Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза 18
1.1. Ценностные ориентации в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза как педагогический феномен 18
1.2. Классификация ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза 37
1.3. Модель формирования ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза 53
Выводы по главе 1 85
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза 88
2.1. Диагностика исходного уровня сформированности ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза 88
2.2. Апробация педагогических условий функционирования модели формирования ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза 107
2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования по формированию ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза 141
Выводы по главе 2 156
Заключение 159
Список литературы 162
Приложения 181
- Ценностные ориентации в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза как педагогический феномен
- Модель формирования ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза
- Диагностика исходного уровня сформированности ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза
- Результаты опытно-экспериментального исследования по формированию ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза
Ценностные ориентации в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза как педагогический феномен
В данном параграфе приведено теоретическое обоснование ценностей и ценностных ориентаций; представлена авторская периодизация развития научных взглядов по изучаемой проблеме; охарактеризованы ценностные ориентации в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза; уточнено ключевое понятие исследования «ценностные ориентации в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза», а также дана характеристика структурных компонентов ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза.
Современные условия развития выводят на первый план проблему формирования ценностей и ценностных ориентаций личности. Сегодня многие ценности теряют свою значимость, а новые только начинают встраиваться в процесс становления и развития человека. Поведение человека прямо зависит от того, какие ценностные ориентации у него сформированы и как он ими руководствуется.
Формирование ценностных ориентаций личности является сложным процессом, подверженным влиянию множества факторов. В связи с этим иерархия ценностных ориентаций видоизменяется на разных этапах развития личности, не теряя при этом определяющего значения для жизнедеятельности субъекта [30]. Вопросы, связанные с ценностями, ориентациями, ценностными ориен-тациями, профессиональными ценностными ориентациями, составляют центральные проблемы психолого-педагогических и философских наук.
Для подробного анализа становления и развития проблемы формирования ценностных ориентаций будущих педагогов необходимо обратиться к истории накопления представлений и знаний о них. На основе анализа обширного массива научной литературы (Н. А. Белинский, Н. А. Бердяев, Л. И. Божович, М. Вебер, С. И. Гессен, В. Г. Добролюбов, Э. Дюркгейм, А. Г. Здравомыслов, И. Кант, А. В. Кирьякова, В. В. Краевский, Д. А. Леонтьев, Р. Г. Лотце, Т. Парсонс, Н. И. Пирогов, Г. Риккерт, М. Рокич, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, К. Д. Ушинский, С. А. Хмара, В. Я. Ядов и др.) [58; 73, 81,85,126, 120,153, 163] нами выделены четыре основных периода, на протяжении которых происходило становление и развитие научных взглядов по формированию ценностных ориентаций:
– первый период – с Х до ХVIII в.;
– второй период – с начала ХVIII до начала XX в.;
– третий период – с начала ХХ до начала XXI в.;
– четвертый период – с начала XXI по настоящее время.
Обратимся к их краткой характеристике.
Первый период. В Древней Руси в качестве ценностных ориентиров при воспитании выступало устное поэтическое народное творчество, предания, обряды, традиции, искусство. Древнерусская педагогика в качестве приоритетных аксиологических качеств педагога признавала терпимость, открытость, миролюбие, доброту, скромность, не озлобленность. Обозначенные качества сохранялись и всячески поощрялись обществом.
Важным моментом в формировании ценностных ориентаций образования и ценностных качеств учителя стало принятие христианства. Россия на всем своем пути развивалась и росла на духовных основаниях православия. Проведенный анализ памятников педагогической литературы (Х-ХVI вв.) показал, что милосердие, праведность, совестливость, трудолюбие и соборное братство формировались в русском быту, и потому освоение ценностей православной культуры предполагало не только изучение библейских заповедей, но и проникновение в сокровенный мир жизни русского народа, его педагогических традиций. Книжники, мастера грамоты ставили перед собой цель, передать эти ценности подрастающему поколению. Так происходило вплоть до XVIII в.
