выводу, что сами знания о гуманности не ведут к овладению нормами гуманного поведения. Возникает необходимость в формировании потребности применения полученных знаний в повседневной жизни. Но, с другой стороны, необходимо знать мотивы, побуждающие ребенка к деятельности.
Поведенческий компонент выражает интегративную функцию, выражавшуюся во внутренней готовности личности к действию, реализации в конкретных поступках своих знаний и убеждений (186, 96).
Однако, необходимо отметить, что личный нравственный опыт у детей младшего школьного возраста весьма ограничен, поэтому процесс восприятия окружающего мира происходит в определенной последовательности, чем и объясняется способность младшего школьника к эмоциональной рефлексии. Исследованием данной проблемы в младшем школьном возрасте занимались Л. И. Божович, Т. Ю. Захарова, Т. Ю. Андрющенко и др. Они доказали, что в качестве непосредственного побудительного мотива выступает эмоциональный аспект восприятия и оценки ситуации.
Так, проблема " гуманности " была " заложена " в ряде вопросов, касающихся отношений ребенка к окружающим его людям и способности оценивать свои действия и поступки с гуманистических позиций.
Следует отметить, что механизмом оценки действий и поступков с гуманистических позиций является сформированность положительного опыта " Я ", потребность в уважении окружающих, опыт самопереживания себя как творца радости другого.
Анализ ответов на вопрос: " Одни люди нам нравятся, а других мы не любим. Какими свойствами обладают те, которые нам нравятся Те, которые не нравятся " позволил выявить две противоположные тенденции: в качестве положительных свойств дети называют мужество, скромность, доброту, честность, а также опрятность, аккуратность, жизнелюбие; в качестве отрицательных свойств окружающих людей младшие школьники называют грубость, хитрость, жадность, нечестность, необязательность, неумение хранить секреты, завистливость, медлительность, неопрятность, пьянство. Эти тенденции взаимосвязаны и позволяют сделать вывод о том, что социальное окружение ребенка во многом определяет формирование потребности в уважении окружающих, способность к эмоциональной ориентировке. Однако, оценочные суждения детей неустойчивы. Они значительно изменяются в зависимости от ситуации и отличаются непосредственностью. Так, подавляющее большинство ребят при ответе на вопрос: " Тягостные переживания омрачают нашу жизнь, а радостные облегчают. Ответь, в каких случаях ты радуешься, огорчаешься, боишься, стыдишься, сердишься, восхищаешься ", не могли объяснить, почему у них возникает то или иное
Педагогическое обеспечение процесса формирования гуманности у детей
Наряду с дифференцированным подходом как разновидность коррекции нами использовался и индивидуальный подход, который мы рассматриваем как систему педагогической деятельности, включающую в себя точную диагностику возрастных и индивидуальных особенностей детей, определение перспективы их развития и затем конкретизации целей и задач воспитания и применении методов влияния на отдельного ученика. В ходе опытной работы мы пришли к выводу, что основными условиями реализации индивидуального подхода являются знания и учет наличной ситуации воздействия, характер взаимоотношения ребенка с окружающими людьми и стиля отношения с учителем, классным коллективом, а также особенностей развития конкретного ребенка.
Позиция воспитателя при осуществлении индивидуального подхода -постоянный учет изменений и своевременная смена методов и средств педагогического воздействия на каждого учащегося в отдельности. Отсюда и особенность педагогической коррекции заключалась в желании взрослых помочь детям осмыслить возникающие проблемы, найти пути разрешения и выхода из конфликтной ситуации. С этой целью проводились специальные занятия: "Учимся спорить", "Первое слово дороже второго" и др.
Большую помощь в осуществлении педагогической коррекции как "функции педагогического обеспечения оказывала созданная в Центре Детства психолого-социологическая служба, которая помогала детям формировать умения разрешать конфликтные ситуации, вовремя снимать напряжение, заниматься самоанализом.
Следующая функция педагогического обеспечения - педагогическое стимулирование - была призвана активизировать позиции детей и взрослых в творческо - преобразующей деятельности Центра Детства.
