Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии в информационно-деятельностном образовательном пространстве «педагогический университет-школа» 21
1.1. Проблема формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии в педагогической теории и практике 21
1.2. Преемственность как основа для проектирования системы формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии 39
1.3. Проектирование образовательного пространства «педагогический университет – школа» для формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии на основе информационно деятельностного подхода 51
Выводы по главе 1 65
Глава 2. Модель формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии в информационно-деятельностном образовательном пространстве «педагогический университет - школа» и организационно - педагогические условия ее реализации 69
2.1. Теоретическая модель формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии в информационно-деятельностном образовательном пространстве «педагогический университет – школа» 69
2.2. Обоснование организационно-педагогических условий реализации модели формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии в информационно - деятельностном образовательном пространстве «педагогический университет - школа» 84
2.3. Городской сетевой педагогический лицей как инновационная форма информационно-деятельностного образовательного пространства «педагогический университет – школа» 95
2.4. Опытно-экспериментальная работа по выявлению результативности модели формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии в информационно-деятельностном образовательном пространстве «педагогический университет - школа» и организационно-педагогических условий ее реализации 112
Выводы по главе 2 133
Заключение 138
Библиографический список 142
Приложения 168
- Проблема формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии в педагогической теории и практике
- Проектирование образовательного пространства «педагогический университет – школа» для формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии на основе информационно деятельностного подхода
- Обоснование организационно-педагогических условий реализации модели формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии в информационно - деятельностном образовательном пространстве «педагогический университет - школа»
- Опытно-экспериментальная работа по выявлению результативности модели формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии в информационно-деятельностном образовательном пространстве «педагогический университет - школа» и организационно-педагогических условий ее реализации
Проблема формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии в педагогической теории и практике
Образование подрастающего поколения на современном этапе является одной из приоритетных сфер российского общества и государства. В ежегодном Послании Президента Федеральному Собранию (20 февраля 2019 г) отмечается важность государственной поддержки и обеспечения условий обучения школьников, пристального внимания к содержанию и качеству образования, отражающего приоритеты научно-технологического развития страны [147]. Ведущая роль в достижении целей образования отводится педагогу, так как именно от его профессионализма и компетентности напрямую зависит не только уровень знаний обучающихся и умений применять их на практике, но и развитие их личности, интеллектуальных качеств, талантов и способностей, формирование умений современных школьников - представителей «цифрового» поколения, использовать ресурсы современного информационного пространства для развития своего личностного потенциала и профессионального самоопределения.
Вопросы содержания и организации педагогического образования в отечественной и зарубежной науке и практике имеют свои исторические корни. Важность этой проблемы отмечали в своих работах известные отечественные педагоги и психологи П.П. Блонский, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.А. Су-хомлинский, К.Д. Ушинский и другие. В современных отечественных исследованиях вопросы подготовки педагогических кадров представлены широко и разносторонне: непрерывное педагогическое образование, формирование готовности будущих педагогов к педагогической деятельности, формирование профессиональных компетенций педагога, педагогическое сопровождение профессионального становления педагога и т.п. Подчеркивая, что процесс подготовки педагога и его профессионального становления продолжителен по времени, ряд исследователей в качестве составляющих непрерывного педагогического образования выделяют следующие этапы:
1) допрофессиональная педагогическая подготовка, направленная на формирование у обучающихся ценностного отношения и мотивации на педагогическую профессию, освоение элементов педагогической деятельности, осознанное профессиональное самоопределение (Г.В. Ахметжанова [12], Л.В. Байбородова [13], И.В. Гравова [65], Э.Ф. Зеер [78], Р.Ф. Проскурина [153], В.И. Ревякина [161], И.О. Семенова [173], В.Б. Успенский [198], А.К. Шленв [220] и другие ученые);
2) профессиональная подготовка в организациях среднего и высшего педагогического образования, направленная на освоение основных профессиональных образовательных программ, приобретение профессиональных педагогических знаний, умений, навыков и формирование определенных компетенций необходимого уровня и объема, позволяющих вести профессиональную педагогическую деятельность (В.А. Адольф [3,5], Н.В. Бордовская [29], А.М. Новиков [131], В.А. Сластенин [181], П.И. Пидкасистый [139], Л.В. Шкерина [219] и другие ученые);
3) этап постдипломного образования, интегрирующий профессиональную педагогическую деятельность (реализация педагогической функции, решение задач обучения, воспитания и развития подрастающего поколения и т.п.) и непрерывное повышение квалификации (совершенствование профессиональных компетенций, непрерывное саморазвитие, освоение инновационных педагогических технологий), обеспечивающие горизонтальную или вертикальную карьеру педагога (М.Ю. Антропова [9], С.Н. Востокова [42], Н.Ф. Ильина [4], Н.В. Кузьмина [109], Н.К. Сергеев [174], А.П. Тряпицына [196] и другие ученые).
