Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования гражданско-правовой компетентности школьников .15
1.1. Сущность, содержание и структура гражданско-правовой компетентности школьников 15
1.2. Формирование гражданско-правовой компетентности учащихся в проектной деятельности как педагогическая проблема 33
1.3. Модель формирования гражданско-правовой компетентности учащихся в проектной деятельности 45
Выводы по 1 главе 57
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию гражданско-правовой компетентности школьников в проектной деятельности 62
2.1. Педагогические условия реализации модели формирования гражданско-правовой компетентности учащихся в проектной деятельности 62
2.2. Технология формирования гражданско-правовой компетентности учащихся в проектной деятельности 94
2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы 113
Выводы по 2 главе 132
Заключение 136
Список использованной литературы 141
Приложение 157
- Сущность, содержание и структура гражданско-правовой компетентности школьников
- Модель формирования гражданско-правовой компетентности учащихся в проектной деятельности
- Педагогические условия реализации модели формирования гражданско-правовой компетентности учащихся в проектной деятельности
- Технология формирования гражданско-правовой компетентности учащихся в проектной деятельности
Сущность, содержание и структура гражданско-правовой компетентности школьников
На современном этапе модернизации российского государства и становления гражданского общества необходимо, чтобы формирование сознательного гражданина, эффективного участника демократического процесса, проходило при всемерном содействии системы образования. Национальная доктрина образования в РФ четко указывает, что это направление приоритетно в воспитании подрастающего поколения, что система образования должна воспитать патриота России, гражданина социального, демократического, правового государства, высоконравственного и проявляющего уважение к правам и свободе личности [141].
Разные авторы в научных и научно-педагогических исследованиях да ют характеристики понятию «гражданин». Так, С.И. Ожегов утверждает, что гражданин представляет собой «лицо, принадлежащее к постоянному населению данного государства, пользующееся его защитой и наделенное совокупностью политических и иных прав и обязанностей» [135]. Согласно В.Е. Крутских, А.Я. Сухаревой, гражданин обладает определенной правоспо собностью, имеет права, свободы и определенные обязанности [30]. По мне нию Л.С. Белозеровой, гражданином является «цивилизованный, обладающий политическими правами член государства и общества, сознательно сочетающий личные и общественные интересы», человек, кото рый имеет правовую связь с конкретным государством и благодаря этому об ладает всеми правами, обусловленными законами данного государства, и ис полняет все обязанности, согласно тем же законам, ему свойственно чувство гражданской ответственности и стремление участвовать в государственных и общественных делах, оставаясь в рамках своих прав и обязанностей [21]. Н.М. Филиппов считает, что гражданин характеризуется качеством сознания, позволяющим воспринимать себя элементом социальной системы, глубинным принятием, пониманием и поддержкой ключевых общечеловеческих ценностей, социальной и народной культуры; ощущением ответственности за свои поступки, собственной социальной ролью и функциями, «реализация которых является деятельностным выражением сознательного служения семье, народу, Родине» [44].
Л.Р. Аванесян называет гражданина подданным государства и патриотом, уважающим историю своей страны и ее традиции, готовым защищать Отечество и толерантным к согражданам, сознательным членом общества, испытывающим гордость за достижения своей Родины [4]. С точки зрения И.И. Павловой, гражданин — это «член общества, имеющий определенные права и обязанности через осознание личной сопричастности к своему народу, ответственность за все то, что происходит в обществе» [143]. Т.П. Осипова добавляет, что гражданин имеет право быть участником управления своим государством и принимает на себя ответственность за судьбу Родины [136 ].
Разумеется, юридическое, социальное, политическое и нравственное содержание понятия «гражданин» претерпевает существенные изменения в разных исторических эпохах. В современной образовательной политике трактовка данного понятия основана на концепциях, положениях и долгосрочных программах общегосударственного значения, которые закреплены в ряде документов, имеющих федеральный уровень.
А.В. Мудрик определяет государственную политику в сфере воспитания как выявление воспитательных задач и стратегий их решения, разработку законодательства, выделение ресурсов на соответствующие цели т поддержку воспитательных инициатив. По его мнению, в совокупности все это создаст «необходимые и достаточно благоприятные условия для развития духовно-ценностной ориентации подрастающих поколений в соответствии с интересами человека и запросами общества» [123]. Один из ключевых документов в отношении модернизации российского образования — Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (далее — ФГОС С(П)ОО), который утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17.05.2012 г. №413 . Этот документ действует с 1.09.2013 г. и отражает социальный заказ. Его рассматривают в качестве общественного договора, согласующего требования к образованию семьи, общества и государства.