В психолого - педагогической науке проблема педагогического стимулирования рассматривается как единство двух составных частей: формирование внутренних стимулов и выбора целесообразных условий и способов применения внешних стимулирующих средств, обеспечивающих проявление у учащихся глубоких эмоциональных переживаний, интереса к усвоению положительного опыта применения моральных норм, правил и требований, нравственных чувств, взглядов и убеждений, а также выработку правильного поведения. За исходную была принята позиция Г. Ц. Молонова в определении этапов развития активности: в начале -состояние, желание заниматься творчеством, затем - привычка пребывать в деятельном состоянии, которая перерастает в качество личности (143 ). Мы полагаем, что педагогическое стимулирование в нашей работе допускало поиск, применение эффективных средств и способов педагогического воздействия на учащихся, усиление стимулирующей роли различных организационных форм и методов воспитания с целью активизации организованного процесса формирования гуманности. Поэтому, педагогическое стимулирование в нашем исследовании было направлено, прежде всего, на подбор и рациональное применение педагогически определенного сочетания стимулирующих средств, обеспечивающих у младших школьников устойчивых социально-значимых отношенческих мотивов и потребностей. При этом мы учитывали, что стимулы всегда предполагают целенаправленное влияние на мотивы и потребности, рассчитаны на ответную реакцию, переходящую в действие, выступают во взаимосвязи с другими педагогическими средствами, образуя стимулирующую ситуацию, непременно несут в себе смысловой заряд, способный йызвать у школьника эмоциональное состояние, отвечающее педагогической идее. В своей работе мы задействовали такие стимулы, как интерес, сознание общественной и личной значимости, перспективу, требование, общественное мнение, идеал, положительный пример, опору на мнение и помощь отдельных воспитанников и т.д. Особое значение придавалось информированности детей. Она поступала через школьное радио, стенгазету "А что у нас ", а также через заметки юных журналистов в городских средствах массовой информации и на канале школьного телевидения.
Немаловажным фактором педагогического стимулирования формирования гуманности является стиль отношений взрослых и детей. Одним из составляющих успеха было то, что взрослые придерживались демократического стиля общения с детьми, который исключал диктаторство, бестактность, грубость. В процессе деятельности имели место взаимоуважительные отношения между учителем и учащимися, взаимное доверие, терпимость к мнению, доброта, внимание, забота, создание психологически комфортной ситуации и атмосферы, в которой растущая личность чувствует себя защищенной, нужной, значимой, ситуаций успеха, доверия, соревновательности с целью корректировки отношений.
Отметим, что при организации целенаправленной деятельности Центра Детства, мы предусматривали педагогическое стимулирование работы педагогов и родителей, занятых в процессе. Оно выступало в качестве моральных и материальных стимулов. Так, при проведении конкурса профессионального мастерства обязательным документом для участника был отзыв родителей о степени их удовлетворенности образовательными услугами учителя, а материальным стимулом выступали предусмотренные в положении о конкурсе стимулы (приложение 4) победителя и участников конкурса.
Педагогическое стимулирование родителей, активно участвующих в организации деятельности Центра Детства, выражалось в следующем: а) помещение фотографий наиболее активных родителей на школьном стенде "Мы им говорим: "Спасибо !"; б) благодарственные письма на предприятия, где работают родители.
В конце учебного года благодарственные письма вручались самим родителям следующего содержания: "Уважаемые ... ! Выражаем Вам сердечную благодарность за оказание существенной помощи в организации работы Центра Детства. Мы занимаемся с вами одним делом -делом воспитания наших детей. И, если вашему ребенку за прошедший год не было скучно в школе, если он с радостью каждый день шел туда, если, возвратясь с занятий, его глаза горели задорным огоньком или светились радостью от познаний - в этом есть и Ваша огромная заслуга. Желаем Вам крепкого здоровья, взаимопонимания и дружбы в семье и надеемся на дальнейшее плодотворное сотрудничество!"
Таким образом, содержание функции педагогического стимулирования заключалось в выборе и введении в педагогический процесс тех целесообразных стимулов, которые имели общественно- и личностно-значимыи характер и соответствовали целям и задачам нашей работы.