Важность каждого из этапов формирования педагога-профессионала неоспорима. Для нашего исследования существенно именно то, что в педагогическом образовании многие исследователи и педагоги-практики выделяют этап до-профессиональной педагогической подготовки как стартовый, значимый для профессионального самоопределения молодого человека и осознанного выбора педагогической профессии.
Значимость подготовки учащейся молоджи к профессиональному самоопределению подчркивается в Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» [149], Федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования [150]. В работах современных исследователей [95] отмечается низкий процент самоопределившихся в выборе будущей профессии выпускников школы, что связано, по мнению авторов, с недостаточной эффективностью школьной профориентации и педагогического сопровождения этого процесса. В проведенном весной 2014 года социологической лабораторией КГПУ им. В.П. Астафьева исследовании [58] отмечается, что среди ценностных ориентаций старшеклассников одним из лидирующих факторов является успешная профессиональная деятельность. Из 331 опрошенных респондентов (обучающихся 11 класса) Красноярского края 93% планирует получать высшее образование, однако, только 60,2% определились в своем выборе будущей профессии, что вызывает определенное беспокойство. Определившихся к выбору педагогической профессии (педагога, психолога, учителя физкультуры, тренера) выявлено всего 26 респондентов. Отчасти это связано с социальной незрелостью современных выпускников общеобразовательной школы. В то же время с введением Единого государственного экзамена, результаты которого являются единственным (или приоритетным — для творческих направлений) критерием поступления в организации высшего образования, многие выпускники выбирают вуз не по будущей профессии, а по набору предметов, выбранных для сдачи ЕГЭ. Сравнительный анализ проведения профориентационной работы на профессию учителя в России и зарубежных странах [129] подтверждает необходимость проведения долгосрочной поэтапной работы по формированию готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии.
Общие характеристики феномена профессионального самоопределения как педагогической категории и подходы к оценке эффективности его педагогического сопровождения раскрыты в работах Э.Ф. Зеера [78], Е.А. Климова [96], А.К. Марковой [122], Н.С. Пряжникова [157], С.Н. Чистяковой [214], П.А. Шавира [215] и др. Авторами статьи [95] отмечается недостаточность работы школы как единственного субъекта по сопровождению обучающихся к выбору профессии, и подчеркивается необходимость вовлечения родителей и других субъектов (например, система дополнительного образования) в процесс помощи старшеклассникам в их профессиональном самоопределении.
По мнению Э.Ф. Зеера профессиональное самоопределение – многоэтапный процесс, начинающийся в раннем детстве, а в возрасте ранней юности становящийся одним из центральных психологических новообразований, проявляющихся в склонностях и способностях к учебным предметам [78].
А.К. Маркова считает, что профессиональное самоопределение начинается с формирования интереса, мотивационно-ценностного отношения к определенному виду профессиональной деятельности. Однако профессиональное самоопределение не заканчивается на этапе поступления в вуз, так как человек в течение жизни непрерывно совершает ряд профессиональных выборов: в ходе профессионального обучения, при специализации, при определении путей повышения квалификации и творчества, при потере работоспособности или работы и др. [122]. По мнению Е.А. Климова, в системе возможных «самоопределений» подрастающего человека профессиональное самоопределение выступает системообразующим ядром его деятельности как субъекта и гражданина [96].