Второй период. В результате проведенных реформ Петра I, создания системы педагогического образования приоритетными ценностями становятся профессионализм, знание преподаваемого предмета, научные знания в области педагогики; наличие практических умений и навыков педагогической деятельности.
XIX в. характеризуется отдельным пристальным вниманием к изучению проблемы национальных ценностей образования, к формированию нового типа народного учителя-интеллигента, истинного патриота и гражданина Отечества.
Идею народности отстаивали многие русские педагоги, и в первую очередь К. Д. Ушинский [145], призывавший к созданию в России национальной системы образования.
Особую роль в развитии гуманистических общечеловеческих ценностей образования, направленных на воспитание прежде всего человека, а потом уже специалиста, сыграли взгляды В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, Н. И. Пирогова и др.
Эпоха Просвещения со своими гуманистическими идеалами и ценностями способствовала формированию у будущих учителей любви к детям, призвания к педагогической профессии, стремления к духовно нравственному совершенствованию и т.п.
О необходимости сохранить народные педагогические традиции отечественного образования писали Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев и многие др. Они подчеркивали роль народного искусства, национальной культуры и православия в формировании профессиональной направленности учителя. Под влиянием общественно-педагогического движения 60-х годов XIX в., после отмены крепостного права в нашей стране в общественном сознании все больше укореняются такие гуманистические ценности, как ненасилие и вольность, нашедшие свое отражение во взглядах на подготовку учителя, его ценностные ориентации, направленные против авторитарной педагогики [158].
Несмотря на то что русские исследователи стояли на разных мировоззренческих позициях, их объединяла общая идея – признание основополагающими ценностями отечественного образования самобытности, отечество-любия, свободы. Ценностью для них выступали помимо духовно-нравственного, физическое и психическое состояние ребенка.
Третий период. В ходе исторического развития национальный педагогический ценностный ряд существенно изменился, что отразилось на приоритете тех или иных профессиональных ориентаций учителя и всегда было связано с социальными и политическими изменениями, происходящими в обществе.
В XX в. иерархия ценностей отечественного образования менялась в зависимости от складывающихся идеологических парадигм. В трудах русских философов и педагогов Н. А. Бердяева, С. И. Гессена, В. В. Зеньковско-го, В. В. Розанова и др. в качестве аксиологического признавалось божественное начало. В 1917 г., в связи с созданием советской школы и педагогики, начинается поиск новых ценностных аспектов образования [162].
Четвертый период. Осуществленный историко-педагогический анализ показал, что большинство ценностей отечественного образования не только не искоренились, а напротив, закрепились в современной педагогической аксиологии: личность ребенка как высшая ценность, преданность и верность профессиональному долгу, патриотизм, нравственность, гуманность и др. Отечественная педагогическая традиция, невзирая на существенное влияние западных норм и ценностей, активно развивается и трансформируется, разрабатываются основания педагогических ценностей, их определение, классификации, ведется поиск путей управления формированием ценностных ориентации студентов в период обучения в вузе.
Можно сделать вывод, что определяя современную стратегию образования следует брать за основу то лучшее накопленное веками как в народной, так и в православной педагогике с ее традициями в области духовно-нравственного воспитания учителя, советской педагогикой с ее направленностью на воспитание патриотизма, гражданственности и гуманности. Вопреки всему педагогическая традиция не только выстояла, но и получила свое дальнейшее развитие на современном этапе.
Заметное место в осмыслении теоретических основ отечественного образования и их роли в формировании ценностных ориентаций педагогов занимают работы, посвященные:
1) проблемам национальных ценностей образования как фактора формирования основ национального менталитета у студентов педагогических специальностей (А. Л. Бугаева, Л. П. Буева, Б. С. Волков, Б. С. Гершунский и др.) [26, 27, 38, 42];
2) осознанию отечественных педагогических традиций как богатейшего источника идей и ценностей образования (М. В. Богуславский [21], Е. В. Бондаревская [23], Е. Г. Осовский [101], Н. Г. Пряникова [111], 3. И. Равкин [113], В. А. Ситаров [125], И. С. Якиманская [164] и др.);
3) положениям о единстве теоретической и практической, общекультурной и этнопедагогической подготовки специалистов (О. А. Абдулина [1], Б. С. Волков [38], Г. В. Давлекамова [47], С. Я. Ооржак [100], и др.).
