Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном пространстве .24
1.1. Открытое образовательное пространство как предмет междисциплинарного анализа 24
1.2. Формирование готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном пространстве как предмет педагогического анализа 49
1.3. Изучение и анализ сформированности готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в образовательном пространстве .70
Выводы по первой главе 93
Глава II. Организационно-педагогическое обеспечение формирования готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном пространстве 97
2.1. Обогащение содержания вузовского образования с целью развития мотивационно-ценностного отношения бакалавров к культурно-досуговой деятельности 99
2.2. Включение бакалавров в актуальные городские и региональные культурно-досуговые практики с целью обогащения их коммуникативного опыта 122
2.3. Организация проектной деятельности по разработке и реализации новых городских культурно-досуговых практик .140
Выводы по второй главе 167
Заключение 172
Библиографический список 177
- Открытое образовательное пространство как предмет междисциплинарного анализа
- Изучение и анализ сформированности готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в образовательном пространстве
- Обогащение содержания вузовского образования с целью развития мотивационно-ценностного отношения бакалавров к культурно-досуговой деятельности
- Организация проектной деятельности по разработке и реализации новых городских культурно-досуговых практик
Открытое образовательное пространство как предмет междисциплинарного анализа
Согласно логике нашего исследования формирование готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности мы рассматриваем в процессе их подготовки в открытом образовательном пространстве. Открытое образование как пространство постоянного профессионального развития стало реальностью, вбирающей в себя новые образовательные ресурсы и субъекты образовательной деятельности. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» участниками образовательного процесса являются обучающиеся, их родители, педагогические работники и организации, осуществляющие образовательную деятельность. В современных условиях этот список может быть расширен. В данный перечень также входят общественные организации, административно-управленческие структуры различного уровня, спонсоры, работодатели, социальные партнеры.
Обратимся к рассмотрению понятия открытого образования, которое нашло отражение в работах А.А. Анисимова, В.И. Байденко, С.А. Безнасюка, А.М. Бершадского, В.И. Бойко, В.В. Вербжицкого, Б.А. Виноградова, В.П. Дмкина, Ж.Н. Зайцевой, М.П. Карпенко, И.Г. Кревского, И.П. Норенкова, Ю.Б. Рубина, Т.В. Рябушенко, А.К. Скуратова, В.И. Солдаткина, Л.Г. Титарва, В.П. Тихомирова, А.Н. Тихонова, А.В. Тихонова, Е.Н. Филинова, А.В. Хорошилова, В.В. Ярных и др.
В российской науке опыт разработок открытого образования строится на основе концептуальных идей П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, Т.М. Ковалевой, А.Н. Леонтьева, В.В. Мацкевича, Г.Н. Прозументовой, Н.В. Рыбалкиной, Т.В. Фуряевой Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого, Д.Б. Эльконина, Б.Д. Эльконина, и др.
Интерес к осмыслению понятия и созданию практики открытого образования сейчас достаточно большой и проявляется как в современной педагогической теории, так и в реальной образовательной практике. Пока эти смыслы можно объединить следующим образом: это образование, в котором преодолевается школьный контекст, положенный системой традиционного образования как основной. Этот смысл на сегодняшний день объединяет различные исследовательские группы, которые предлагают часто диаметрально противоположные подходы относительно того, каким образом и за счет чего происходит процесс формирования открытого образовательного пространства, по-разному раскрывают само содержание принципа открытости. При анализе понятия открытого образования многие ученые обращаются к таким характеристикам, как системность, интегративность, значительная протяженность во времени и пространстве (А.А. Анисимов, В.И. Байденко, С.А. Безнасюк, А.М. Бершадский, В.И. Бойко, В.В. Вербжицкий, Б.А. Виноградов и др.).
