Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации в дополнительном образовании .18
1.1. Сущность понятия «готовность детей младшего школьного возраста к творческой самореализации» 18
1.2. Возможности дополнительного образования в формировании готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации 48
1.3. Модель формирования готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации в дополнительном образовании .76
Выводы по главе 1 106
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации в дополнительном образовании .110
2.1. Диагностика исходного уровня сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации 112
2.2. Реализация педагогических условий формирования готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации в дополнительном образовании .130
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации в дополнительном образовании 151
Выводы по главе 2 166
Заключение 168
Список литературы .173
Приложения .196
- Сущность понятия «готовность детей младшего школьного возраста к творческой самореализации»
- Модель формирования готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации в дополнительном образовании
- Диагностика исходного уровня сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации в дополнительном образовании
Сущность понятия «готовность детей младшего школьного возраста к творческой самореализации»
В нормативных документах Российской Федерации (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [215], «Стратегия государственной культурной политики на период до 2030 года» [205], «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» [165], Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) [211], «Концепция развития дополнительного образования детей» [214] образование признается решающим условием успешной самореализации обучающихся.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», учитывая социальные отношения между субъектами (человек, семья, общество, государство), обеспечивает государственные гарантии человеку права на образование, на развитие личности, на создание условий для самоопределения и социализации [215] . «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» является социальным заказом. Ее «приоритетная задача – формирование новых поколений, обладающих знаниями и умениями, которые отвечают требованиям XXI века». Реализация Стратегии предполагает воспитание у обучающихся духовно-нравственных качеств, ценностно-смысловых ориентаций, мотивации к непрерывному личностному росту, обеспечивающих их успешную самореализацию в жизни, обществе и профессии [165].
В «Концепции развития дополнительного образования детей подчеркивается, что дополнительное образование способствует расширению возможностей для удовлетворения разнообразных интересов детей и их семей, свободному личностному выбору деятельности, созданию благоприятных условий для индивидуального развития детей [214]. Вс это призвано обеспечить права ребенка на всестороннее развитие и творческую самореализацию. Руководствуясь перечисленными нормативными документами, раскроем ключевое понятие нашего исследования «готовность детей младшего школьного возраста к творческой самореализации». Для этого необходимо рассмотреть в философском и психолого-педагогическом аспектах категории: «самореализация», «творчество», «творческая самореализация», «младший школьник», «готовность младших школьников к творческой самореализации».
Понятие «самореализация» достаточно широко употребляется в науке и общественной практике. Так, психолог А. Маслоу отмечает следующее: «Создается впечатление, как будто у человечества есть единственная конечная цель, отдаленная цель, к которой стремятся все люди» -самореализация личности [127, c.110]. С позиции философской науки (Г. Гегель [52], И. Кант [85], А. Камю [83], Ж. – П. Сартр [177], В. Франкл [217) самореализация характеризуется как процесс раскрытия сущностных сил, качеств человека, обеспечивающих особое бытие объектов, людей, природных и социальных систем.
Анализ философской литературы убеждает в том, что потребность личности в самореализации рассматривается многими отечественными и зарубежными учеными. К числу наиболее значительных исследований проблемы самореализации относятся работы И. Канта, Ж. – П. Сартра, В. Франкла. Эти авторы связывают процесс самореализации с феноменом гармоничного развития человека, с возможностью свободного выбора жизненного пути. Человек - существо ищущее, и этот процесс поиска имеет незавершенный, пролонгированный во времени характер. Личность в экзистенциальной философии не рассматривается как готовая реальность: она сама созидает себя и потому личность «есть лишь то, что сам из себя делает человек» (Н. А. Бердяев) [20]. Вс, что имеется в человеке, не заложено в него изначально, а порождается его собственным выбором и его собственными усилиями. В. Франкл, не считая самореализацию первичным стремлением и конечным предназначением человека, утверждал пишет, что «подобно счастью, она является лишь средством, следствием осуществления смысла». Смысл жизни, исследователя, реализуется личностью через ценности творчества, переживания, отношения [217].
В психологии изучаются внутренние механизмы действия потребности в самореализации как процесса реализации собственных возможностей, обеспечивающего смысл и ценность существования человека. Внимание психологов (Б. Г. Ананьев [6], А. Г. Асмолов [10] , Л. С. Выготский [46], А. Н. Леонтьев [110], А. В. Петровский [154], С. Л. Рубинштейн [173] акцентируется на «субъектности» (самости) и саморазвитии как фундаментальных основах способности человека становиться и реализовываться в качестве субъекта собственной жизни. В связи самореализация в психологии определяется как стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей и способностей (К. Роджерс) [170], как желание человека стать тем, чем он может стать (А. Маслоу) [127]. К внутренним механизмам самореализации, в соответствии с теорией Д. Н. Узнадзе, относится установка как досознательный уровень развития психики, как форма готовности субъекта к восприятию будущих событий и действий в сторону удовлетворения возникшей потребности во взаимодействии со средой [202].
