Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования готовности школьников к аксиологическому общению в теории и практике образования 19
1. Генезис научных представлений о категории «общение» 19
2. Содержание понятия «аксиологическое общение школьников» и ценностные его основания 42
3. Изучение готовности учащихся к аксиологическому общению 62
Выводы по главе I 86
Глава II. Организация и результативность экспериментальной работы по формированию готовности школьников к аксиологическому общению в образовательном процессе школы 93
1. Научные подходы к формированию готовности школьников к аксиологическому общению 93
2. Организация экспериментальной работы по формированию готовности школьников к аксиологическому общению 114
3. Результативность экспериментальной работы по формированию готовности школьников к аксиологическому общению в образовательном процессе школы 150
Выводы по главе II 170
Заключение 180
Список литературы 188
Приложение 1 206
Приложение 2 210
Приложение 3 212
Приложение 4 213
- Генезис научных представлений о категории «общение»
- Изучение готовности учащихся к аксиологическому общению
- Научные подходы к формированию готовности школьников к аксиологическому общению
- Результативность экспериментальной работы по формированию готовности школьников к аксиологическому общению в образовательном процессе школы
Генезис научных представлений о категории «общение»
Проблема общения всегда отличалась особой актуальностью все чаще становясь специальным предметом исследования гуманитарных и, в том числе, педагогических исследований. Общение является неотъемлемой частью жизни общества, отдельного человека. От содержания общения зависит решение многих важных человеческих проблем.
Следует отметить, что в настоящее время реальное общение заменятся виртуальным общением. Если сравнивать реальное и виртуальное общение, то здесь можно выделить ряд особенностей. По мнению И.В. Челышевой: «реальное общение – личностное, а виртуальное носит безличный характер» [184, с. 158]. То есть, общаясь, собеседники не видят друг друга, зачастую обмениваясь только текстовыми сообщениями. Средствами визуализации являются фотографии и веб-камеры.
Как показывают педагогические и психологические исследования, общение в виртуальном пространстве сводится в основном к обмену информацией.
Как отмечает А.А. Бодров, «виртуальное человеческое общение, виртуальная дружба, виртуальная любовь начинают вытеснять реальные. … Современные компьютерные технологии выводят человека не только за рамки его физических возможностей, но и за рамки морально-этических норм. Виртуализация обыденной жизни приводит к концу всяких идеологий, предсказанных еще Д. Беллом. Изменение системы личных и общественных ценностей, обусловленное существованием компьютерной виртуальной реальности, выражается и в уменьшении ценности непосредственного общения отдельных индивидуумов, а также увеличении ценности информации» [39, с. 59]. Осмысление идей ученых относительно понятия «виртуальное общение» показывает, что виртуализация обыденной жизни, в том числе и общения, выводят человека за рамки морально-этических норм. На смену чувственному образу приходит образ виртуальный, который можно охарактеризовать как «виртуальный образ-значок».
Кроме того, предметом общения в сети, как правило, становится жизнь «мажоров», которым «все дозволено». При этом мало кто из обучающихся в общеобразовательных школах и вузах акцентирует внимание на попирании ими норм морали, ее принципов. Следует отметить, что крайне редко предметом обсуждения в социальных сетях становятся проблемы, требующие серьезного обсуждения и осознанного выражения нравственной позиции.
При таком общении личность теряет связь с многими «ценностями, символами, устоями» [180, с. 26]. Отсутствие связности с ценностями общества, отдельного человека, с символами общества, устоями общества Э. Фромм называет моральным одиночеством. И действительно, в сети Интернет юноша или девушка, по сути, морально одиноки. Индивидуальные нравственные проблемы не решаются, а их игнорирование ведет к нарастанию других проблем, следствием чего становится нравственная обеспокоенность, которая не снимается в процессе виртуального общения. Можно полагать, что моральное одиночество в сети Интернет перетекает и в моральное одиночество в жизни.