В настоящее время существует множество определений. Изучая исследования А.А. Андреева, отметим, что он рассматривает открытое образование как систему, способствующую интеграции и взаимообогащению способов освоения мира, что требует внесения принципиальных коррективов в организацию действующей системы образования с учетом сохранения и развития наиболее перспективных форм, методов и структур традиционной системы [17].
Б.М. Игоршев, Т.Н. Шамало, О.А. Чикова систему открытого образования анализируют в узком отраслевом смысле, то есть как социальный институт, который способен предоставлять разнообразные образовательные услуги, позволяющие учиться непрерывно, и обеспечивать возможность получения современного профессионального знания. Как считают ученые, подобная система дает возможность каждому настоящему и будущему специалисту выстроить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его образовательным и профессиональным способностям, независимо от того, где территориально специалист находится [139].
С точки зрения Т. Ковалевой, открытость образования – это не что-то объективно существующее, а определенный взгляд, при котором не только традиционные институты (детский сад, школа, вуз и т. п.) несут на себе образовательные функции, но и каждый элемент социальной и культурной среды может нести на себе определенный образовательный эффект, если его использовать соответствующим для этого образом [151]. Первоначально понятие открытости образования связывалось со следующими характеристиками: разделение процессов обучения и образования; анализ построения процессов образования в вузе и вне вуза; введение понятия открытого образования как преодоления аудиторной системы.
Т.М. Ковалева считает, что использование всего возможного ресурса открытого образования и построение своей собственной индивидуальной образовательной программы требуют в современной ситуации работу педагога, обладающего навыками соответствующего тьюторского сопровождения [152]. Она разделила понятие тьюторства на три контекста: информационный, социальный, антропологический.
В системе дистанционного образования обосновывается главная цель открытого образования, которая заключается в умении жить в информационном обществе и использовать все его возможности. Моделью открытого образования в данном случае является модель использования человеком информационных технологий, и именно под эту задачу начинает работать тьюторское сопровождение, помогая своему подопечному выстраивать обучение, используя навыки работы в интернет-среде.
В социальном контексте открытое образование обсуждается в неразрывной связи со становлением открытого общества. В этом случае главной целью открытого образования является умение жить в мире, где сосуществуют на паритетных началах разные культуры, присутствуют разные логики и разные типы мышления. Основными качествами при этом становятся толерантность, коммуникативность как умение слушать собеседника, понимать другую точку зрения и строить диалог, умение работать в группе и т. д.
Соответственно усилие педагогов в этом случае направлено на разработку и использование таких открытых социальных технологий (Дебаты, Школьный парламент, Гражданский форум и т. п.), которые затем позволят через открытое образование воссоздать институты гражданского общества. Таким образом, в данном контексте открытое образование понимается прежде всего как реализация политики становления открытого общества.
Открытое образование в антропологическом контексте представляется в первую очередь как пространство всех возможных ресурсов для собственного образовательного движения любого человека. Главная цель открытого образования в этом случае – научить человека максимально использовать различные ресурсы для построения своей образовательной программы. Именно он, а никто другой, являясь заказчиком на свое образование, сам проектирует содержание своего образования и сам несет за это риски и ответственность, обладая в конечном итоге тем или иным уровнем образованности.
На основании вышеперечисленных понятий определения мы можем сделать вывод, что открытое образование рассматривается в разных интерпретациях, приведенных в таблице 1.
Изучение и анализ сформированности готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в образовательном пространстве
В соответствии с частными задачами первой главы в настоящем параграфе проводится анализ сформированности готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности в открытом образовательном пространстве.
На основе анализа имеющихся научно-педагогических трудов по проблеме исследования, в соответствии с аспектами системного, личностного, деятельностного, компетентностного подходов и выделены следующие компоненты структуры профессиональной готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности: мотивационно-ценностный, коммуникативный и проектировочный.
