Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков 21
1.1. Диверсификация как тенденция реформирования системы повышения квалификации в контексте международной образовательной интеграции 21
1.2. Компаративный анализ систем повышения квалификации преподавателей иностранных языков за рубежом 36
1.3. Модель диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков 60
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Педагогические условия эффективной реализации диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции 76
2.1. Формирование академической мобильности преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции 76
2.2. Индивидуальные образовательные маршруты в системе повышения квалификации как механизм диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции 98
2.3. Социально-педагогическое сопровождение субъектов диверсифицированной системы повышения квалификации в контексте международной образовательной интеграции 131
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции 145
Выводы по второй главе 168
Заключение 171
Список литературы 176
- Диверсификация как тенденция реформирования системы повышения квалификации в контексте международной образовательной интеграции
- Модель диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков
- Индивидуальные образовательные маршруты в системе повышения квалификации как механизм диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции
- Результаты опытно-экспериментальной работы по диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация и интернационализация российского профессионального образования в условиях международной образовательной интеграции вызвали необходимость качественных преобразований на всех его уровнях, в том числе, реформирование системы повышения квалификации (СПК) и переподготовки специалистов педагогического п рофиля. Международная образовательная интеграция характеризуется созданием единого образовательного пространства, гармонизацией образовательных стандартов, активизацией академической мобильности студентов и сотрудничества преподавателей разных стран, полимодельностью и многовариативностью профессионального обучения, что в совокупности обуславливает поиск и реализацию новых методологических подходов и условий развития СПК как важной ступени системы непрерывного пожизненного образования.
Существенное изменение требований, предъявляемых в настоящее время к системе повышения квалификации специалистов, объясняется также возросшей конкуренцией на международном рынке образования и труда. В связи с этим содержательное наполнение образовательных программ с их большей прагматической ориентацией должно корректироваться региональными и глобальными образовательными приоритетами, запросами работодателей, карьерными желаниями и потребностями обучающихся, что актуализирует проблему поиска эффективных моделей и форматов повышения квалификации преподавателей в контексте международной образовательной интеграции.
Диверсификационные процессы, происходящие в системе повышения квалификации, создают условия для разнообразных слоев населения получать качественные знания и обновлять компетенции через непрерывное развитие и обучение личности, что позволяет работодателям получить компетентного высококвалифицированного специалиста, подготовленного на основе социального диалога и сетевого взаимодействия СПК с другими институтами и агентами социально-экономического развития современного общества.
Необходимость диверсификации в системе повышения квалификации преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции обусловлена их особой ролью в формировании е диного поликультурного пространства и развитием академической мобильности субъектов образовательного процесса. Именно преподаватели иностранных языков, обладающие поликультурной компетентностью и грамотностью, могут формировать у обучаемых в системе базового и дополнительного образования социокультурные к омпетенции, дающие возможность успешно участвовать в международных проектах и обменных программах, проходить обучение в магистратуре и аспирантуре за рубежом; получать дополнительные квалификации в системе неформального и информального образования; познавать иноязычную культуру в другой мультикультурной среде. Именно система повышения квалификации преподавателей иностранных языков имеет потенциал и ресурсы для формирования компетенций, востребованных глобальным рынком труда, проявляющихся в способности и готовности к адекватной жизнедеятельности и общению в современном поликультурном мире.
В условиях «экономики знаний» и реализации парадигмы «Обучение в течение всей жизни (lifelong learning)» ещё больше повышается значимость системы повышения квалификации специалистов в удовлетворении экономических, социальных, политических и технологических потребностей современного общества, однако форматы и традиционное содержание программ СПК часто оказываются
малоэффективными и не соответствующими актуальным и потенциальным требованиям рынка труда и работодателей.
Данные обстоятельства стимулировали поиск новых подходов, методов и форм в направлении диверсификации системы повышения квалификации преподавателей в контексте международной образовательной интеграции.
Процессы диверсификации затрагивают все уровни сферы образования. Термин «диверсификация» рассматривается в педагогике при изучении процессов инновационного развития вузов (И.О. Котлярова, В .А. Садовничий), диверсификации как общедидактического принципа профессионального образования (Т.Ю. Ломакина, Г.В. Мухаметзянова), как параметра оценки качества предоставленных образовательных услуг (В.И. Байденко, Е.М. Белый), как условия подготовки педагогических кадров высшей школы (В.М. Ростовцева), как достигнутых вариативности, многоуровневости, многофункциональности предоставленных образовательных услуг (В.И. Жуков, Т.Ю. Ломакина, Т.Э. Мангер).