Н.С. Пряжников считает, что профессиональное самоопределение тесно связано с личностным самоопределением. Соглашаясь с этой позицией, С.Н. Чистякова и ее коллеги в качестве результата профессионального самоопределения молодого человека выделяют сформированность готовности самостоятельно планировать и реализовывать перспективы своего образовательного и профессионального маршрута, уметь находить внутренние и внешние препятствия и проблемы, постоянно расширять свои возможности и максимально их реализовывать [155, 214].
Формирование готовности старшеклассников к профессиональному выбору совершается, по мнению В.В. Серикова, через включение молодых людей в жизненно-педагогические ситуации, связанные с избирательностью, ревизией опыта, рефлексией, самооценкой [177].
Исследования психологов затрагивают различные аспекты профессионального самоопределения молодежи и основываются на идеях: деятельностного подхода к формированию личности (К.А. Абульханова-Славская [1], Л.С. Выготский [43], В.В. Давыдов [66], А.Н. Леонтьев [117]); направленности личности (Л.И. Божович [23], К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн [167]); гуманистических положениях о молодом человеке как субъекте своей жизни (А. Маслоу, К. Роджерс [164], В. Франкл, Э. Эриксон); идеях саморазвития (В.И. Андреев, О.С. Газман [56], Л.Н. Куликова) и самореализации личности (И.С. Кон).
С.Л. Рубинштейн [167] рассматривал профессиональное самоопределение в прямой связи с личностным, понимая его как «свободное избрание человеком своей судьбы» и подчеркивая его субъектную позицию. А.Н. Леонтьев рассматривал самоопределение с позиции селективного отношения к миру, его нормам и ценностям, как индивидуальный выбор тех деятельностей, которые личность делает «своими» [117]. Осознание молодым человеком своего места в будущем, своей жизненной перспективы Л.И. Божович считает центральным моментом его психического и личностного развития [23].
Проектирование образовательного пространства «педагогический университет – школа» для формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии на основе информационно деятельностного подхода
В отечественной педагогике понятие «образовательное пространство» стало использоваться, начиная с 90-х гг. ХХ века, причем в ряде работ (И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.) отмечалась его близкая трактовка с понятием «среда», а в отдельных - подчеркивалась их несинонимичность [87, 205].
Понятие «образовательная среда» в научно-педагогической литературе рассматривается разносторонне: среду рассматривают как условие существования образовательных систем (Б.А. Куган [108], Г.Н. Сериков [177]), как совокупность отношений, формирующихся между субъектами образования (В.А. Харитонова [206]), как совокупность условий и факторов, обеспечивающих развитие личности обучающихся в процессе образовательного взаимодействия (Г.А. Федорова [202], О.А. Швабауэр [217]), среда - как своеобразный посредник между личностью и культурой, отражающий основные тенденции развития современного общества (В. И. Слободчиков [182] и др.). Вопросы конструирования образовательной среды применительно к практике обучения и воспитания рассматривались в ряде работ (А.И. Артюхина [10], Н.П. Безрукова [18], О.С. Газман [56], И.Д. Фрумин и Б.Д. Эльконин [205], В. А. Ясвин [225] и др.).
Р.Е. Пономарев считает целесообразным для решения задач исследования, проектирования и моделирования целостного образовательного процесса использовать понятие «образовательное пространство» как более широкое понятие, охватывающее не только «внутренние» процессы (становление и развитие личности), но и процесс взаимодействия человека с динамично изменяющейся средой, играющей важную роль в данных процессах. Автор объясняет нетождественность понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство» так: отсутствие субъекта образования (в том числе и обучающегося) делает невозможным осуществление процесса образования и, соответственно, лишает пространство признаков образовательного [143].
Е.В. Бондаревская, сопоставляя понятия «образовательная система» и «образовательное пространство», главной характеристикой образовательного пространства определяет совместную образовательную «деятельность совокупных субъектов образования, единство которой обеспечивается принятием всеми субъектами ценностей, целей образования и задач образовательной деятельности, пониманием общих принципов обновления содержания и технологий образования, требований к образовательному стандарту» [28].