Основываясь на анализе научно-педагогических трудов по проблеме исследования, а также предложенных А.А. Бобровым, Л.Н. Трубиной, А.В. Усовой уровнях усвоения знаний, мы выделили следующие уровни сформированности бакалавров к культурно-досуговой деятельности: низкий (минимальный), средний (допустимый), высокий (оптимальный).
Выделенные уровни сформированности готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности определяются через оценку результатов деятельности и личностного отношения к ней обучающихся. Далее мы будем выделять структурные элементы формирования готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности, дадим их характеристики и представим измерительные параметры. Остановимся на выделенных нами компонентах.
Одним из значимых компонентов готовности является мотивационно-ценностный, являющийся ключевым для нашего исследования и рассматриваемый с различных позиций: философии, социологии, педагогики, психологии, а также культурологии и эстетики.
Необходимо отметить, что известными отечественными исследователями проблемы ценностей в философии являются С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, Л.П. Буева, В.А. Васеленко, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, А.А. Ивин, М.С. Каган, Н.С. Кузнецов, Л.Н. Столович, В.П. Тугаринов и другие. В исследованиях современных отечественных философов дается анализ отдельных аспектов теории ценностей и формируется ее категориальный аппарат, который включает понятия «ценность», «ценностное отношение», «ценностные ориентации».
Значительный вклад в разработку проблемы исследования ценностей внесли Б.Г. Ананьев, В.А. Василенко, О.Т. Дробницкий, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов и др. В условиях гуманизации образования исследовали мотивационно ценностное отношение обучающихся к познавательной деятельности В.И. Додонов, Б.Т. Кузнецов, Е.А. Мамчур, В.Б. Миронов и др. Проблема ценностных ориентаций в образовании получила отражение в трудах В.И. Гинецинского, В.Т. Пряниковой, З.И. Равкина, B.C. Собкина и др. Аксиологические приоритеты стратегии развития отечественного образования раскрыты Б.М. Бим-Бадом, М.В. Богуславским, Н.Д. Никандровым, З.И. Равкиным и др.
Многие педагоги, психологи и социологи (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Л. Константиновский, А.Н. Леонтьев, А.К. Лукина, В.Г. Немировский, В.С. Собкин, Д.И. Фельдштейн, М.И. Шилова, Д.Б. Эльконин, В.А. Ядов и др.) внесли значительный вклад в изучение сферы ценностей. Анализ современных социологических и педагогических исследований свидетельствует о наличии определенных предпосылок решения вопроса о факторах, влияющих на формирование ценностных ориентаций современной молодежи.
На основании проведенного теоретического анализа нами были выделены наиболее существенные черты ценности:
- объективна по своему содержанию, так как связана с определенными предметами, явлениями или их свойствами, которые могут удовлетворить потребности человека. В связи с этим любой предмет, социальное или природное явление, сам человек или его личностные качества могут стать ценностью;
- имеет разное содержание, зависящее от потребностей человека. В связи с этим выделяются ценности витальные, социальные, нравственные, интеллектуальные, эстетические и т. д.;
- субъективна по своему выражению, так как включает в себя рациональный и эмоциональный компоненты и проявляется в личностном суждении по поводу предмета или явления;
- оказывает нормативно-регулирующее воздействие на поведение человека, его деятельность, на межличностные отношения. Степень выраженности ценностного отношения может быть различна: от явного предпочтения человеком какого-либо предмета или явления (такие ценности условно можно назвать эксплицитными) до неосознанного выбора, сделанного по причинам, неочевидным для самого человека (условно назовем такие ценности имплицитными);
- может иметь разную степень значимости для человека: это может быть, с одной стороны, ценность-цель (идеал, к достижению которого человек стремится), с другой - ценность-средство, которое обеспечит достижение желаемой цели [351].
Понятие «ценностное отношение» используется в различных науках: философии, социологии, педагогике и т. д. Каждая наука выделяет особый аспект изучения данного феномена. В педагогике изучается проблема формирования ценностных ориентаций личности, их содержательное наполнение и технологический аспект процесса формирования. При этом обеспечивается внутренняя детерминация поведения не только в настоящем, но и устремленность человека в будущее.