В виртуальном пространстве молодежь далеко не всегда выражает оценочные суждения и осуществляет этические рационализации относительно волнующих их социальных и личных проблем. Между тем такие суждения и рационализации «позволяют увидеть человека не только таким, каков он есть сейчас, но и таким, каким он должен быть, и узнать не только то, как он совершает поступки и действия … здесь и сейчас, но и то, как будет их совершать там и потом» [17, с. 305].
В современном обществе реальное общение начинает терять свою ценность, превращаясь из источника духовного обогащения людей в процесс передачи информации, что не дает личности возможности полноценно духовно и нравственно развиваться. Это входит в противоречие с социальным заказом общества на нравственного, творческого, компетентного гражданина России [68, с. 11].
В общении реализуется «потребность связи с окружающим миром, потребность избежать одиночества» [180, с. 26]. Потребность в общении, как подчеркивает Б.Ф. Ломов, «относится к числу базовых потребностей человека» [110, с. 199].
Ни для кого не секрет, что человек растет и развивается в социуме, поэтому основная потребность человека – это его взаимодействие с другими членами общества, в результате которого происходит познание самого себя и других людей. В процессе разнопланового общения индивид развивается как личность, приобщаясь к ценностям общества, осваивая нормы морали. «Человек без общения, – пишет Е.В. Андриенко, – не может жить среди людей, развиваться и творить» [5, с. 180].
Проблема общения является предметом исследования многих наук. Выделившись в отдельную категорию, общение стало объектом специального анализа философов (М.М. Бахтин, Л.П. Буева, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, В.И. Сафьянов), социологов (Г.М. Андреева, И.С. Кон), психологов (Б.Г. Ананьев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина), педагогов (С.В. Кондратьева, В.А. Сухомлинский). С точки зрения данных авторов, общение выступает непременным условием существования любых форм социальной и индивидуальной жизни человека.
Анализ научной литературы показывает, что до настоящего времени нет единого и общепризнанного определения категории «общение». Как отмечает Д.И. Бойков, только в англоязычной литературе, опубликованной до 1969 года, насчитывалось 96 определений данного понятия [40, с. 17].
Проведенный нами анализ определений категории «общение», представленных в современных словарях, показывает, что в ее трактовках имеют место разночтения. Так, в философском энциклопедическом словаре мы находим следующее определение категории «общение»: «Общение – процесс взаимосвязи и взаимодействия общества, субъектов (классов, групп, личностей), в котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности» [176, с. 447].
В современном философском словаре общение характеризуется как «взаимодействия между людьми, главным образом непосредственные. В трактовке общественных отношений общение – форма их реализации, обеспечивающая – наряду с предметными опосредованиями – воспроизводство и накопление человеческого опыта, кооперацию и разделение человеческой деятельности» [163, с. 474].
В Большом психологическом словаре отмечается, что общение – это «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного и/или аффективно-оценочного характера. … Вместе с тем общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми» [41, с. 345].
В энциклопедическом словаре «Психология общения» общение истолковывается как развертывающаяся «во времени и пространстве взаимосвязь социальных субъектов – больших (нация, класс и пр.) и малых (семья, трудовой коллектив и др.) социальных групп, а также отдельных личностей друг с другом, это такие субъект-субъектные взаимосвязи, в которых общественные отношения выражаются и приобретают форму непосредственного бытия» [140, с. 20].
Достаточно полное определение общения мы находим в Психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. Общение понимается как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека, а также осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера [141, с. 244].
Осмысление представленных выше определений категории «общение» показывает, что общение – это сложный многоплановый процесс контактов между людьми, в результате которого происходит обмен не только информацией, но и опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; общение является формой реализации общественных отношений.
Изучение готовности учащихся к аксиологическому общению
Формирование готовности школьников к аксиологическому общению в образовательном процессе требует определиться с содержанием понятия «готовность учащегося к аксиологическому общению».
Проблема готовности человека к любой деятельности широко освещается в современной психолого-педагогической литературе.
Заметим, что большое количество работ по проблеме готовности будущего учителя, учащихся, курсантов к деятельности приведено в работах С.А. Вдовина и А.Я. Борисова. Мы не будем приводить указанные этими учеными труды, мы лишь дополним их работами, тематически близкими с нашим исследованием.