Учитывая проблему данного исследования, следует акцентироваться на направлении образовательной политики, которое во ФГОС С(П)ОО сформулировано как обеспечение воспитания российской гражданской идентичности учащихся; единства образовательного пространства РФ; развития и сохранения языкового наследия и культурного разнообразия многонационального народа России [131].
В соответствии с данной формулировкой, формирование у подрастающего поколения гражданско-правовой компетентности представляет собой не только объективную необходимость, но и одну из наиболее важных задач государственной политики РФ в сфере образования.
На современном этапе содержание общего образования модернизируется, и авторы, разрабатывающие стратегию этой модернизации выделяют в качестве базовых такие компетентности, как:
1) компетентность в области самостоятельной познавательной деятельности, в основе которой лежит усвоение способов получения знаний при использовании разных (в том числе и внешкольных) источников информации;
2) компетентность в области общественно-значимой, гражданской деятельности (то есть в выполнении ролей гражданина, потребителя, избирателя и т.д.);
3) компетентность в области социально-трудовой деятельности, включающая способность анализа ситуации на рынке труда, оценки собственных профессиональных возможностей, ориентирование в нормах и этике взаимоотношений в трудовом коллективе, наличие навыков самоорганизации;
4) компетентность в области быта, в том числе в аспектах личного здоровья, семейных отношений и т.д.;
5) компетентность в области культурной и досуговой деятельности, в том числе в выборе деятельности в свободное время, которая позволяет духовно и культурно обогащать личность [175].
Важнейшая цель ФГОС С(П)ОО заключается в становлении личностных характеристик учащегося общеобразовательной школы. Предусмотрена готовность выпускника к самостоятельным действиям и осознании своих обязанностей и ответственности за свою деятельность перед государством, обществом и семьей. Выпускник общеобразовательной школы должен быть социально активен, с уважением относиться к закону и правопорядку, соизмерять собственные поступки с общепринятыми нравственными ценностями, быть способным к конструктивному диалогу, к совершению осознанного выбора профессии. Также необходима мотивация на постоянное образование и самообразование [184].
ФГОС общеобразовательной школы призван обеспечить высокий уровень результатов освоения учащимся общеобразовательных программ, в том числе:
1) метапредметных результатов — усвоение учащимися способов деятельности, применимых не только в образовательном процессе, но и в реальных жизненных ситуациях. Для подтверждения метапредметных результатов необходимо освоение школьником универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных, коммуникативных) и межпредметных понятий; осознание ключевых принципов жизни и ценностей гражданского общества, понятие о современных научных теориях общественного развития; формирование представлений об роли общества в становлении государственности (в том числе российской), способность самостоятельно использовать полученные знания и навыки в социальной и познавательной практике;
2) предметных результатов — усвоение школьниками определенных элементов социального опыта, который изучается в границах отдельного учебного предмета. Предметные результаты проявляются посредством освоенных умений, специфических для предметной сферы, носящее общее название «Общественные науки», владения соответствующей терминологией, основными понятиями гражданской направленности;
3) личностных результатов — система ценностных отношений школьников к собственно образовательному процессу и его итогам, к личностному самоопределению и саморазвитию, к собственной личности и иным участникам образовательного процесса. Личностные результаты, полученные в образовательном процессе, демонстрируют, на каком уровне сформированы в сознании учащегося собственная идентичность как российского гражданина, приверженность ценностям, которые закреплены в Конституции РФ, правовое самосознание, социальная ответственность, толерантность, поликультурность, патриотизм, готовность служить Отечеству защищать его, культурно-исторические ориентиры, определяющие гражданскую самоидентификацию личности, миропонимание и познание современного общества. В личностных результатах содержится отражение гражданских позиций, основанных на целостном, социально ориентированном взгляде на мир, уважительном и доброжелательном отношении к другим личностям, культуре и истории других народов, к иному языку, иной религии и др. [131].
Модель формирования гражданско-правовой компетентности учащихся в проектной деятельности
Наиболее универсальный метод, используемый в современной науке, и необходимая часть в составе инновационной деятельности — это моделиро вание. Оно является одним из ключевых направлений в педагогике, посколь ку обеспечивает разработку и внедрение инновационных технологий. При помощи объекта-заменителя системы метод моделирования дает возмож ность целостного и адекватного отражения сущности системы, ее важнейших компонентов и качеств, позволяет более глубокое понимание взаимоотношений, возникающих внутри предмета изучения.