Одним из основных направлений социализации человека является профессиональная самореализация. Любая профессия обладает системой ценностных предпочтений, которые задают цель, смысл и направление деятельности специалистам, работающим в той или иной сфере. Поэтому важным считается ориентация будущих специалистов на профессиональные ценности. Этим обусловлена актуальность нашего исследования, направленного на выявление содержания и сформированности ориентации на профессиональные ценности у бакалавров социально-культурного профиля.
Данное положение подтверждает и М.С. Яницкий: «Ценностные ориентации личности занимают ведущее место в структуре подготовки специалистов. Они создают адекватные условия формирования будущего профессионала» [373].
Большое значение при исследовании природы ценности имеет ее тесная связь с мотивами, являющимися функциональной гранью ценностей. Одним из основных способов формирования у бакалавров ценностного отношения к профессиональной деятельности является создание необходимых условий, обеспечивающих развитие их целевых установок, ориентацию на такие взаимосвязанные элементы духовного мира человека, как научное мировоззрение, активная жизненная позиция, творчество и т. п.
Анализ соотношения теории мотивов и профессионализации будущего специалиста, процессов его профессионального самоопределения находим в трудах Е.А. Климова, В.И. Ковалева, А.Н. Леонтьева, Н.И. Мешкова и других. В рассмотрении проблем мотивации учебной деятельности бакалавров важно опираться на технологии совершенствования профессиональной деятельности (В.И. Авершин, Н.В. Кузьмина, Ю.И. Куницкая, Г.А. Мелекесов, Е.И. Рогов, Н.Е. Щуркова и др.), исследования ценностного сознания будущего специалиста (А.В. Бездухов, В.П. Бездухов, Л.В. Вершинина, Е.Е. Волчков, Т.В. Жирнова, В.П. Зинченко и др.).
Согласно логике нашего исследования, Н.И. Мешков и Н.Е. Садовникова мотивы рассматривают как побуждение к деятельности, связанные с удовлетворением определенных потребностей субъекта, как совокупность психологических условий, вызывающих целенаправленную активность субъекта. Так же, как и ценности, мотивы связаны с направленностью личности и ее активностью. При этом ценности являются ядром мотивационной сферы индивида, его жизненной активности, характеризуют важную содержательную составляющую мотива [197].
Обогащение содержания вузовского образования с целью развития мотивационно-ценностного отношения бакалавров к культурно-досуговой деятельности
В соответствии с обозначенной логикой исследования в настоящем параграфе дано описание экспериментальной работы по реализации стратегического условия формирования готовности бакалавров к культурно досуговой деятельности в открытом образовательном пространстве – обогащение содержания вузовского образования с целью развития мотивационно-ценностного отношения бакалавров к культурно-досуговой деятельности. Реализация данного условия связывалась нами с освоением будущими специалистами культурно-досуговой сферы знаний о своей будущей профессии, пониманием ее ценностного значения. Основными задачами реализации данного условия являются: обогащение содержания вузовского образования с целью развития мотивационно-ценностного отношения бакалавров к культурно-досуговой деятельности за счет включения практических знаний в содержание базовых профессионально ориентированных дисциплин, разработки и реализации междисциплинарных модулей и кейсов, наполнения содержанием учебных и производственных практик, активного вовлечения бакалавров в досуговые практики. В ходе реализации данного организационно-педагогического условия мы планировали подтвердить, будут ли способствовать наполнение и изменение содержания учебных дисциплин мотивационно-ценностному отношению бакалавров к своей будущей профессиональной деятельности.
Реализация данного условия соответствует дескриптивно аналитическому этапу экспериментальной работы (этапы описаны во втором параграфе первой главы), в процессе которого планировалось экспериментально проверить, будет ли обогащение содержания вузовского образования отвечать мотивационно-ценностному критерию.