Это исследования, посвященные формированию готовности будущего учителя к приобщению учащихся к ценностям физической культуры (А.Я. Борисов [46]), формированию готовности будущего учителя физической культуры к созданию и реализации здоровьесберегающих образовательных технологий (Е.П. Левченко [104]), формированию готовности курсантов юридического вуза к гуманистическому взаимодействию с человеком (С.А. Вдовин [52]), формированию готовности студентов вуза к общению в мультикультур-ной среде (Л.Ф. Гайсина [57]), формированию готовности студентов университета к интеркультурной коммуникации (Н.В. Янкина [195]).
Это далеко не полный перечень работ, посвященных проблеме готовности студентов и школьников к деятельности. Данный перечень может быть продолжен, однако, мы не делаем этого в силу требований к объему исследования.
Осмысление научной литературы показывает на отсутствие единого и общепринятого определения понятия «готовность».
Заметим, что различные определения понятия «готовность» приведены в работах Е.П. Левченко [104, с. 29-30] и других тематически близких к нашей работе педагогических исследованиях. При этом ученые приводят определения готовности при решении других, чем мы, задач. Так, Е.П. Левченко, проведя анализ научной литературы и исследований, посвященных проблеме готовности, отмечает, что готовность рассматривается как установка; способность; личностное образование, качество, свойство; состояние; педагогическая направленность, являющаяся центральным образованием личности учителя [104, с. 29-30].
Мы не будем акцентировать внимание на разночтениях относительно определения учеными понятия «готовность», так как это уже сделано в работе Е.П. Левченко, мы только отметим, что в нашей работе под готовностью мы будем понимать личностное образование. Анализ научной литературы выявляет отсутствие исследований по формированию готовности школьников к аксиологическому общению. Поэтому проблема формирования готовности школьников к аксиологическому общению требует выявления структуры такой готовности и обоснования содержания ее структурных компонентов.
Наша задача облегчается тем, что достаточно всесторонний анализ проблемы структуры готовности был выполнен В.П. Бездуховым, А.Я. Борисовым, И.Я. Бряковой, С.А. Вдовиным, Л.Ф. Гайсиной, В.Ф. Жуковой, Е.П. Левченко и др.
Так, В.П. Бездухов, рассматривая профессиональную готовность студентов к нравственному воспитанию школьников как свойство личности, в качестве ее структурных компонентов выделяет теоретические знания, профессиональные умения, положительное отношение к данному виду деятельности, которое является системообразующим компонентом готовности [25, с. 18]. Л.Ф. Гайсина, изучая проблему готовности студентов к общению в мульти-культурной среде, выделяет интеллектуальный, ценностный, деятельностный ее компоненты [57, с. 26]. В.Ф. Жукова, обобщая многообразные подходы к проблеме психологической готовности к управленческой деятельности, предлагает следующие ее компоненты: мотивационный; эмоционально-волевой; ориентировочно-мобилизационный; дополнительные: познавательно-оценивающий; операционно-деятельный; когнитивный или интеллектуальный [75, с. 121]. Е.П. Левченко выделяет следующие структурные компоненты готовности: мо-тивационный, когнитивный, практический и рефлексивный [104, с. 35]. А.Я. Борисов, в качестве структурных компонентов готовности выделяет когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный [46, с. 47]. И.Е. Бряко-ва, осуществив исследование готовности студентов к развитию творческих способностей школьников, характеризует ее как сложное целостное образование, основой которого является понимание студентами значимости и необходимости решения данной проблемы, знание психолого-педагогических механизмов, стимулирующих развитие творческих способностей учеников, знание конкретных методик по данной проблеме, опыт их применения, умение проанализировать полученные результаты [48, с. 81-82].
Вслед за А.Я. Борисовым С.А. Вдовин выделяет когнитивный, рефлексивно-ценностный и деятельностный компоненты готовности [51, с. 54-55].