Непрерывная профессиональная подготовка педагогов рассматривается в научных работах Е.Я. Бутко, Р.Х. Гильмеевой, А.Р.Камалеевой, И.О. Котляровой, Г.В. Мухаметзяновой, С.А. Репина, В.А. Сластенина, Н.А. Читалина, Н.Б.Шмелевой и др. Диверсификацию образования изучали В.И. Байденко, С.А. Виноградова, М.В. Карнаухова, В .Г. Кинелев, Т .Ю. Ломакина, Т.Э. Мангер, А.М. Новиков, А.Г. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Т .М. Трегубова и др. Диверсификацию систем подготовки конкурентоспособных специалистов в России и Европе рассматривали М.Н. Берулава, Р. Даве, Е.Л. Кудрина, Г.В. Мухаметзянова, В.Г. Разумовский. Проблемами диверсификации источников финансирования занимались Г.Н. Мотова, Е.Н. Подшибякина, Ю. Похолков, В.Д. Шадриков. Диверсификацию образовательных программ исследовали в своих трудах О. Альборнос, В.Г. Кинелев, Р. Маклин, Е.В. Ткаченко, В.М. Филиппов, Т. Хюсен, Т. Эшер. Содержание и особенности модернизации высшего образования и СПК в условиях глобализации и интеграции изучались В.И. Байденко, В.М. Жураковским, А.Р.Масалимовой, В.Ш. Масленниковой, О.Н. Олейниковой, B.М. Филипповым, В.Н. Чистохваловым, А.Р. Шайдуллиной и др.
Развитие международного образовательного сотрудничества в условиях глобализации отражено в работах В.И. Байденко, Е.М. Галишниковой, А.И. Горылева, Н.М. Дмитриева, Н.И. Зверева, В.Б. Кириллова, Г.А. Лукичева, О.Н. Олейниковой, Г.Ф. Ткача, Т .М. Трегубовой, Е.В. Шевченко. Вопросами подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов, в том числе преподавателей иностранных языков, занимались И.Н. Айнутдинова, В.П. Беспалько, А.М. Белякин, Н.Д. Гальскова, И.Н. Гез, Л.И. Гурье, Г.В. Завада, Ю.Н. Зиятдинова, Е.М. Галишникова, М.В. Дружинина, В.В. Краевский, Г.У. Матушанский, О.Н. Олейникова, М.И. Рожков, Т.М. Трегубова, А.В.Фахрутдинова и др.
Работы вышеперечисленных авторов внесли значительный вклад в изучение проблемы модернизации и диверсификации образования, однако в них не дается компаративный анализ современных систем СПК преподавателей иностранных языков в России и за рубежом; не исследована возможность диверсификации оригинальных образовательных программ в СПК, созданных в соответствии с постоянно изменяющимся спросом на рынке образования и труда в условиях международной образовательной интеграции.
Таким образом, н аучное обоснование проблемы диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в условиях международной образовательной интеграции относится к менее изученной области современной педагогики и требует фундаментальных исследований. В связи с
вышеизложенным определяем противоречия, которые проявляются на следующих уровнях:
методологическом - между заказом государства и гражданского общества на многообразие и поливариативность СПК преподавателей иностранных языков и недостаточностью теоретических разработок в данном направлении;
социально-педагогическом - между необходимостью обеспечить диверсификацию программ повышения квалификации преподавателей, соответствующих требованиям рынка труда, и ограниченным количеством унифицированных курсов в существующей системе повышения квалификации по иностранному языку;
- научно-методическом - между необходимостью социально обусловленного
повышения мастерства преподавателей и неспособностью существующей стандартной
системы повышения квалификации обеспечить диверсифицированную программу
повышения квалификации; между накопленным богатым зарубежным опытом
диверсификации системы повышения квалификации и фрагментарностью его
использования в России ввиду недостаточной изученности;
- личностном – между запросами и потребностями преподавателей в повышении
своего мастерства и неспособностью системы удовлетворить их желания.