Анализ работ психологов показывает, что понятием «самореализация» они обозначают максимальное раскрытие творческого потенциала личности; реализация личностью сущностных сил как цель осуществления эффективной жизнедеятельности; реализацию себя как субъекта собственной жизни. В качестве основных компонентов самореализации личности зарубежными психологами рассматриваются: выявление и развитие личностных возможностей (А. Маслоу) [242]; укрепление веры в себя и устремленность к будущему (К. Роджерс) [243]. Среди ведущих характеристик самореализации выделяются психические явления разного уровня - от задатков, черт личности, характера до смысло-ценностных ориентаций и целеполагания.
Как видно, в психологии феномен самореализации человека связывается с его потребностями в личностном росте, развитии, самосовершенствовании. В данном контексте термин «самореализация» часто выступает синонимом понятия «самоактуализация». В частности, А. Маслоу полагал, что встречаются ситуации самоактуализаций в жизни всех людей, которые названы им «пиковыми переживаниями» и характеризуются тем, что человек на какое-то краткое время приобретает черты самоактуализирующейся личности [242]. Он рассматривал самоактуализацию, с одной стороны, как стремление личности к достижению высокого уровня индивидуальных возможностей, а с другой – как «напряженный процесс» постепенного роста, кропотливый труд накопления своих достижений, становление «Я-концепции». По его мнению, «Я-концепция» - это устойчивая, в большей или меньшей мере осознаваемая и переживаемая система представлений личности о самой себе, на основе которой она строит свое поведение. Как интегральное понятие «Я-концепция» включает в себя систему качеств, характеризующих «самость» в человеке: как самосознание, самооценку, самоуважение, самоуверенность, самостоятельность и пр. Она связана с процессами рефлексии, самоорганизации, самоопределения, самоутверждения и самореализации. Мажорная «Я-концепция» («Я способен», «Я значу») способствует успеху и положительным проявлениям личности. Минорная, отрицательная «Я-концепция» («Я не нравлюсь», «Я не нужен», «Я не способен») мешает успеху, ухудшает результаты и способствует изменению личности в негативном направлении. Условиями самореализации выступают как удовлетворение потребностей в материальном обеспечении, безопасности, любви, уважении, так и заинтересованность определенной работой, организация творческой деятельности [242].
Психолог-гуманист К. Роджерс, основываясь на опыте «человеко центрированной» терапевтической деятельности, главным мотивом поведения субъекта определяет стремление к самоактуализации, или желание самореализовать собственные способности с целью сохранения жизни, так как стремление изменить себя к лучшему свойственно каждому человеку [170]. Мы солидарны с К. Роджерсом в том, что самоактуализация есть восприятие, понимание человеком самого себя, своего внутреннего желания измениться самому и помочь другим.
Например, при восприятии произведений искусства, когда мир видится целостно, человек забывает о своем и словно оказывается вне пространства и времени, остро ощущает позитивные ценности окружающего мира – истину, добро, красоту, справедливость и т.д. В такие моменты он в большей степени ощущает себя самим собой, становясь решительным и целеустремленным, ответственным, надежным и заслуживающим доверия, честным, творческим, свободным, самодостаточным.
Модель формирования готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации в дополнительном образовании
Модель (от лат. modulus – мера, образец, норма) в логике – аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента, природной или социальной реальности. Модель выполняет познавательную роль, выступает средством объяснения, предсказания и эвристики.
Моделирование – метод исследования объектов познания на их моделях, упрощенное представление о реальном объекте, процессе или явлении, а также построение моделей для исследования и изучения объектов, процессов, явлений [219]. По мнению В. И. Загвязинского, в педагогике моделирование применяется для решения задач оптимизации структуры учебного материала, улучшения планирования учебного процесса, управления познавательной деятельностью, организации диагностики, прогнозирования, проектирования обучения и воспитания [69]. Модели в научном поиске, как отмечает Н. В. Бордовская, выполняют разнообразные функции: информационную, проективную, оценочную, управленческую [32]. Эти функции характерны и для модели нашего исследования. В ней пять блоков: целевой, методологический, содержательный, процессуальный и диагностический (Схема 1, с.78). В целевом блоке отражены цели и задачи исследования. В методологическом блоке указаны подходы, принципы, обеспечивающие формирование готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации в дополнительном образовании. В содержательном блоке раскрыты компоненты готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации. В процессуальном блоке объединены разнообразные виды деятельности, формы, методы и педагогические условия, обеспечившие результативность изучаемого процесса. В диагностическом блоке помещены критерии, показатели и уровни сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации.