Опираясь на философское понимание категории «пространство» как некой пустоты, наполненной объектами, можно рассматривать образовательное пространство как совокупность объектов и процессов, а также связанных с ними понятий, при этом все пространство выступает в виде условий для выполнения образовательной деятельности. В этом контексте основными признаками образовательного пространства, по мнению авторов работы [120], являются: его наполненность реальными и (или) виртуальными образовательными объектами; его распространенность (относительно объектов и их количества) и взаимосвязанность образовательных объектов; отграниченность и детерминация объектов пространства. В условиях открытого образования образовательное пространство задается не только образовательными учреждениями и их образовательными программами, но и разнообразными возможностями партнеров и их сетевым взаимодействием. Обозначая границы образовательного пространства по территориальному признаку, С.В. Кривых выделяет следующие уровни: мировой, российский, региональный, муниципальный и так далее, считая первичным уровнем уровень образовательной организации. При этом подчеркивается обязательная взаимозависимость гармоничного развития субъектов образовательного пространства с процессами, происходящих внутри это пространства и разнообразными условиями их реализации [107].
С.В. Иванова предлагает рассматривать образовательное пространство с двух позиций — объектной и субъектной. Образовательное пространство, как объектный мир - совокупность имеющих отношение к образованию объектов, создающих и наполняющих это пространство, и, с другой стороны, образовательное пространство - предмет деятельности субъектов, воспринимающих, действующих в этом пространстве и влияющих на него [87].
Вновь созданное образовательное пространство начинает существовать по законам открытой системы, на которую действуют внешние и внутренние факторы. Выявляя роль образовательного пространства в обеспечении педагогического взаимодействия субъектов, Д.А. Коноплянский отмечает, что именно в нем развиваются жизненно значимые для субъектов события и образовательные ситуации [101]. М.С. Якушкина подчеркивает гуманизирующую роль пространства детско-взрослой общности, при условии его наполнения реальными, значимыми для всех участников вопросами и делами, и его «присвоения» - видения его как собственной территории, за которую необходимо нести ответственность [224]. При этом важно, выявляя эффективность педагогического взаимодействия в образовательном пространстве, учитывать, согласно Л.С. Выготскому, внутренний мир ребенка, его переживания и отношения [43]. Образовательное пространство характеризуется полифункциональностью.
Кроме наиболее общих педагогических функций (обучающая, воспитывающая, формирующая, развивающая, оздоравливающая, социализирующая), образовательное пространство выполняет еще и специфические функции: организационно - деятельностную, организационно - координирующую, информационно - деятельностную, аналитическую, прогностическую, контролирующую.
И.Л. Беккер и В.Н. Журавчик, выявляя среди многих функций образовательного пространства социализирующую функцию, определяют его как функционирующую сеть, состоящую из множества компонентов. Освоение образовательного пространства субъектом есть многообразное взаимодействие с его компонентами, в процессе которого усваивается определенное содержание образования, происходит развитие личности, формируется опыт взаимодействия, необходимый для успешной социализации [19].
Рассматривая понятие «образовательное пространство» в сочетании с другими определениями (культурно-образовательное, информационное и т.п.), ряд авторов тем самым выделяют для изучения специфические характеристики этого пространства. Так, учитывая такую новую качественную характеристику современного общества как общества информационного, Л.А. Пронина использует термин «информационно-образовательное пространство», определяя его как отношения всех субъектов образования и процесс отношений, возникающих между субъектами в образовательной деятельности (причем субъектами выступают и педагоги, и учащиеся, и обучающие среды). Информационно-образовательное пространство с точки зрения Л.А.Прониной характеризуется динамичностью отношений субъектов, понимается как комплекс разнообразных процессов и операций, как поток разнообразных событий и позиций [152].