Моделирование как метод исследования анализируется в работах С.И. Архангельского, В.П. Мизинцева, А.А. Реана, Е.В. Романова, М.Н. Скаткина, В.А. Штоффа и других. Теории моделирования по отношению к процессу формирования личности посвящены работы таких ученых, как Н.В. Кузьмина, Ю.А. Лавриков, Е.Э. Смирнова и другие. Проблему педагогического проектирования исследовали В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, В.В. Ворошилов, А.А. Кирсанов, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, В.З. Юсупов и другие. Ученые отмечают, что благодаря моделированию различные психолого-педагогические методы существенно расширяют свои возможности. В силу этого можно сделать вывод, что метод моделирования обеспечит данному исследованию глубокий, последовательный и целенаправленный анализ исследуемого педагогического процесса и его эффективное функционирование, даст представление, как улучшить его характеристики. В основе данного вывода лежат ключевые признаки модели. К ним А.А. Реан относит следующие способности модели:
- материальное либо мысленное представление определенной системы;
- отражение и замещение объекта исследования;
- предоставление об объекте новой информации [151].
В педагогике модель — это система, которая с целью познания воспроизводит характеристики изучаемого объекта (его элементы и компоненты, параметры, свойства), а следовательно, находится с данным объектом в отношении сходства и замещения. Таким образом, исследование модели — опосредованный способ получить знания об изучаемом объект, возможность получить информацию, которая допускает экспериментальную проверку [10].
В педагогике понятие «конструирование модели» означает проведение материальной или мысленной имитации существующей системы, для чего создаются ее аналоги, воспроизводящие принципы, по которым организована и функционирует данная система.
Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин и другие считают, что педагогическую модель определяют следующие условия: это система, которая схожа с иссле дуемым объектом и отличается от него по некоторым параметрам; в ходе ис следования она в определенных отношениях замещает сам объект и обеспе чивает получение новых знаний о нем. Хотя модель является многозначной, она представляет собой условный образ (описание, схему, изображениеописанию) конкретного объекта или системы объектов [162; 164].
С точки зрения В.И. Загвязинского, существует несколько видов модели, определяемых по ее содержанию:
- описательная модель (как правило, представляет собой текст с описанием принципов преобразования, его технологий, связей, существующих между содержанием, проблемой, способами трансформации содержания и соответствующими результатами);
- структурная модель (в ней представлены состав и иерархия компонентов исследуемой системы);
- функциональная (функционально-динамическая) модель (преимущественное использование схем и сравнительных таблиц, раскрытие связей между элементами и способов функционирования системы);
- эвристическая модель (позволяет обнаружить новые зависимости и связи);
- интегративная (смешанная) модель (соединение компонентов всех или нескольких видов моделей [67].
Модель формирования гражданско-правовой компетентности у школьников в проектной деятельности, разработанная в данном исследовании, структурна; это иерархия компонентов системы гражданско-правового воспитания [84].
Поскольку любая педагогическая система отличается сложностью компонентов, представленная модель опирается в теоретическом плане на работы таких отечественных ученых, как Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.И. Загвязинский, Б.Ф. Ломов, С.Ю. Сенатор, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, П.Г. Щедровицкий и другие. По их мнению, благодаря системному подходу возможности моделирования в педагогической науке значительно расширяются. Становится возможным раскрытие целостности модели, выявление механизмов, обеспечивающих эту целостность, нахождение многообразных типов связей и сведение их в единой теоретической картине.
В соответствии с положениями, изложенными в работах А.И. Богатырева и И.М. Устинова [26], в представляемом исследовании конструирование модели осуществлялось по следующим этапам:
- определение функций моделируемого объекта, его места и роли в системе образования;
- выделение компонентов структуры объекта, обладающих максимальной полнотой функций;
- установление взаимосвязей между компонентами системы (логических, функциональных, семантических, технологических и пр.)
- определение ключевых блоков модели, основанное на анализе и систематизации полученных материалов.
В результате модель (См. схема 1) формирования гражданско-правовой компетентности у школьников в проектной деятельности состоит из следующих взаимообусловленных структурных блоков:
1. Целевой блок (уточнение цели и задач модели).
2. Методологический блок (определение ведущих методологических подходов и принципов, на которых основано формирование гражданско-правовой компетентности у школьников.
3. Содержательный блок (определение основных направлений работы по формированию гражданско-правовой компетентности.
4. Технологический блок (организационные методы, формы и средства воспитания, которые обеспечивают процесс формирования гражданско правовой компетентности).