Установленные противоречия обозначили проблему исследования: каковы педагогические условия эффективности диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков?
Актуальность данной проблемы и обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Диверсификация системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции».
Объектом исследования была выбрана система повышения квалификации преподавателей иностранных языков в едином образовательном пространстве.
Предмет исследования – комплекс педагогических условий эффективности диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность комплекса педагогических условий диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции.
Гипотеза исследования. Эффективность процесса диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков повысится при реализации следующего комплекса педагогических условий:
формирования академической мобильности преподавателей иностранных языков как интегративного качества личности в процессе повышения их квалификации в контексте международной образовательной интеграции;
реализации индивидуальных образовательных маршрутов преподавателями иностранных языков в процессе повышения квалификации;
- осуществления социально-педагогического сопровождения субъектов
диверсифицированной системы повышения квалификации.
Исходя из цели и гипотезы, были поставлены задачи исследования:
- провести компаративный анализ развития систем повышения квалификации в
России и за рубежом и выявить возможность использования зарубежного опыта
диверсификации в системе повышения квалификации преподавателей иностранных
языков в контексте международной образовательной интеграции;
разработать модель и раскрыть сущностно-содержательную характеристику диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции;
выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективности диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции;
- разработать диагностический инструментарий мониторинга уровня
сформированности готовности субъектов СПК к обучению в течение всей жизни как
критериального показателя эффективности диверсификации СПК преподавателей
иностранных языков.
Теоретико-методологической основой исследования послужили: идеи
гуманизации и гуманитаризации образования (М.Н. Берулава, Р.Х. Гильмеева,
М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов,
В.А. Сластенин); идеи личностно ориентированного подхода (Ш.А. Амонашвили, В.В.
Сериков, В .А. Сухомлинский, И.С. Якиманская); методология к омпаративных
исследований (И.Н.Айнутдинова, Б.Л. Вульфсон, Е.М. Галишникова,
А.Н. Джуринский, М .В. Дружинина, О.Н. Олейникова, Ф.Л. Ратнер, Т.М. Трегубова,
В.А. Фокин); теория мотивации (Л.С. Выготский, Е.Л. Ильин, А.Н. Леонтьев,
А. Маслоу); диверсификация образования (О. Альборнс, Ф. Альтбах, В.И. Байденко,
Т.Ю. Ломакина, Т.Э. Мангер, Г.В. Мухаметзянова, Я Сэдлак); идеи самообразования,
самообучения (В.П. Голованов, А.К Громцева, А.Р Камалеева, В.Ш. Масленникова,
М.И. Махмутов, П.Н. Осипов, Р.Р. Сагитова); концепция обучения life-long learning
(А.А. Вербицкий, С.Г. Григорьев, И.Н. Нигматуллина, О.Н. Олейникова,
Т.М. Трегубова, A.J. Bropley, J. Lynch); труды отечественных и зарубежных исследователей по теории и практике непрерывного образования (Е.Я. Бутко, А.Р. Камалеева, Ф.М. Кадырова, О.В. Купцов, Т .Э. Мангер, Г.У. Матушанский, В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев, З.Н. Сафина, Н.А. Читалин).
Зарубежную источниковедческую базу исследования составили:
- непосредственное изучение зарубежного опыта повышения квалификации,
практического опыта научного руководителя – доктора пед.наук, профессора
Трегубовой Т .М. (Сиракузский университет штата Нью-Йорк, университет г. Толедо
штата Огайо, университет округа Колумбия в г. Вашингтон, Университет г. Линкольна
(Великобритания);
научные аналитические обзоры по вопросам реформирования систем высшего образования и повышения квалификации в контексте международной образовательной интеграции (О. Ashmore, S. Ganzler, F. Kuebart, L. Pepin, D. Phillips, R. Scharer, J. Witte и др.);
исследования в области подготовки и повышения квалификации будущих учителей иностранных языков (N. Aliev, S. Andrewes, K. Bailey, S. Bax, A. Cohen, P.W. Cummins, J. Delett., G. Ellis, R. Ellis, D. Little, J. Netten, M. Porto, C. Richards, R. Rohrbach, K. Sato, R. Scharer и др.), которые явились опорой при работе над содержанием модели процесса диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков и при выявлении возможности адаптации зарубежного опыта диверсификации системы повышения квалификации преподавателей в контексте международной образовательной интеграции;
научные журналы в области повышения квалификации «Applied Language Learning», «English language teaching journal», «European Journal of Education», «Modern English Teacher», «Modern Language Journal» и др.;
- законодательные и нормативные правовые акты Евросоюза, решения
Еврокомиссии и Совета Европы в сфере образования, официальные документы, отчеты
об исследованиях и труды различных университетов, где отражены образовательные
программы и учебно-методические комплексы зарубежных вузов, программные
документы Ассоциации европейских университетов, Европейской сети гарантии
качества (ENQA), материалы Национального офиса ТЕМПУС/ЭРАЗМУС,
официальные источники информации из образовательных Интернет сайтов Евросоюза.