Н.П. Безрукова, анализируя соотношение понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство», использует понятие «информационное образовательное пространство» как совокупность образовательной системы и среды ее существования. Основными характеристиками информационного образовательного пространства являются следующие: насыщенность информационными ресурсами, их доступность, а также их востребованность, которая определяется информационной компетентностью субъектов образовательного процесса [18]. При этом Н.П. Безрукова вводит понятие «информационное поле» как более широкое по отношению к понятию «информационное образовательное пространство». Также понятие информационного поля как множества источников информации и среды, в которой она распространяется, используется в работе авторов для определения структуры образовательного пространства, в котором отношения между субъектами этого пространства обусловлены процессами трансляции информации [206].
Обоснование организационно-педагогических условий реализации модели формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии в информационно - деятельностном образовательном пространстве «педагогический университет - школа»
Для успешной реализации представленной в Главе 1 (параграф 1.4.) модели формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии в информационно - деятельностном образовательном пространстве «педагогический университет - школа» возникает необходимость в специально спроектированных организационно-педагогических условиях.
Как уже упоминалось, субъектами информационно-деятельностного образовательного пространства «педагогический университет - школа» на макроуровне являются: организация высшего педагогического образования (далее - педагогический университет) и организации системы общего и дополнительного образования (общеобразовательные школы, лицеи, центры дополнительного образования и др.), выступающие сетевыми партнерами и имеющие согласно Федеральному Закону «Об образовании в РФ» широкие возможности для решения задач воспитания и обучения подрастающего поколения [199]. Для создания информационно-деятельностного образовательного пространства «педагогический университет - школа» необходимы механизмы, направленные на объединение усилий организаций-партнеров.
Педагогический университет выступает в качестве научно образовательного и координационного центра для общеобразовательных организаций - сетевых партнеров, обеспечивая:
- разработку комплексного учебного плана и графика образовательного процесса, который согласуется с организациями – партнерами;
- методическое сопровождение разработки преподавателями университета и учителями школ-партнеров авторских элективных курсов с использованием традиционных и инновационных форм и средств реализации их содержания;
- консультационную поддержку проектной деятельности обучающихся;
- подготовку студентов-тьюторов к проведению образовательных событий, к организации творческой деятельности обучающихся и их участию в образовательных событиях;
- подборку диагностических методик и разработку материалов для проведения мониторинга сформированности компонентов готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии.
Организации-партнеры обеспечивают:
- комплектацию педагогически ориентированных групп обучающихся на добровольной основе;
- разработку вариативных программ элективных курсов, содержание педагогических проб старшеклассников и их педагогического сопровождения;
- оказание помощи обучающимся в реализации проектной и творческой деятельности;
- участие педагогов в разработке содержания образовательных событий;
- подготовку команд обучающихся к участию в образовательных событиях.
Механизмы взаимодействия сторон в общем виде отражаются в нормативном документе (договор/ соглашение о сотрудничестве), согласно которому определяются права и обязанности сторон в реализации программы ДПП. Однако для результативной реализации модели формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии в информационно - деятельностном образовательном пространстве «педагогический университет - школа» необходимы конкретные механизмы взаимодействия по всем указанным выше пунктам: разработка вариативных программ элективных курсов, содержания педагогических проб старшеклассников и их педагогического сопровождения, разработка и организация образовательных событий и т.д.
При разработке механизмов взаимодействия необходимо учитывать, что содержание образовательной программы допрофессиональной педагогической подготовки реализуется через проектирование и проведение цикла элективных курсов (базовых и дополнительных) педагогической направленности в форме педагогических мастер-классов, творческих лабораторий и психологических тренингов, а также педагогических проб. Элективные курсы разрабатываются на основе рекомендаций по разработке дополнительных общеразвивающих программ для школьников в логике формирования компонентов профессионально значимых компетенций педагогической профессии с использование современных педагогических технологий, в том числе с применением ИКТ. Разработку курсов осуществляют как преподаватели педагогического университета, так и учителя общеобразовательных организаций. При разработке темы и содержания элективных курсов учитываются интересы и запросы старшеклассников, выявленные методом анкетирования. Часть учебно-методических комплексов дисциплин разрабатываются с применением дистанционных образовательных технологий, что обеспечивает построение индивидуальных образовательных маршрутов обучающимися и делает курсы доступными для школьников, проживающих в отдаленных территориях, предоставляя им возможность заниматься дистанционно.