5. Результативно-мониторинговый блок (результаты экспериментального исследования, его критериально-уровневый аппарат).
Рассмотрим более подробно содержание и структуру каждого блока.
1. Целевой блок.
Основной целью модели выступает формирование гражданско-правовой компетентности у школьников в проектной деятельности. Этой цели подчинены все прочие компоненты модели.
Педагогические условия реализации модели формирования гражданско-правовой компетентности учащихся в проектной деятельности
Посредством анализа научных работ, обобщения современного педагогического опыта по гражданскому воспитанию, а также благодаря результатам данного исследования стало возможным теоретически и экспериментально обосновать совокупность условий, которые способствуют большей эффективности формирования гражданско-правовой компетентности у школьников. Необходимо:
1) интегрировать учебную и внеучебную деятельность школьников в плане формирования ключевых компетенций, которые включены в состав гражданско-правовой компетентности;
2) организовать и расширить социальное партнерство общеобразовательной школы;
3) вовлечь школьников в работу органов ученического самоуправления;
4) обеспечить активное участие школьников в социальных проектах;
5) организовать специальную научно-методическую работу по подготовке учителей к формированию гражданско-правовой компетентности у школьников.
Рассмотрим перечисленные условия более подробно.
Первое из них — интеграция учебной и внеучебной деятельности школьников. С точки зрения В.В. Краевского, А.В. Хуторского, урочная деятельность является процессом взаимодействия учителя и учеников, направленным на решение учебных задач и организованным в рамках урока. Результат этого процесса — овладение школьником знаниями, умениями, навыками, развитие его личностных качеств [100].
По мнению С.Ю. Горячевой, в учебной деятельности школьников творческая, вариативная организация процесса воспитания, обучения и личностного развития ребенка довольно ограничена. Учебная деятельность лишь в малой степени учитывает индивидуальные особенности школьника, его потребности и способности, не имеет достаточных условий, позволяющих эффективную социальную адаптацию ребенка, развитие толерантности, активное взаимодействие школьников в совместной деятельности [56].
Внеучебная деятельность рассматривается Г.А. Новокшоновой следующим образом: прежде всего это возможность рационально использовать свободное от учебы время с целью саморазвития, самообразования и общественно-полезной деятельности [133].
По утверждению Ю.П. Сокольникова, во внеучебной деятельности возможна реализация задач всех аспектов воспитания (умственное воспитание, нравственное, гражданское, правовое, трудовое, экономическое, эстетическое и физическое). Если воспитательный процесс организован комплексно и эффективно, внеурочная деятельность будет способствовать всестороннему личностному развитию каждого ребенка [170].
Во внеучебное время соединяются различные виды деятельности, и воспитательное воздействие имеет очень широкие возможности, позволяющие минимизацию недостатков классно-урочной системы и часто определяют результативность целостного педагогического процесса. Разнообразная внеучебная деятельность более разносторонне раскрывает индивидуальные способности школьника, обогащает личный опыт и опыт взаимодействия с другими людьми, позволяет получать новые знания и развивать новые интересы, а также стремление к активному участию в продуктивной общественной деятельности [146].
В.С. Безрукова понимает внеучебную деятельность в качестве части воспитательной системы общеобразовательной школы. Анализируя состав внеучебной деятельности, можно выделить коллективную и индивидуальную деятельность детей по способностям и интересам; общественно полезную деятельность; познавательную деятельность по освоению культурной и социальной сфер жизнедеятельности; деятельность, которая прямо или косвенно способствует эффективности учебы в школе. В основе организации внеучеб-ного времени лежит широкое разнообразие форм и видов деятельности школьников [18].
Временное пространство внеучебной деятельности больше, чем время, отводимое на учебную деятельность, и потому при ее разнообразии гораздо большее число школьников можно включить в деятельность политическую, патриотическую, правовую, деятельность межкультурной направленности, становится шире опыт гражданского поведения и расширяются возможности для формирования гражданско-правовой компетентности у школьников.
Интеграция учебной и внеучебной деятельности школьников — характерная черта функционирования школы, поскольку является объединением образовательных частей системы в единое целое. Это объединение основано на их взаимодополняемости и взаимозависимости, и становится возможным соединение тех или иных элементов как по горизонтали (посредством внутрипредметных и технологических связей), так и по вертикали (посредством межпредметных и управленческих связей) [18].