Опираясь на данные исследования, а также на раскрытое нами выше содержание понятия «аксиологическое общение учащихся» мы выделяем следующие структурные компоненты готовности школьников к аксиологическому общению: когнитивный, ценностный и деятельностный.
Когнитивный компонент готовности фиксируется в ее структуре большинством ученых. Его содержание образует система знаний, конкретизация которой зависит от того, о какой готовности идет речь. Так, С.А. Вдовин, в качестве содержания когнитивного компонента готовности курсанта юридического вуза к гуманистическому взаимодействию с человеком выделяет знание о морали, о ее ценностях, о гуманизме, о способах и средствах осуществления гуманистического взаимодействия с другим человеком и другое знание [51, с. 55]. А.Я. Борисов в качестве содержания когнитивного компонента готовности будущего учителя к приобщению учащихся к ценностям физической культуры определяет знание о культуре в целом и о физической культуре в частности, ее ценностях, знание способов, методов приобщения учащихся к ценностям физической культуры и другое знание [46, с. 48]. Л.Ф. Гайсина под интеллектуальным компонентом понимает знания элементов различных культур и их особенностей (истории, языка, обычаев, традиций, религии, психологии и др.), систематизированные сведения по отдельным составляющим феномена «общение в мультикультурной среде», целостное представление о мультикультурной картине мира [57, с. 26]. Е.П. Левченко, анализируя готовность будущего учителя к разработке и внедрению здоровьесберегающих образовательных технологий в учебный процесс образовательного учреждения, отмечает, что когнитивный компонент такой готовности включает теоретико-методологические знания базовых терминов (здоровье, здоровый образ жизни и др.); концепций и подходов к воспитанию здоровья, к ориентации студентов, учащихся на здоровый образ жизни; образовательных технологий, направленных на улучшение и сохранение здоровья, знание по педагогике в целом, о физической культуре, по теории и методике физического воспитания и другое знание о деятельности учителя физической культуры, в частности [104, с. 36].
Основываясь на таком понимании учеными когнитивного компонента готовности, в качестве содержания когнитивного компонента готовности школьников к аксиологическому общению мы определяем знание школьников о нравственности, о ценности, о гуманизме и о толерантности.
Ценностный компонент готовности выделяется нами на основе анализа работ Л.Ф. Гайсиной, А.Я. Борисова, выделивших в структуре готовности ценностный и мотивационно-ценностный компоненты соответственно, а также С.А. Вдовина, выделившего в структуре готовности рефлексивно-ценностный компонент.
Так, Л.Ф. Гайсина характеризует ценностный компонент идентификацией себя как представителя данной культуры, восприятием других культур и их представителей, устойчивостью к ситуациям противоречивого характера с участием представителей различных культур и предвидением выхода из них [57, с. 26].
Содержание мотивационно-ценностного компонента, согласно А.Я. Борисову, образуют ценности физической культуры [46, с. 55]. В качестве содержания рефлексивно-ценностного компонента готовности курсанта – будущего юриста к гуманистическому взаимодействию с человеком, С.А. Вдовин выделяет ценности: благородство, верность, взаимопонимание, гуманизм, доброжелательность, добро, доверие, долг, достоинство, ответственность, отзывчивость, правдивость, совесть, сострадание, справедливость, тактичность, уважение, чуткость [51, с. 58-59].
Научные подходы к формированию готовности школьников к аксиологическому общению
В научной литературе накоплен достаточно широкий теоретический и практический материал по формированию готовности учащихся к различным видам деятельности, однако, наша задача усложняется тем, что формирование готовности учащихся к аксиологическому общению является новой и, как показывает практика, актуальной проблемой современного образования, которое нацелено духовно-нравственное развитие личности.
Наряду с этим возникает вопрос, как правильно осуществлять процесс формирования?
Для решения поставленного вопроса попытаемся определиться с понятием «формирование».
Обращение к словарям показывает, что понятие «формирование» присутствует не во всех изученных нами словарях.