Модель формирования ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза
Целью данного параграфа являются теоретическое обоснование и разработка модели формирования ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза.
По словам В. И. Загвязинского, «свойство педагогической модели отражает не только реально действующий процесс, но и идеальный вариант его протекания». Он особо отмечает, что педагогическая модель должна отражать в своей структуре «идеальный образ желаемого будущего и тенденции его развития» [54].
А. И. Богатырев модель представляет как «искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул. Будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), он отображает в упрощенном и обобщенном виде структуру и взаимосвязи между элементами этого объекта» [20].
При теоретическом обосновании модели будем придерживаться позиции В. А. Штоффа, который под моделью подразумевает «реально существующую материальную систему, замещающую или воспроизводящую другую систему – оригинал и находящуюся с последней в явно выраженном отношении сходства, благодаря чему экспериментальное исследование модели позволяет получить информацию об оригинале и определить и проверить, таким образом, наши предположения, относящиеся к оригиналу, путем сопоставления этих предположений и полученной информации» [156].
Кроме того, модель формирования ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза определяет логику их формирования, отображает главные свойства компонентов, связей между ними, свойственные данному процессу и существенные для достижения цели. Модель интегрирует цели, содержание и ожидаемый результат формирования ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза.
В педагогической науке традиционно проектирование модели осуществляется на основе выделения следующих структурно-функциональных блоков: целевого, содержательного, процессуального, диагностического [139].
Остановимся на характеристике данных компонентов в контексте нашего исследования.
Разработанная модель формирования ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза представляет собой систему взаимосвязанных структурно-функциональных блоков (рис. 6).
Целевой блок отражает социальный заказ государства и общества на формирование ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза, представленный в ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата) [147], Профессиональном стандарте педагога [110]. Этот блок представляет собой смысловое ядро модели, детерминирован целью и имеет сквозное значение для других компонентов. В ходе исследования важно достичь результативной цели, прогнозируемого результата, выраженного в желаемом уровне сформированности ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза. Отсюда основной целью исследования является формирование ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза.
Достижение данной цели связано с решением следующих задач:
1) способствовать развитию у студентов педагогического вуза устойчивого интереса, мотивов и потребностей в формировании ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности;
2) формировать теоретические знания об особенностях ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза;
3) развивать умения и навыки формирования ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза в рамках образовательного процесса и их использования в профессиональной деятельности;
4) формировать способность оценивать и анализировать собственную профессиональную деятельность с позиции безопасности жизнедеятельности.
Современные представления о сущности и структуре ценностных ори-ентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза связаны с рядом подходов (системный, аксиологический, деятель-ностный, средовой) и принципов (научности, целостности, культуросообраз-ности, преемственности, системности, единства теоретической и практической деятельности).
Системный подход рассматривается в качестве общенаучной основы нашего исследования. Изучением системного подхода занимались такие ученые, как А. Н. Аверьянов, Б. Г. Ананьев, В. И. Андреев, П. К. Анохин, В. П. Беспалько, В. Н. Садовский и др. Системный подход является одним из методологических подходов, с помощью которого объекты рассматриваются через основную категорию «система». В педагогическом словаре Г. М. Код жаспировой и А. Ю. Коджаспирова педагогическая система понимается как «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [76].
Системный подход, интерпретируемый педагогикой, представлен в работах В. П. Беспалько, Т. И. Дмитриенко, В. А. Сластенина и др.