Э.Г. Костяшкин полагает, что в основе интеграции учебной и внеучебной деятельности лежит следующее представление об интеграции: это одна из сторон процесса развития, связанная с объединением ранее разнородных частей и элементов в одно целое. Но нельзя сводить интеграцию исключительно к соединению отдельных элементов. Ее характеристики — рост объема и интенсивность взаимодействий и взаимосвязей между элементами, которые упорядочиваются и самоорганизуются в целостное образование, обретая при этом качественно новые свойства [97, 201]. По мнению Е.И. Абатурова, интеграционный процесс представляет собой именно появление этих свойств, а интеграция учебной и внеучебной деятельности — это «получение качественно нового результата, превосходящего по своему педагогическому значению результаты, которые могли бы быть достигнуты либо в учебной, либо во внеучебной деятельности» [2].
В представленном экспериментальном исследовании интеграция учебной и внеучебной деятельности при формировании гражданско-правовой компетентности школьников дала возможность получения нового, более качественного результата, превосходящего по своей значимости ценность тех результатов, которые достигались по отдельности в учебной и внеучебной деятельности.
Процесс интеграции учебной и внеучебной деятельности в проведенном эксперименте осуществлялся посредством органической связи содержания обоих видов деятельности. В основе этой связи лежит следующее:
- закрепление, систематизация и углубление знаний, умений, навыков, усвоенных как на уроках, так и вне школы;
- освоение опыта, наработанного во внеучебной деятельности;
- взаимосвязь общего и дополнительного образования;
- взаимопроникновение педагогических средств, которые использовались в обоих видах деятельности;
- гибкая организация учебного процесса, включающая различные методы и формы внеучебной деятельности школьников;
- неформальные способы взаимодействия школьников и учителей;
- создание особых воспитательных комплексов (разновозрастных и интегрированных занятий, занятий в культурных учреждениях, на предприятиях и т.д.) путем объединения ряда педагогических средств учебной и внеучебной деятельности, обоснованных теоретически и использованных на практике.
Интегрируя учебную и внеучебную деятельность, можно привлечь школьников к деятельности гражданской направленности, и такая деятельность, несомненно, окажет позитивное влияние на формирование гражданско-правовой компетентности.
Будущему гражданину не обойтись без чувства ответственности за свое Отечество и его ее будущее, без стремления служить интересам Родины, патриотизма, понимания, что необходимо соблюдать социальные и правовые нормы и правила. Чтобы формировать эти чувства и стремления, содержание учебной и внеучебной деятельности должно постоянно обогащаться материалами гражданско-правовой проблематики.
Технология формирования гражданско-правовой компетентности учащихся в проектной деятельности
Воспитанию гражданско-правовых качеств личности способствует внедрение в учебно-воспитательный процесс школы современных педагогических технологий. Еще Я.А. Коменский утверждал, что для того, чтобы работа учителя была более результативной, необходимо его научить пользоваться педагогическим инструментарием.
В словаре по социальной педагогике педагогическую технологию рассматривают с двух позиций: как учение о совокупности методов, методик наиболее оптимального достижения педагогической цели — исследовательский (теоретический)подход; как наиболее оптимальную последовательность социально-педагогической деятельности, позволяющую получать рациональный результат в конкретной ситуации- практико-ориентированный подход. Б.Т. Лихачев рассматривает педагогические технологии как совокупность психолого-педагогических приемов, методов, воспитательных средств. Основой технологии является метод обучения.
Следует отметить, что методы гражданско-правового обучения – это способы взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленного на овладение гражданско-правовыми знаниями, практическими умениями и формирование социально-правового опыта. Анализ исследований позволил нам определить структуру гражданско-правовой компетентности учащихся как совокупность компетенций: информационно-познавательная, ценностно-ориентационная, регулятивно-поведенческая; социально коммуникативная.
Эффективное формирование гражданско-правовой компетентности школьников возможно, если сочетать традиционные и инновационные технологии обучения, которые позволяют формировать когнитивный, ценностно-ориентированный и поведенческий компоненты гражданско-правовой компетентности личности.
Анализируя различные трактовки изучаемого понятия, большинство преподавателей, разрабатывающих проблемы педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.Я. Виленский, А.К. Колеченко, В.М. Монахов, П.И. Образцов, А.И. Уман, Н.В. Шестак и др.) отмечают, что любая педагогическая технология (в том числе и технология формирования гражданско-правовой компетентности), которая претендует на эффективность, имеет ряд характерных черт: целенаправленность, структурная и содержательная целостность, относительная универсальность, результативность и завершенность.