В Российском энциклопедическом словаре и в Большом энциклопедическом словаре формирование определяется как «1. Придание определенной формы... 2. Составление, образование какого-либо коллектива, воинской части и т. п... 3. Вновь организованная воинская часть» [146, с. 1687; 44, с. 1288].
В энциклопедическом словаре под ред. В.С. Безруковой формирование трактуется как «сознательное управление процессом развития человека или отдельных сторон личности, качеств и свойств характера и доведение их до задуманной формы (уровня, образа, идеи)» [32].
В Большом толковом словаре русского языка формирование определяется исходя из терминов формировать и формироваться. В свою очередь «формировать – 1. Придавать какую-либо форму, законченность. 2. Организовывать, создавать. 3. Составлять в определенном порядке» [42, с. 1430]. В Большом универсальном словаре русского языка формировать значит: «1. Образовывать, составлять, организовывать. 2. Придавать чему-либо форму, вид, законченность» [43, с. 902].
Анализ предложенных определений понятия «формирование» («формировать») показывает, что в целом разногласий относительно трактовки данного понятия нет. Однако не каждое определение может быть применено по отношению к образовательному процессу, так как объект формирования не уточняется, и в большинстве определений подразумевается неодушевленный предмет («придание формы»). Резюмируя перечисленные определения, мы приходим к выводу, что применительно к человеку формирование – это процесс постепенного, организованного овладения человеком целостными, устойчивыми чертами и качествами, необходимыми ему для успешной жизнедеятельности.
В педагогике под формированием подразумевается область педагогической деятельности, педагогического руководства развитием обучающегося. Формирование, пишет И.Ф. Харламов, выступает как «результат развития личности и обозначает ее становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств» [181, с. 66]. Схожую точку зрения мы находим у В.П. Бездухова, который отмечает, что в процессе формирования «происходит становление и развитие личностных качеств ребенка, проявляющихся в отношениях между ним и педагогом» [21, с. 22].
Достаточно полное определение категории «формирование» мы находим у Е.А. Мордвиновой: «Формирование – это педагогическое воздействие, которое отличается от любого другого воздействия, так как оно производится субъектом (преподавателем), осознающим связи (отношения) своего Я с другим Я (в частности, с Я студентов (школьников. – М.А.), с миром в целом» [122, c. 82].
Согласно В.А. Сластенину, формирование – процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключений факторов: биологических, экологических, экономических, идеологических, психологических, социальных (к числу которых можно также отнести и воспитание), средовых макро-, мезо-, и микрофакторов, в которых осуществляется социальное воспитание [Цит.по: 122, с. 80].
Как видим, результатом формирования является становление личностных качеств, личности в целом. Мы не будем выявлять различия между понятиями «формирование» и «становление», так как это не является ни целью, ни задачей нашего исследования, мы просто отметим, что мы согласны с В.П. Бездуховым, который отмечает, что «становление – это приращение определенных качеств, свойств, образований в структуре личности, ее деятельности, сознании и общении от некоторого исходного предпосылочного состояния (оно создается в результате формирования) до состояния личности как субъекта деятельности, общения, познания, способной к саморегуляции профессиональной деятельности, общения и поведения, к дальнейшему собственному развитию и персонификации, то есть к осознанию своих потребностей, интересов и стремлений» [21, с. 22-23].
Говоря о формировании готовности школьников к аксиологическому общению, следует отметить, что формирование такой готовности – это процесс не односторонний, хотя и происходит под руководством учителя. Формируется не только готовность учащихся к аксиологическому общению, но также и готовность учителя принимать школьников такими, какие они есть. Также следует отметить, что процесс формирования готовности школьников – есть процесс непрерывный, который ведет к дальнейшему нравственному самосовершенствованию через освоенные ими ценности, находящиеся в основаниях аксиологического общения.
В свою очередь, учитель в такой системе взаимоотношений признатся как равноправный партнр по совместной с учащимися деятельности, как доброжелательный организатор поддержки (фасилитации) учеников, в рамках их проблем, а не оценивающий лидер, основной целью которого является учебная успеваемость школьников, учебная успешность. Недаром И.С. Кон отмечает: «Учитель, озабоченный прежде всего учебной успеваемостью, не видит за отметками индивидуальности учащегося» [92, с. 123].