Первоначально обратимся к анализу понятия «мотивация». Согласно словарю иностранных слов, данное понятие означает совокупность внутренних и внешних факторов, которые стимулируют желание и энергию человека на поддержание интереса и посвящение его определенной деятельности либо приложение усилий для достижения цели [279].
Сегодня этот термин понимается учеными по-разному. Например, по В.К. Вилюнасу, мотивация – это совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. К.К. Платонов считает, что мотивация как явление психическое есть совокупность мотивов. Мотив – одно из ключевых понятий психологической теории деятельности, разрабатывавшейся ведущими советскими психологами А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном. Наиболее простое определение мотива в рамках этой теории: «Мотив – это опредмеченная потребность» [185].
Вследствие сложности феномена мотивации среди исследователей нет однозначной трактовки данного понятия. Существует подход, согласно которому мотивация понимается как конкретный жизненный план личности, который должен быть подкреплен отдаленными жизненными целями, т. е. опираться на жизненные ценности молодежи, таким образом подчеркивается ценностная основа мотивации. Многие исследователи (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн) считают период обучения наиболее важным для человека в плане происходящего в это время реального становления его как личности в процессах профессионального и личностного самоопределения. Именно вузовская и творческая среда создает необходимые условия для личностного роста и формирования мотивации.
Для подтверждения профессиональной мотивации бакалавров нами было проведено анкетирование, в котором приняли участие бакалавры СФУ и КГПУ им. В.П. Астафьева в количестве 80 человек. Цель исследования – проверить, как оцениваются бакалаврами различные аспекты учебного процесса, его содержание, формы, способы организации с точки зрения их индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать или не совпадать с целями обучения.
Бакалаврам предлагалось ответить на следующие вопросы:
1. Если бы Вы снова стали выбирать профессию, то повторили бы свой выбор?
2. Довольны ли Вы выбранным учебным заведением?
3. Каковы Ваши предпочтения относительно учебных дисциплин?
4. Когда Вы завершите образование, какой жизненный путь представляется Вам предпочтительным?
5. Какую работу Вам бы хотелось иметь?
На первый вопрос ответы распределились следующим образом: «Да» – 45 %; «Нет» – 24 %, «Не знаю» – 31 %. Меньше половины бакалавров уверены в том, что они сделали правильный профессиональный выбор. Однако даже те, кто ошибся в выборе, продолжают учиться в вузе. Полученные данные представлены в таблице 7.
Из приведенных данных видно, что количество бакалавров всех курсов, не определивших свое отношение к выбору профессии, приблизительно одинаково, а среди уверенных в правильности своего профессионального выбора больше первокурсников.
Об удовлетворенности выбранным учебным заведением бакалавры высказались следующим образом:
«Вполне доволен» – 22 %;
«Да, частично» – 55 %;
«Нет» – 23 %.
Следующий вопрос касался успехов в учебе.
Были получены такие ответы:
«На отлично» – 7 %;
«На хорошо и отлично» – 35 %;
«На хорошо и удовлетворительно» – 29 %;
«На удовлетворительно» – 23 %;
«Не всегда успевают» – 6 %.
Нами был отмечен факт, что между ответами на эти два вопроса нет никакой корреляции. Среди довольных учебным заведением есть и отличники, и те, кто учится на «удовлетворительно», и даже те, кто «не всегда успевает». Среди недовольных учебным заведением также бакалавры с разной успеваемостью. Это свидетельствует о том, что оценки, полученные на экзамене, являются не единственным фактором, влияющим на удовлетворенность или неудовлетворенность бакалавров своим обучением. Большую роль играет уверенность в выборе профессии.
Ответы на вопрос о дельнейших жизненных планах бакалавров I и V курсов мы анализировали отдельно, в начале и конце обучения в вузе.
Ответы первокурсников представляют следующую иерархию вариантов предпочтительного жизненного пути:
1. Работать по полученной специальности – 29 %.