Для решения обозначенных задач и проверки верности гипотезы использовались следующие методы исследования:
- теоретические: компаративный анализ; системный дидактико-методический
анализ; анализ философской, психологической, психолого-педагогической и методиче
ской литературы, правовых документов; обработка фактического материала - анализ,
синтез, моделирование, проектирование; изучение и обобщение опыта педагогической
деятельности;
- эмпирические: сбор информации в процессе наблюдения, анкетирования, опро
сов, индивидуальных и групповых бесед, интервьюирования; экспериментальные м е-
тоды (констатирующий, формирующий педагогический эксперимент).
Опытно-экспериментальными площадками исследования явились Казанский кооперативный институт (филиал) АНОО ВО ЦС РФ «Российский университет кооперации», ГАОУ ВО г. Москвы «Московский городской педагогический университет», ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет».
Этапы исследования (с 2011 по 2018 гг.):
I (2011-2012 гг.): подбор, изучение, анализ научных трудов и разработок по проблеме исследования; определение и обоснование темы, ее актуальности; формулирование научного аппарата исследования;
II (2012-2014 гг.): обобщение теоретического материала; компаративный анализ системы повышения квалификации преподавателей за рубежом; уточнение педагогических условий эффективности организации процесса диверсификации; определение методики проведения эксперимента; проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента;
- III (2014-2018 гг.): обработка, обобщение, систематизация эмпирических
данных; проведение контрольной экспериментальной проверки и апробации
положений, составляющих новизну исследования и подтверждающих гипотезу
исследования; формулирование выводов; определение возможных направлений
дальнейших исследований.
Научная новизна исследования.
- Разработана, эмпирически и экспериментально обоснована модель процесса
диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных
языков, состоящая из целевого, методологического, содержательного,
технологического, организационно-технологического и результативного компонентов,
включающих в себя цель, задачи, принципы, подходы, факторы, формы
диверсификации, педагогические условия ее эффективности;
- уточнена сущностная характеристика процесса диверсификации системы
повышения квалификации преподавателей иностранных языков, заключающаяся в
наличии двусторонних связей с инновационной деятельностью, задачами которой
являются активизация инновационной деятельности в образовательной сфере и
способность осуществлять роль катализатора процессов обновления, стабилизации и
развития образовательной системы в условиях глобализации и интеграции;
определены содержательные характеристики диверсификации системы повышения квалификации пр еподавателей иностранных языков, которые включают в себя факторы, механизмы и формы диверсифицированной системы повышения квалификации;
выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективности диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции: формирование академической мобильности как интегративного качества личности в процессе повышения квалификации преподавателей иностранных языков; использование индивидуальных образовательных маршрутов преподавателями иностранных языков в процессе повышения квалификации; осуществление социально-педагогического сопровождения субъектов диверсифицированной системы повышения квалификации в контексте международной образовательной интеграции;
- разработан диагностический инструментарий мониторинга уровня
сформированности готовности субъектов системы повышения квалификации к
обучению в течение всей жизни как критериального показателя эффективности
диверсификации системы повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведенный анализ различных методологий организации и развития диверсификации СПК, научных школ и основных моделей диверсификации СПК, а также разработанная совокупность теоретических п оложений и выводов содержат решение значимой для модернизации российского профессионального образования научной проблемы – совершенствование диверсификации СПК преподавателей иностранных языков с использованием конструктивного зарубежного опыта в условиях международной образовательной интеграции. В проведенном исследовании:
предложена авторская модель диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков;
конкретизированы сущность, содержание, структура и функции диверсифицированной системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков;
охарактеризованы и представлены основные тенденции и пути повышения эффективности диверсификации СПК с использованием зарубежного опыта повышения квалификации преподавателей иностранных языков;
раскрыт комплекс педагогических условий эффективности диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков;
- проанализированы системы повышения квалификации в России и за
рубежом; на основании анализа выявлены возможности использования зарубежного
опыта диверсификации в системе повышения квалификации преподавателей
иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции.