В своей деятельности фасилитатор относится к ученику с пониманием, принимает его таким, какой он есть, проявляет к нему свой открытый личностный интерес. По мнению Р.С. Димухаметова, фасилитация основана «на позиционных особенностях личностных отношений, которые устанавливаются между фасилитатором и обучающимся в атмосфере доверия, ценностного отношения, искренности, понимания, свободы» [71, с. 30].
Следует также отметить, что «доступ к потенциям группы и обучающегося становится возможным в результате создания определенного психологического климата в группе, в основе которого лежат: подлинность, искренность, принятие, забота, эмпатическое понимание, безоценочные суждения, фасили-тирующие психологические установки обучающихся на самовыражение и самоутверждение» [71, c. 25].
Таким образом, важным для формирования готовности школьников к аксиологическому общению является создание благоприятного психологического климата. Однако возникает вопрос, каким образом создается такой климат для школьников? Для ответа на поставленный вопрос рассмотрим факторы, необходимые для создания благоприятного психологического климата, значимые для формирования готовности школьников к аксиологическому общению.
Согласно словарю иностранных слов, «фактор – причина, движущая сила совершающегося процесса или одного из основных его условий» [161, с. 718]. «Фактор – существенное обстоятельство, причина какого-либо процесса, явления» [189, c.173]. Фактор – момент, факт, обусловливающий течение какого-либо процесса, явления; причина какого-либо процесса, определяющая его характер [102, c. 416].
Итак, фактор – это существенное обстоятельство, обуславливающее течение какого-либо процесса, определяющее его характер. К факторам, влияющим на создание благоприятного психологического климата, а также на успешность аксиологического общения, относятся и школьная среда, и пространство образования, которые с самого начала общения определяют эффективность установления контакта. Среда, как известно, может действовать угнетающе или наоборот – импонировать и вызывать приятные эмоции. Исследования в этой области показывают, что подходящая температура, приятная цветовая гамма, удобная мебель, как правило, оказывают благоприятное влияние на протекание общения.
Результативность экспериментальной работы по формированию готовности школьников к аксиологическому общению в образовательном процессе школы
В экспериментальной работе принимали учащиеся трех параллелей (а, б, в) на протяжении двух лет их обучения в 8-9 классе. Изучение готовности школьников к аксиологическому общению осуществлялось с помощью тех же методов научно-педагогического исследования, что и в начале экспериментальной работы. Выводы о результативности работы по формированию готовности школьников к аксиологическому общению делаются на основании сравнения результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы.
Обратимся к результатам, полученным в процессе экспериментальной работы, и сделаем выводы о результативности внедряемой нами модели формирования готовности школьников к аксиологическому общению.
Выше мы говорили о том, что экспериментальная работа проводилась на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения школа № 168 имени Героя Советского Союза Е.А. Никонова городского округа Самара (N =78).
Как и на констатирующем этапе экспериментальной работы, изучение когнитивного компонента готовности осуществлялось с помощью метода понятийного словаря (Приложение 1, I).
Использование метода понятийного словаря позволило выявить, насколько укрепились знания о нравственности, ценности, гуманизме и толерантности у учащихся по сравнению с началом экспериментальной работы.
Следует отметить, что школьники индивидуально выполняли предложенные в опроснике задания, и если на констатирующем этапе экспериментальной работы учащиеся пытались списать друг у друга, то на заключительном этапе они работали самостоятельно. По результатам анкетирования с учащимися проводили беседы с целью снятия противоречий относительно заданий в опроснике.
Как и на констатирующем этапе экспериментальной работы, мы осуществляем контент-анализ полученного эмпирического знания относительно понимания учащимися понятий «нравственность», «ценность», «гуманизм», «толерантность». Обобщив ответы школьников относительно понимания ими каждого из понятий, мы сводим ответы к нескольким формулировкам, которые вбирают в себя все разнообразие мнений школьников. Результаты контент-анализа представлены в таблице 4.