В соответствии с принципом вариативности количество учебных курсов проектируется в избытке, чтобы каждый обучающийся мог выбрать по своему желанию интересные ему дисциплины, составив таким образом индивидуальный маршрут, чтобы набрать необходимое количество кредитов для итоговой аттестации. Разработка содержания элективных курсов и мастер-классов строится с учетом принципа практикоориентированности в соответствии с четырьмя системами, составляющими содержательный компонент модели формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии в информационно - дея-тельностном образовательном пространстве «педагогический университет - школа».
Психолого-педагогический блок элективных курсов направлен на развитие всех компонентов готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии, но в большей степени обеспечивает формирование основ знаний в области педагогики и психологии, а также методики проведения уроков и других форм организации образовательной деятельности обучающихся, что необходимо для прохождения обучающимися педагогических проб и формирования мотивации на педагогическую профессию.
Элективные курсы блока здоровьесбережения и безопасности, в первую очередь, направлены на формирования ценностного отношения к здоровью как общечеловеческой ценности и как необходимой составляющей жизнедеятельности будущего учителя, профессиональная деятельность которого связана с эмоциональными и физиологическими перегрузками.
Блок элективных курсов, направленных на развитие информационной компетенции, непосредственно связан с современными тенденциями развития информационного общества и спецификой профессиональной деятельности учителя, воспитывающего и обучающего школьников цифрового поколения. В то же время курсы этого блока раскрывают возможности ИКТ для самообразования и саморазвития старшеклассников. Все курсы этого блока разработаны с применением электронных образовательных ресурсов и информационных технологий.
Элективные курсы блока творческой самореализации направлены на развитие креативности и творческих способностей старшеклассников, а также речевой компетенции как важной составляющей профессиональных характеристик будущего педагога. Курсы этого блока являются, как правило, дополнительными и предлагаются старшеклассникам на выбор, но именно этот блок курсов вызывает интерес у большинства обучающихся, так как способствуют раскрытию их творческого потенциала.
Целостный образовательный процесс по формированию готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии строится на основе сочетания аудиторной и внеаудиторной деятельности старшеклассников в образовательном пространстве «педагогический университет - школа». В соответствии с положениями информационно-деятельностного подхода для усиления деятельностного аспекта в системе допрофессиональной педагогической подготовки используются педагогические технологии, обеспечивающие включение старшеклассников в инновационные формы образовательной деятельности с целью выведения обучающихся на уровень самоорганизации и самореализации: проекты, деловые игры и т.п. Проектирование организационного сопровождения образовательных событий строится на основе использования интерактивных технологий воспитания для разновозрастных групп обучающихся. Как уже упоминалось, формами образовательных событий являются образовательные квесты, батлы, интеллектуальные игры, педагогические игры.
Опытно-экспериментальная работа по выявлению результативности модели формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии в информационно-деятельностном образовательном пространстве «педагогический университет - школа» и организационно-педагогических условий ее реализации
Педагогический эксперимент по теме исследования проводился в 2013-2018 гг. на базе КГПУ им. В.П. Астафьева» (центр довузовской подготовки) в рамках проекта «Городской сетевой педагогический лицей». Школы-партнеры университета по реализации образовательного проекта в г.Красноярске: МАОУ Лицей №9 «Лидер», МАОУ «Средняя школа №23 с углубленным изучением отдельных предметов», МБОУ «Средняя школа № 63», МБОУ «Средняя школа №98», МБОУ «Средняя школа №115», МБОУ «Средняя школа №139», МБОУ «Средняя школа №144», и МБОУ «Сибирякская средняя школа» Емельяновского района. В исследовании принимали участие 165 человек, из них: 45 обучающихся в 2015/16 учебном году, 68 обучающихся в 2016/17 учебном году, 52 обучающихся в 2017/18 учебном году.