Проведенный анализ литературы позволил сформулировать содержательную характеристику системы как: 1) единство взаимосвязанных частей, образующих новое качество с характерными для него специфическими свойствами); 2) комплекса элементов, тесно взаимодействующих между собой.
Относительно нашего исследования применение системного подхода заключается в последовательном системном изучении и организации процесса формирования ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза.
Говоря об аксиологическом подходе, следует отметить, что он основан на положениях аксиологии (учение о ценностях), имеющей глубокие исторические корни. В исследованиях, имеющихся в педагогической науке в качестве методологического подхода он представлен в работах Н. А. Бердяева, Е. В. Бондаревской, Б. С. Гершунского, О. Г. Дробницкого, А. В. Кирьяковой, М. С. Кагана, В. А. Сластенина, Г. И. Чижаковой и др.
Ключевым понятием аксиологического подхода является категория «ценность». «Ценность – это отношения значимости объектов социального и природного мира для личности, коллектива, общества» [66].
В нашей работе акцент делается на изучении и формировании ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза, так как на их основе происходит воспитание безопасной культуры поведения, появляется осознание приоритетов безопасной жизнедеятельности. Другими словами ценностные ориентации выступают в каче стве внутриличностных характеристик человека и оказывают влияние на формирование ценностного отношения к чему-либо.
Устойчивая совокупность ценностных ориентаций обусловливает такие качества личности, как цельность, надежность, верность определенным принципам и идеалам, способность к волевым усилиям во имя этих идеалов и принципов, активность жизненной позиции, упорство в достижении цели. Противоречивость ценностных ориентаций порождает непоследовательность в поведении [29].
Отражаясь и закрепляясь в сознании личности, ценность становится ценностной ориентацией. Поэтому при изучении ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза значимым для целей исследования является аксиологический подход.
Сущность деятельностного подхода (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) заключена в идее актуализации формирующей и развивающей роли деятельности, а также процессов взаимодействия. Отсюда основными положениями деятельностного подхода выступают следующие: 1) через деятельность происходит формирование ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза; 2) осуществляется ориентация в области ценностей безопасной жизнедеятельности, их принятие.
Диагностика исходного уровня сформированности ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза
Представленный в первой главе теоретический анализ проблемы формирования ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза показал ее актуальность и недостаточную изученность. Использование выдвинутого нами предположения требует экспериментальной проверки, поэтому вторая глава диссертационного исследования посвящена опытно-экспериментальной работе по формированию ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза. В частности, в данном параграфе показан выявленный нами исходный уровень сформированности ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза.
Цель опытно-экспериментального исследования заключалась в апробации педагогических условий, обеспечивающих результативность функционирования модели формирования ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза.
Согласно целевой установке были определены этапы организации эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный, а также сроки его проведения.
Первый этап эксперимента (2015-2016 гг.) – констатирующий – был направлен на выявление исходного уровня сформированности ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза.
Второй этап эксперимента (2016-2017 гг.) – формирующий – заключался в апробации педагогических условий, обеспечивающих результативность функционирования модели формирования ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза.
Третий этап эксперимента (2017-2018 гг.) – контрольный – предполагал обработку, обобщение и анализ полученных в исследовании данных, формулирование выводов и оформление результатов исследования.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи экспериментальной работы:
1) разработать диагностирующий инструментарий для определения уровня сформированности ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза;
2) определить исходный уровень сформированности ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза;
3) апробировать педагогические условия, обеспечивающие результативность функционирования модели формирования ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза;
4) выявить изменения в уровне ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза;
5) изучить итоговый уровень сформированности ценностных ориента-ций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза;
6) проанализировать и описать результаты опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальной базой исследования было выбрано Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева». В эксперименте приняли участие студенты II курса 4 академических групп (108 чел.) факультета педагогического и художественного образования направление подготовки «Педагогическое образование», которые были разделены на экспериментальную (ЭГ) - 52 чел. - и контрольную (КГ) -56 чел. - группы.
Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач использовались такие методы, как:
- эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент);
-статистической и математической обработки результатов опытно-экспериментального исследования.
Данные методы применялись в соответствии с программой эксперимента по этапам его проведения.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы заключался в диагностировании исходного уровня сформированности ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза.
В качестве диагностических процедур были применены:
- методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза» С. А. Пакулиной, С. М. Кетько (приложение 1);
- методика диагностики направленности личности Б. Басса (Опросник Смекала-Кучера) (приложение 2);
- методика ценностных ориентаций М. Рокича (приложение 3);
- методика «Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности» С. С. Бубновой (приложение 4);
- методика «Когнитивная ориентация (локус Контроля)» (Дж. Роттер) (приложение 5);
- методика «Шкала совестливости» (В. В. Мельников, Л. Т. Ямпольский) (приложение 6); – методика диагностики степени готовности к риску А. М. Шуберта. (Тест склонности к риску Шуберта) (приложение 7);
– методика «Оценка профессиональной направленности личности учителя» (Е. И. Рогов) (приложение 8);
– методика диагностики индивидуальной меры выраженности рефлексивности по А. В. Карпову (приложение 9).
Представим анализ результатов исследования сформированности исходного уровня ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза в ЭГ и КГ по каждому из выделенных критериев: эмоционально-волевому, ценностному, операциональному, результативно-оценочному.
Для изучения уровня сформированности эмоционально-волевого критерия ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза была использована методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза» С. А. Пакулиной, С. М. Кетько, позволяющая выделить во внешней и внутренней мотивации учения 3 группы мотивов: поступление в вуз, реально действующие профессиональные мотивы и их преобладание, определение уровней развития мотивации учения.
Данные исследования показали, что преобладающими являются внешние мотивы (обозначенные мотивы не взаимосвязаны с самим процессом учения, находятся вне учебной деятельности, приоритеты отдаются упрощенному и не требующему много времени учебному действию (предпочитают простые задания, т.е. такие, которые необходимо выполнить для получения оценки что положено, чтобы получить оценку) – 62 %.
Внутренние мотивы (интерес к профессии, стремление получать хорошие оценки, приобретение глубоких знаний, получать интеллектуальное удовлетворение, предпочтение сложности и объема учебной задачи (предпочитают задания оптимальной трудности и более трудные задания); высокая когнитивная гибкость в учебной деятельности; творческое решение проблемы, учебной задачи) составили 38 %.
Как показало исследование, в контрольной группе только 14,3 % респондентов имеют высокий уровень сформированности мотивов, 35,7 % – базовый, 50,0 % – низкий, что говорит о недостаточной мотивации обучения. Исходные данные в экспериментальной группе составили: 17,3 % – высокий уровень, 30,8 % – базовый уровень, 51,9 % – низкий уровень (табл. 1).
Результаты опытно-экспериментального исследования по формированию ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза
В заключительном параграфе представлена характеристика результатов контрольного этапа эксперимента по формированию ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза.
Следует отметить, что анализу подвергались все группы обучающихся (КГ, ЭГ), однако в контрольной группе были организованы и проведены лишь констатирующий и контрольный этапы экспериментального исследования, а в экспериментальной группе - констатирующий, формирующий и контрольный его этапы.
Результаты констатирующего этапа исследования показали незначительные отличия между контрольной и экспериментальной группами, практически по каждому из показателей был выявлен низкий уровень сформиро-ванности ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза. Именно поэтому следующим этапом исследования стал формирующий (см. в п. 2.2.). Он позволил апробировать педагогические условия, обеспечивающие результативность функционирования модели формирования ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза в ЭГ.
На контрольном этапе исследования на основе повторного применения диагностирующих методик был осуществлен сравнительный анализ результатов, полученных до формирующего этапа и по итогам его проведения. Положительная динамика прослеживается во всех выборках, однако значительный качественный и количественный прирост наблюдается только в экспериментальной группе.