Целевой блок определяется социальным заказом и нормативно правовыми документами (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [215]; Указ Президента РФ «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» [203]; Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» [165], «Концепция развития дополнительного образования детей» [211]).
Цель исследования – формирование готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации.
Задачи: 1) воспитать у детей ценностно-смысловые ориентации, стремление к личностному росту и самосовершенствованию; 2) дать различные знаний о своих возможностях, о важности и способах творческой самореализации в различных видах деятельности; 3) сформировать умения ставить цели деятельности и достигать их на основе нестандартных решений, взаимодействовать с людьми в новых условиях; 4) сформировать способность к осознанию поставленной цели, действий и самооценке достижений.
Методологический блок содержит совокупность подходов (системный, деятельностный, гуманистический, средовой), принципов (открытости, креативности, сочетания индивидуального и коллективного в процессе творческой самореализации личности, а также эстетизации среды дополнительного образования).
Системный подход рассматривает объект исследования как систему средств, при помощи которых человек совершенствует окружающую среду, упорядочивает целостное множество элементов в совокупности отношений и связей между ними (Ю. К. Бабанский [11], И. В. Блауберг [24], П. П. Блонский [25], В. А. Караковский [87], Л. И. Новикова [142], Н. Л. Селиванова [178], В. А. Сластенин [181], Э. Г. Юдин [24] и др.).
В нашем исследовании в контексте системного подхода процесс формирования готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации в учреждении дополнительного образования осуществлялся целостно, с учетом совокупности всех его элементов и связей (целей, принципов, компонентов и педагогических условий изучаемого процесса), представленных в модели.
Деятельностный подход важен для нашего исследования в связи с тем, что понятие «деятельность» рассматривается психологами (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.) как процесс взаимодействия человека с окружающим миром, как процесс решения жизненно важных задач в разнообразных видах деятельности, нацелен на актуализацию потенциала личности. «Деятельность – особая целостность», как указывал А. Н. Леонтьев. Она включает различные компоненты: мотивы, цели, действия. Их нельзя рассматривать порознь, поскольку они образуют систему. Целью и результатом применением деятельностного подхода в нашем исследовании являются воспитание личности ребенка младшего школьного возраста как субъекта жизнедеятельности, организация активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной и социальной деятельности детей.
Гуманистический подход в образовании обеспечивается Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», который призван «регулировать общественные отношения, возникающие в сфере образования» [215]. Закон предусматривает государственные гарантии и создание условий для реализации всеми гражданами права на образование, свидетельствует об обращенности образования к человеку как цели общественного прогресса, рассматривает образование как «общественно значимое благо, осуществляемое в интересах человека, общества и государства» [215], заботится о свободе выбора личностью форм, сроков, видов обучения, видов самообразования. Принципиальными положениями для системы образования в России являются «гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования» [215].
Гуманистический подход в педагогике основан на идеях Ш. А. Амонашвили [2], Е. В. Бондаревской [31], О. С. Газмана [47], Ф. И. Кевля [91], Я. Корчака [97], В. А. Сухомлинского [192], Е. А. Ямбурга [239], педагогов-экспериментаторов А. С. Белкина [18], И. П. Волкова [41], Е. Н. Ильина [79], С. Н. Лысенковой [119], А. Н. Тубельского [200], В. Ф. Шаталова [227]. В их исследованиях личность рассматривается как самоценность, как субъект деятельности, который сам, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Необходимо уважительное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к сознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия (Ш. А. Амонашвили, А. Маслоу, А. В. Мудрик, К. Роджерс). Идеи гуманизма, уважительное отношение к ребнку, забота о его настоящем и будущем с давних пор были и остаются сутью истинного воспитания. Идея педагогической поддержки, содержание и методы «помогающего» воспитания нашли последовательное отражение в социальной педагогике, педологии, педагогике ненасилия, гуманистической психологии, в деятельности педагогов-новаторов [91].