Опытно-экспериментальная работа по проверке результативности модели формирования готовности к выбору педагогической профессии и организационно-педагогических условий ее реализации выполнялась в соответствии с принципами комплексности (использовался комплекс методов для получения валидных экспериментальных данных) и непрерывности, ориентирующем на непрерывное отслеживание успешности каждого обучающегося.
Целью опытно-экспериментальной работы данного диссертационного исследования является оценка результативности педагогических условий по реализации модели формирования компонентов готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии в образовательном пространстве «педагогический университет - школа».
Особенностью опытно - экспериментальной работы является то, что в процессе ее реализации одновременно проводилось изучение процесса формирования компонентов готовности к выбору педагогической профессии, а также решались задачи по выявлению факторов, влияющих на этот процесс. С этой целью выполнялся мониторинг успешности каждого обучающегося и при необходимости проводилась корректировка содержания образовательного процесса в информационно-деятельностном образовательном пространстве «педагогический университет -школа» и условий его реализации. Изучение процесса формирования компонентов готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии проводилось на одних и тех же группах обучающихся в разные временные периоды: в начале учебного года, в конце учебного года и по завершению обучения по проекту, то есть с использованием методики лонгитюдного эксперимента.
В процессе опытно-экспериментальной работы критерии оценки каждого компонента готовности, показатели и уровни их проявления. Содержательные характеристики критериев и уровней готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии представлены в критериально-уровневой диагностической карте (Таблица 3), что позволяет отследить динамику формирования компонентов готовности каждого участника образовательного проекта.
Выявление уровня сформированности компонентов готовности к выбору педагогической профессии производилось комплексно с использованием следующих методов: анкетирования, тестирования, педагогического наблюдения, экспертной оценки образовательных достижений обучающихся (результатов выполнения практико-ориентированных заданий по элективным курсам), анализа письменных работ (эссе, отчетов), оценки успешности реализации старшеклассниками педагогических проб (Таблица 6).
В начале учебного года проводилась только диагностика мотивации и направленности обучающихся, приступивших впервые к освоению образовательной программы, повторная диагностика проводилась в конце учебного года и по окончании освоения 2х-летнего цикла. Поскольку полную оценку уровня готовности по всем компонентам возможно произвести только после реализации содержания образовательной программы, изучение уровня сформированности компонентов готовности проводилось в конце первого учебного года и в конце второго учебного года. Комплексное использование диагностических методов, сопоставление результатов внешней экспертной оценки и рефлексивной самооценки обучающихся было направлено на получение достоверных экспериментальных данных для выявления динамики формирования компонентов готовности к выбору педагогической профессии.
Для определения уровня сформированности мотивационно-ценностного компонента в начале учебного года применялось анкетирование старшеклассников (Приложения А и Б), в ходе которого выявлялись факторы, способствующие принятию решения обучающимися об участии в работе Городского сетевого педагогического лицея; определялся уровень мотивации школьников на педагогическую профессию (методика Г.В. Ахметжановой); выявлялась самооценка степени сформированности личностных качеств (шкалирование). В конце учебного года проводилось повторное анкетирование старшеклассников с целью оценки динамики мотивации (Приложение Б), а также опрос о выборе будущей профессии.
Анализ анкет старшеклассников (Приложение А) позволил определить следующие факторы, обусловливающие принятие решения обучающимися об участии в работе Городского сетевого педагогического лицея:
- 40% - 47% респондентов (в зависимости от года) отметили, что включились в образовательный проект «вместе с друзьями»,
- около 37% заинтересовались содержанием допрофессиональной педагогической подготовки;
- примерно 16% осознанно выбрали занятия в проекте, т.к. уже сориентированы на профессию учителя (Таблица 7).
При сопоставлении данных анкетирования из тех, кто выбрал вариант ответа «Мне интересна профессия учителя» и ответа на вопрос «Есть ли в твоей семье представители педагогической профессии», положительный ответ дали 5 человек из 11 в 2016/17 учебном году и 6 человек из 12 в 2017/18 учебном году. Это раскрывает понимание факторов, влияющих на выбор педагогической профессии: принадлежность к профессии родителей и родственников оказывает влияние на выбор детей.