2. Удачно выйти замуж – 22 %.
3. Учиться дальше – 17 %.
4. Искать место, где хорошо платят – 13 %.
5. Иметь собственное дело – 11 %.
6. Другие планы – 8 %.
Ответы выпускников демонстрируют другую картину:
1. Искать место, где хорошо платят – 39 %.
2. Иметь собственное дело – 27 %.
3. Учиться дальше – 13 %.
4. Работать по специальности – 11 %
5. Другие планы – 10 %.
Что касается других планов, то многие бакалавры их не захотели уточнять, но все же в некоторых анкетах мы нашли варианты: «найти работу за границей», «уехать из России», «жить, как получится».
Ответы на вопрос о том, какую бы работу хотелось иметь, дают возможность выявить отношение бакалавров к труду в целом и к выбранной специальности в частности. Анализ ответов представлен в таблице 8.
Организация проектной деятельности по разработке и реализации новых городских культурно-досуговых практик
Третьим организационно-педагогическим условием формирования готовности бакалавров к культурно-досуговой деятельности выступает организация проектной деятельности по разработке и реализации новых городских культурно-досуговых практик.
Мы полагаем, что формирование у бакалавров проектировочных умений позволит активизировать самодеятельные инициативы в организации культурно-досуговой деятельности не только внутри вуза, но и в городской среде. Применение проектировочных умений у бакалавров позволяет увеличить количество участвующих в культурно-досуговой деятельности, поскольку данные умения предполагают навыки исследовательского, аналитического, проектного, организационного, управленческого характера. К тому же проектировочные умения служат механизмом активизации участия бакалавров в культурной практике города.
Проектная деятельность нацелена на сугубо практические результаты и в то же время помогает разрешить столь характерную проблему разобщенности типовых управленческих техник и реальных культурных ситуаций. Проектная методология является также хорошим основанием и для междисциплинарного (системного) анализа культурных ситуаций и проблем.
Проведенная экспериментальная работа позволила организовать педагогические действия по третьему организационно-педагогическому условию – организация проектной деятельности по разработке и реализации новых городских культурно-досуговых практик.
Работа с бакалаврами включала в себя несколько этапов. Первый, дескриптивно-аналитический, этап включал в себя изучение бакалаврами спецкурса «Социально-культурное проектирование» в рамках предмета «Технологические основы культурно-досуговой деятельности». Основная цель курса отвечала на системную необходимость качественно расширить пространство профессиональной компетенции специалиста культурно-досуговой сферы. Важными качествами в данном случае являются профессиональные навыки, связанные с проектной грамотностью.
Целью освоения курса являлись:
1) овладение бакалаврами умениями проектирования, конструирования, организации и анализа культурно-досуговой деятельности;
2) создание условий для формирования личностно значимого опыта индивидуальной и совместной деятельности при решении актуальных задач.
Изучение данного курса мы строили на основе следующих принципов: личностно ориентированной направленности, диалогичности, вариативности, практической ориентированности, жизнесообразности и проявления активной субъектной позиции всех участников образовательного процесса. Принцип диалогичности предполагал «проживание» бакалаврами разнообразных форм диалогового взаимодействия, который отличался по содержанию, позициям, степени активности и самостоятельности. Принцип вариативности ориентировал на максимальный учет индивидуальных особенностей, интересов, потребностей субъектов образовательного процесса. Принцип практической ориентированности направлен на решение практических образовательных проблем. Принцип жизнесообразности – это учет актуальных потребностей и состояний субъектов социально культурного процесса. Принцип творческой активности предполагал создание условий для самореализации каждого в личностном, образовательном и профессиональном плане. Содержание курса предусматривало раскрытие основ, сущности, логики проектировочной деятельности, связанной с проведением исследования в социально-культурной сфере. В нем рассматриваются цели, стратегия, тактика проектировочной деятельности; вопросы конструирования содержания, форм, методов в образовательном процессе; основы диагностики как инструмента, необходимого при проектировании; проблемы анализа и оценивания социально-культурных проектов.