Общество в настоящее время нуждается в свободной личности, способной самостоятельно решать возникающие проблемы, готовой к самореализации и творчеству, к отстаиванию своей независимости и ответственности и в то же время свободной от нравственной ущербности. Гуманистический подход, опираясь на общефилософские и психологические взгляды на человека и человечество, формирует у воспитателя взгляд на ребенка как на самоценное, естественно саморазвивающееся, социально и биологически сложное, динамическое явление, обладающее своей собственной логикой развития (саморазвития и самореализации), которую нельзя игнорировать или видоизменить, а можно лишь «вписаться в нее», приняв личность ребенка таковой, какая она есть (О. С. Газман [47]). Гуманистический подход утверждает представление о социальной, деятельностной и творческой сущности человека как личности. Посредством опоры на личностные качества следует поддерживать процессы самопознания и самореализации ребнка, развитие его неповторимой индивидуальности, «многогранной талантивости и неограниченности возможностей» (Ш. А. Амонашвили [1], Я. Корчак [97], В. А. Сухомлинский [192]). В контексте данного подхода готовность младших школьников к творческой самореализации в рамках нашего исследования осуществляется на основе гуманистических ценностей (любовь и уважение к ребенку, учет его возможностей и способностей).
Диагностика исходного уровня сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации
Цель констатирующего этапа эксперимента: выявление исходного уровня сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации.
Данный этап эксперимента был построен на основе теоретических положений, изложенных в первой главе исследования, а также в соответствии с критериально-диагностическим аппаратом. Для реализации констатирующего этапа исследования были созданы контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы младших школьников, каждая из которых насчитывала по 60 обучающихся.
На констатирующем этапе эксперимента был определен диагностический инструментарий с целью изучения уровня сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации, адаптированный к нашему исследованию:
1) методика Т. Элерса «Диагностика личности на мотивацию к успеху» [172] (мотивационо-ценностный критерий);
2) модификация методики «Ценностные ориентации» М. Рокича для младшего школьного возраста И. Ю. Кулагиной [164] (мотивационо ценностный критерий);
3) методика А. А. Горчинской «Диагностики познавательной активности младшего школьника» [58] (знаниевый критерий);
4) опросник Е. П. Ильина, Н.А. Курдюковой «Направленность на приобретение знаний» [80] (знаниевый критерий);
5) методика Ю. М. Орлова «Потребность в достижении цели» [146] (деятельностный критерий);
6) методика Н. В. Калининой «Диагностика параметров самостоятельной деятельности обучающихся» [117] (деятельностный критерий);
7) портфолио «Мои достижения» [14] (оценочный критерий);
8) анкета Р. В. Овчаровой «Выявление уровня самооценки обучающихся» [143] (оценочный критерий).
Характеристика критериев, показателей и уровней сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации дается в таблице 1.
Проанализируем результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации в дополнительном образовании.
Для диагностики исходного уровня сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации (мотивационно-ценностный критерий) мы использовали методику Т. Элерса «Диагностика личности на мотивацию к успеху» (Приложение 1).
Цель: выявить уровень сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации (мотивационно-ценностный критерий).
Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации (мотивационно-ценностный критерий) отражены в таблице 2.2.
В результате анкетирования мы выяснили, что только для 5 % младших школьников КГ и 10 % ЭГ характерен высокий уровень потребности в мотивации к успеху. Эти дети активно участвуют и успешно выражают себя в творческой деятельности. 30 % обучающихся КГ и 35 % ЭГ имеют средний уровень показателя потребности в желании достигнуть успеха в деятельности и общении, 65 % КГ и 55 % ЭГ – низкий уровень.
На констатирующем этапе эксперимента с целью выявления исходного уровня сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации (мотивационно-ценностный критерий) мы использовали модификацию методики «Ценностные ориентации» М. Рокича для младшего школьного возраста И. Ю. Кулагиной (Приложение 2).
Методика М. Рокича «Ценностные ориентации» позволяет исследовать направленность личности и определить ее отношение к окружающему миру, к другим людям, к себе самому. М. Рокич рассматривал ценности как разновидность устойчивого убеждения, что некая цель или способ существования предпочтительнее, чем иная (иной). Природа человеческих ценностей по Рокичу: общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико; все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в различной степени; ценности организованы в системы; истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе и его институтах, и личности; влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения.
М. Рокич различает два класса ценностей – терминальные и инструментальные. Терминальные ценности он определяет как убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования (например, счастливая семейная жизнь, мир во всем мире) с личной и общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться; инструментальные ценности - как убеждения в том, что какой-то образ действий (например, честность, рационализм) является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях. По сути, разведение терминальных и инструментальных ценностей производит уже достаточно традиционное различение ценностей-целей и ценностей-средств.
В нашем исследовании мы используем модификацию методики «Ценностные ориентации» М. Рокича для младшего школьного возраста И. Ю. Кулагиной.
Цель: выявить уровень сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации (мотивационно-ценностный критерий).
Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации (мотивационно-ценностный критерий) отражены в таблице 2.3.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации в дополнительном образовании
Цель контрольного этапа эксперимента: выявление уровня сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации, анализ и сравнение результатов с данными констатирующего этапа эксперимента.
На контрольном этапе эксперимента были использованы диагностирующие средства, которые применялись в ходе проведения констатирующего этапа. При этом были выявлены существенные изменения в сформированности уровня готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации в дополнительном образовании в ЭГ.
Представим результаты контрольного этапа исследования по методике Т. Элерса «Диагностика личности на мотивацию к успеху» (таблица 2.12).
При анализе результатов контрольного этапа по изучению сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации (мотивационно-ценностный критерий) выявлена положительная динамика. 15 % обучающихся ЭГ и 50 % КГ имеют низкий уровень, 55 % ЭГ и 45 % КГ – средний, 5 % КГ и 30 % ЭГ – высокий уровень.
Таким образом, по результатам контрольного этапа эксперимента было установлено, что уровень сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации (мотивационно-ценностный критерий) значительно повысился, что свидетельствует об успешности проделанной работы в рамках формирующего эксперимента. Младшие школьники на высоком уровне испытывают потребность в деятельности и общении.
Результаты контрольного этапа эксперимента по выявлению уровня сформированности готовности младших школьников к творческой самореализации (мотивационно-ценностный критерий) по методике «Ценностные ориентации» М. Рокича, модифицированной для младшего школьного возраста И. Ю. Кулагиной», представлены в таблице 2.13. Проанализировав результаты контрольного этапа исследования, мы выявили положительную динамику уровня сформированности готовности младших школьников к творческой самореализации (мотивационно ценностный критерий). 45 % детей ЭГ и 15 % КГ имеют высокий уровень, 50 % КГ и 40 % ЭГ – средний, 35 % КГ и 15 % ЭГ – низкий уровень. На высоком уровне младшие школьники активно изучают ценностные ориентации.
Результаты анкетирования на контрольном этапе эксперимента по выявлению уровня сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации (знаниевый критерий) (методика А. А. Горчинской «Диагностики познавательной активности младшего школьника») отражены в таблице 2.14.
По результатам контрольного этапа исследования уровня сформированности знаниевого критерия 20 % младших школьников КГ и 40 % ЭГ имеют высокий уровень сформированности знаниевого критерия. Остальные дети обладают средним уровнем (45 % обучающихся КГ и 50 % ЭГ) или низким уровнем (35 % обучающихся КГ и 10 % ЭГ), что свидетельствует о положительной динамике сформированности знаниевого критерия: младшие школьники на высоком уровне демонстрируют готовность к познавательной активности, наличие знаний о себе (своих достижениях, способностях, возможностях).
Результаты контрольного этапа эксперимента по сформированности знаниевого критерия по опроснику Е. П. Ильина, Н. А. Курдюковой «Направленность на приобретение знаний» отражены в таблице 2.15.
В контрольной группе были получены следующие результаты сформированности знаниевого критерия: у 20 % младших школьников высокий уровень, у 60 % - средний, у 20 % – низкий уровень. В экспериментальной группе у 45 % младщих щкольников – высокий уровень, средний – у 40%, у 15 % – низкий уровень сформированности знаниевого критерия.
Таким образом, по результатам контрольного этапа эксперимента было установлено, что уровень сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации знаниевого критерия повысился значительно, что свидетельствует о результативности проделанной работы на формирующем этапе эксперимента: готовность к познавательной активности, наличие знаний о себе (своих способностях, возможностях, интересах) проявляются постоянно.
Результат контрольного этапа эксперимента по сформированности деятельностного критерия по методике Ю. М. Орлова «Потребность в достижении цели» (таблица 2.16)
Таким образом, на контрольном этапе эксперимента были получены следующие результаты сформированности готовности детей младшего школьного возраста к творческой самореализации (деятельностный критерий): у 15 % детей КГ отмечен высокий уровень; у 60 % – средний, у 25 % – низкий уровень. В экспериментальной группе у 35 % детей зафиксирован высокий уровень сформированности готовности к творческой самореализации у 60 % -средний, и у 5 % детей низкий уровень. Младшие школьники на высоком уровне сформированности готовности к творческой самореализации (деятельностный критерий) готовы преодолевать трудности, проявлять инициативу, взаимодействовать с людьми.
Рассмотрим результаты контрольного этапа эксперимента по выявлению уровня сформированности готовности младших школьников к творческой самореализации на основе методики Н. В. Калининой «Диагностика параметров самостоятельной деятельности обучающихся» (деятельностный критерий, показатель: иннициативность) (таблица 2.17).