Анализ данных, представленных в таблице 4, показывает, что если в начале экспериментальной работы многие школьники имели неправильное, расплывчатое представление о понятиях «ценность», «нравственность», «гуманизм» и «толерантность», то на заключительном этапе экспериментальной работы количество школьников, знание которых основано на житейских представлениях, значительно снизилось. Следует также отметить, что к моменту окончания экспериментальной работы представления школьников в меньшей мере, чем ранее, фрагментарны или расплывчаты, поскольку учащиеся давали осмысленные ответы, старались систематизировать знания о понятиях. Осмысление данных, представленных в таблице, показывает, что учащиеся имеют представление о вышеперечисленных понятиях, не смешивают в целом с другими понятиями.
Наше мнение о том, что представления школьников о вышеназванных понятиях уже не являются обыденным знанием, основывается на том, что,
– во-первых, не осталось ни одного школьника, который затруднился бы дать трактовку предлагаемым понятиям (на констатирующем этапе экспериментальной работы относительно понятия «нравственность» затруднились высказаться 29,4871% школьников, относительно понятия «ценность» – 10,2564%, «гуманизм» – 24,3589%, «взаимодействие» – 14,1025%);
– во-вторых, школьники предложили меньше, чем ранее, трактовок понятий «нравственность», «ценность», «гуманизм», «толерантность», что само по себе свидетельствует об осознанности знаний (если на констатирующем этапе экспериментальной работы школьники давали двадцать трактовок нравственности, по пятнадцать трактовок ценности и гуманизма, двенадцать трактовок толерантности, то на констатирующем этапе количество трактовок каждого понятия уменьшилось почти в три раза и составило по шесть трактовок нравственности и ценности, пять трактовок гуманизма и четыре трактовки толерантности);
– в-третьих, они владеют содержанием данных понятий, и хоть не вполне научным языком, но дают их правильное толкование;
– в-четвертых, учащиеся не просто дают трактовку понятию, но еще и анализируют его, вкладывая в содержание понятия свой личностный смысл.
Поясним, почему мы пришли к выводу, что знание школьников о понятиях «нравственность», «ценность», «гуманизм», «нравственность» научно осмыслено и проанализировано.
Так, говоря о нравственности, мы отталкивались от идеи В.П. Бездухова, отмечающего, что «нравственность – это субъективная ценностная система человека. Другими словами, это то, что находится в его сознании, что определяет и характеризует его индивидуальную нравственность» [101, с. 166]. Если на констатирующем этапе экспериментальной работы только 2,5641 % полагали, что нравственность есть человеческие ценности, а 29,4871 % учащихся вообще не смогли дать определение данному понятию, то на контрольном этапе экспериментальной работы 41,0256 % учащихся понимают под нравственностью человеческие качества, систему ценностей, которые не позволяют совершать аморальные поступки.
32,0512 % школьников отмечают, что нравственность – это понимание человеком добра и зла, хорошего и плохого. Конечно, данную трактовку сложно свести к научному толкованию, скорее всего понимание школьниками нравственности можно отнести к житейскому опыту, в котором отражен их личностный опыт. Однако следует отметить, что такое понимание школьниками нравственности нельзя назвать неправильным, так как ценность добра является одной из главных нравственных ценностей. Суждения школьников о нравственности как о добре свидетельствуют, что они стремятся оценивать поступки человека по критерию этой ценности.
Тем не менее, среди школьников еще остались такие, знание которых о нравственности является расплывчатым и фрагментарным. Так, 2,5641% школьников рассматривают нравственность как понимание человека, его характера. Как видим, данное суждение не вписывается в научное понимание нравственности, его нельзя назвать осмысленным. Однако из бесед с учащимися мы поняли, что некоторым детям очень сложно дать четкое определение понятиям, хотя они имеют о нем представление. Данная сложность, на наш взгляд, обуславливается психологическими особенностями некоторых школьников (стеснительность, неверие в свои возможности и т.д.).