Содержание практических занятий было посвящено организации работы учреждений различных типов и видов, разрабатывались идеи преобразования их деятельности на поиск и создание разных вариантов решения выявленных проблем. Проблемы организации взаимодействия учреждений культуры с различными социальными и общественными институциями рассматривались в контексте поиска единомышленников и помощников в плане организации совместной деятельности. Разрабатывая проекты, бакалавры не только погружались в проблемы взаимодействия, но и учились работать в команде, совместно искать решение поставленной проблемы, ценностно согласовывать свои позиции. Бакалаврам предлагалось не ограничиваться одной формой, а разрабатывать систему форм взаимодействия, определять условия организации проектов, прогнозировать ожидаемые результаты реализации проекта, позволяющие судить о личностных преобразованиях субъектов взаимодействия.
Данный этап предполагал защиту и обсуждение проектов. В ходе занятий бакалавры занимали разные ролевые позиции, чередующиеся между микрогруппами: «докладчика», «аналитика», «критика», «новатора». Эти роли заключались в следующем.
«Докладчик» – автор публичного выступления: формулирует проблему и представляет на обсуждение проект, направленный на решение проблемы.
«Аналитик» – «понимающий»: постигает, осмысляет содержание, смысл, значение сообщения докладчика. Он ищет глубину, которую, может быть, не заметил докладчик. Стремится в первую очередь увидеть позитивное содержание.
«Критик» – центральная фигура плодотворного взаимодействия. Он – начало «рабочего конфликта», несущего в себе мощный позитивный заряд. Критик вырабатывает новую, альтернативную точку зрения, понимает, что любая проблема имеет несколько решений, ярко проявляет инициативу.
«Новатор» – «творчески преобразующий». Для него характерен нетрадиционный взгляд на проблему. Он готов к анализу добытого опыта, его перестройке, обогащению.
Такая организация занятий позволила создать атмосферу делового сотрудничества, организовать активное обсуждение проектов, проявить себя в разнообразных вариантах взаимодействия, обогатить свой опыт в разных видах деятельности. Особо учитывались способность «докладчика» заинтересовать присутствующих в проблеме, умение аргументировать свою точку зрения, точно и понятно отвечать на вопросы.
На каждом занятии в ходе освоения курса бакалаврам предлагалось самостоятельно проанализировать свою деятельность в рабочей группе по следующим критериям:
1) согласованность в деятельности участников рабочей группы;
2) активность участников в высказывании и обсуждении идей;
3) конструктивность в поиске оптимального варианта решения проблемы;
4) аргументированность высказываемых идей;
5) умение вести диалог внутри группы.
В процессе изучения данного курса мы стремились использовать самостоятельную работу бакалавров при разработке индивидуальных социально-культурных проектов.
Руководство самостоятельной работой заключалось в оказании помощи бакалаврам в выборе тематики, подборе литературы, проведении индивидуальных и групповых консультаций, определении сроков и форм контроля, разработке рекомендаций по представлению форм отчетности о проделанной работе. Организуя самостоятельную работу бакалавров, мы стремились пробудить интерес к чтению специальной литературы, изучению накопленного опыта. Консультативно-управленческая работа была направлена на развитие основных умений проектировочной деятельности, навыков самоорганизации своего труда. Это ориентировало бакалавров на осознание необходимости самообразования для личности вообще и для педагога в особенности.
В ходе занятий бакалаврам был предложен теоретический и методологический аппарат разработки, анализа и реализации социальных проектов. Итогом изучения курса стали разработка, частичное апробирование и публичная защита индивидуальных социально-культурных проектов. Предполагалось, что содержание курса и особая организация занятий окажут содействие в создании индивидуальных проектов бакалавров.