Контрольный этап эксперимента предполагал проведение сравнительного анализа по уровням сформированности компонентов ценностных ори-ентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза. Методики, которые мы использовали для повторной диагностики, и их описание приведены ранее (п. 2.1.). В данном параграфе отразим лишь обобщенные результаты.
На контрольном этапе при исследовании эмоционально-волевого критерия ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза повторно была использована методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза» С. А. Пакулиной, С. М. Кетько. Полученные результаты уровня сформированности мотивов показали, что в контрольной группе лишь 16,1 % респондентов имеют высокий уровень, 37,5% – базовый, 46,4 % – низкий, что говорит о незначительном изменении исходных данных, полученных на констатирующем этапе. В экспериментальной группе результаты следующие: 63,5 % – высокий уровень, 25,0 % – базовый уровень, 11,5 % – низкий уровень (табл. 14).
Как видно из представленных в таблице данных, на контрольном этапе в КГ обучающиеся имеют преимущественно низкий уровень, в ЭГ показатели, полученные по каждому из уровней, значительно изменились: на низком уменьшились на 40,4 %, на базовом уменьшились на 5,8 %, на высоком увеличились на 46,3 %.
Затем повторно была проведена диагностика направленности личности с помощью методики Б. Басса (Опросник Смекала-Кучера). Полученные результаты представлены в табл. 15.
Анализ и сравнение данных показывают, что по отношению к контрольной группе в экспериментальной показатель высокого уровня больше на 35,9 %,показатели базового практически одинаковые, а показатель низкого уровня ниже на 34,6 %.
Таким образом, результаты, полученные в ходе проведения контрольного этапа, необходимые для диагностирования уровня сформированности эмоционально-волевого критерия, выявили положительную динамику показателей в экспериментальной группе (табл. 16, диаграмма 2).
На контрольном этапе с целью исследования ценностного критерия повторно использовалась методика ценностных ориентаций М. Рокича. Проведенный анализ ответов показал, что у студентов экспериментальной группы существенно изменился уровень всех показателей относительно контрольной группы. В экспериментальной группе на первом месте оказались такие ценности, как интересная работа, здоровье, счастливая семейная жизнь, широта взглядов, образованность. Другие же ценности для респондентов являются не такими важными, поэтому смещены на задний план.
Затем для исследования ценностных предпочтений студентов педагогического вуза была повторно использована методика «Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности» С. С. Бубновой.
Полученные результаты показали, что после проведения формирующего этапа эксперимента со студентами экспериментальной группы произошли значительные изменения. Увеличился процент респондентов, выбирающих такие ценности, как социальная активность для достижения позитивных изменений в обществе, здоровье, признание и уважение людей и влияние на окружающих. Это говорит о том, что студенты получили представление как об общих ценностях, так и о ценностных ориентациях в области безопасности жизнедеятельности, понимание того, что без уважения друг друга, взаимопомощи, взаимовыручки, поддержания здоровья и т.п. невозможно полноценное существование личности в социуме. Показатели контрольной группы изменились несущественно.
После обработки полученных результатов нами был определен итоговый показатель сформированности ценностного критерия в экспериментальной и контрольной группах. Как показали данные, в экспериментальной группе 13,5 % респондентов имеют низкий уровень, 24,0 % – базовый уровень, 62,5 % – высокий уровень. Результаты контрольной группы следующие: высокий уровень – 12,5 %, базовый уровень – 35,7 %, низкий уровень – 51,8 % (табл. 17).
Для определения уровня сформированности операционального критерия ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности студентов педагогического вуза в экспериментальной и контрольной группах были повторно использованы методики «Когнитивная ориентация (локус Контроля)» (Дж. Роттер), «Шкала совестливости» (В. В. Мельников, Л. Т. Ямпольский) и методика диагностики степени готовности к риску А. М. Шуберта (Тест склонности к риску Шуберта).
Использование методики «Когнитивная ориентация» позволило получить результаты, представленные в табл. 19.