Созданная нами технология формирования гражданско-правовой компетентности ставит своей целью создание условий для развития у учащихся потребности в ответственности, самостоятельности, гражданской сознательности и активном исполнении норм права и нравственности. Целостная система структурных и функциональных компонентов гражданско-правовой компетентности, критериев и показателей обеспечивают содержательное и структурное единство созданной технологии, которое реализуется путем использования интерактивных технологий. Предполагаемый результат реализации технологии — это динамический рост критериев и показателей сфор-мированности гражданско-правовой компетентности учащихся.
Ясно, что обычная трансляция знаний, как и отработка отдельных интеллектуальных умений неэффективна с точки зрения целей гражданско-правового образования. Наиболее адекватны интерактивные методы обучения, предполагающие взаимодействие и сотрудничество всех субъектов образовательного процесса. К интерактивным методам, наиболее успешно используемым в формировании гражданско-правового образования на уроках обществознания, истории и права во внеурочной деятельности, относятся, в частности, социальное проектирование, различные формы дискуссионного обсуждения социально-значимых проблем (дебаты, гражданский форум, круглый стол, мозговой штурм), ролевые и деловые игры и др. Чтобы развивалась сфера саморегуляции, ребенка необходимо ставить в условия анализа жизненных ситуаций. Так, решая проблемную ситуацию, можно попросить учащихся представить себя на месте какого-либо персонажа, предположить, какие чувства он испытывает, оценить его действия, а затем смоделировать собственное поведение в аналогичной ситуации. Учитель не только погружает ученика в какой-либо исторический либо социальный сюжет, что способствует достижению учебных целей. Педагог вызывает эмоциональную реакцию, предлагает ситуацию, которая развивает умения давать адекватную оценку и корректировать свои поступки, соотносить свое поведение с поведением иных людей, делать выбор целей и средств достичь их. Одним из средств достижения этих целей в учебном процессе и внеурочной деятельности может выступать метод моральных дилемм.
На уроках по курсу «Обществознание» в ходе изучения темы «Регулирование поведения людей в обществе» учащимся для коллективного решения были предложены следующие ситуации морального выбора: Ваш самый близкий, дорогой человек тяжело болен, чтобы излечить его, нужна большая сумма денег. Прибегните ли Вы к нечестному способу зарабатывания денег? Вы нашли крупную сумму денег. Оставили бы Вы её себе или бы попытались разыскать владельца?»
Правовые ситуации такого типа, как: «Буфетчица школы по дороге в школу попала в пробку и опоздала на работу. Директор школы сразу ее уволил. Законно ли решение директора?». Решая такие ситуации, учащиеся учатся работать с законодательными актами, давать правовую и нравственную оценку поступкам, развивают умения, навыки и способность применять законодательные и нормативно-правовые акты в реальной жизни. Такая работа, связанная с ситуациями морального выбора учит школьников проявлять свое отношение к поступкам людей, критически мыслить, высказать свою позицию и аргументировано отстаивать ее.
Одно из основных положений компетентностного подхода — понимание компетентности как субъективного качества личности. Таким образом, возникает определенное противоречие: характер учебной деятельности коллективный, но при этом необходимо учесть и индивидуальные факторы, которые зависят от отношения к предмету обучения, субъективных мотивов обучения, личностных качеств и способностей ученика.
Поэтому крайне актуальна сейчас индивидуализация процесса обучения. И, пожалуй, самый сложный вопрос встает при необходимости развития гражданских качеств в мотивационной сфере. Чтобы развить мотивационную сферу индивидуальности, приобретают особую значимость проблемные и интерактивные методы обучения.
Использование интерактивных методов на уроках позволяет школьникам чувствовать себя не пассивным объектом воздействия педагога, а полноправным участником познавательной деятельности. Благодаря проблемным методам, познавательная задача становится актуальна для каждого школьника, присутствующего на уроке. Когда ученик решает познавательные продуктивные задачи и при этом должен оценить современные исторические события или личностей, у него формируется к ним эмоциональное отношение. К примеру, на уроках обществознаний учащиеся составляли эссе с использованием юридических афоризмов: «Законы должны иметь для всех одинаковый смысл», «Закон одинаков, что утром, что вечером». Вот, например, выдержка из эссе на тему «Правовая культура личности»: «Правовая культура – понятие распространенное, так как каждое правовое государство нуждается в гражданах с высокой правовой культурой. Ее можно определить, как знание личностью законов страны, являющейся гражданином этой страны. Примером неуважительного отношения к закону является его нарушение, то есть правонарушение или преступление.