Раскрытие целесообразности продолжения исследования данной проблемы будет способствовать оптимизации технологического и дополнению теоретического обеспечения реформирования системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции.
Практическая значимость исследования:
- разработанные рекомендации и выводы по компаративному анализу развития
СПК преподавателей в России и за рубежом, повышение квалификации по
индивидуальным образовательным маршрутам преподавателей, а также спецкурс
«Мобильный педагог» прошли апробацию, внедрены и доказали эффективность при
разработке программ диверсификации систем повышения квалификации
преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции;
- представленные материалы могут быть использованы при разработке курсов и учебно-методических материалов для преподавателей, специалистов, руководителей системы ДПО и вузов по тематике международного и сравнительного образования, разработке направлений и содержания международного сотрудничества и международных программ и проектов; проведении сравнительных и иных исследований проблем диверсификации всех уровней профессионального образования в России и за рубежом в контексте международной образовательной интеграции.
Достоверность результатов исследования достигается непротиворечивостью исходных теоретических позиций; тщательным анализом имеющихся теоретических источников; опорой на современные компаративные исследования; многочисленными выступлениями на заседаниях кафедр, научно-практических конференциях и форумах, методических и методологических семинарах.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Компаративный анализ систем образования стран Европы, США и России показал, что диверсификация СПК преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции рассматривается в качестве важной тенденции и стратегического приоритета развития профессионального образования; определяет вариативность и многообразие форм повышения квалификации, создавая для субъектов СПК условия выбора обучения в соответствии с личностными способностями, запросами и возможностями.
-
Система повышения квалификации в странах Евросоюза и США носит диверсификационный характер, реализуя различные форматы ее организации. Адаптационно-образовательный потенциал использования международного опыта диверсификации СПК преподавателей иностранных языков как ресурса и ориентира для российской СПК заключается в совершенствовании системы формирования академической мобильности субъектов СПК посредством создания программ академической мобильности и организации деятельности социально-педагогических служб помощи и поддержки преподавателей иностранных языков.
-
Формирование готовности субъектов системы повышения квалификации к обучению в течение всей жизни является интегрированным критерием эффективности диверсификации. Спроектированная и апробированная диверсифицированная СПК преподавателей иностранных языков формирует готовность учиться в течение всей жизни за счет специально организованного социально-педагогического сопровождения процесса обучения, использования индивидуальных образовательных маршрутов, специально организованной системы развития у преподавателей академической мобильности.
Профессиональная и академическая мобильность выражается в качественном осуществлении каждым преподавателем образовательной программы по конкретной дисциплине или блоку учебных дисциплин в процессе реализации всех компонентов образовательного стандарта для российских и зарубежных студентов; преподаватель способен работать также в филиалах университета за рубежом, в оффшорных кампусах, франчайзинге учебных программ и виртуальном «on-line»-образовании.
4. Эффективность процесса диверсификации системы повышения квалификации
повысится при реализации таких п едагогических условий, как формирование
академической мобильности как интегративного качества личности в процессе
повышения квалификации преподавателей иностранных языков; использование
индивидуальных образовательных маршрутов преподавателями иностранных языков в
процессе повышения квалификации; осуществление социально-педагогического
сопровождения субъектов диверсифицированной системы повышения квалификации в контексте международной образовательной интеграции.
5. Основным интегрированным результатом обучения преподавателя в СПК является сформированная готовность преподавателя к обучению в течение всей жизни, его самореализация и раскрытие творческого потенциала посредством социально-педагогической помощи и поддержки т ьютора, который создает дополнительные условия для реализации преподавателем возможностей обучения в течение всей жизни, самостоятельного моделирования образовательного маршрута и академической мобильности с учетом своих профессиональных потребностей и способностей.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин Казанского кооперативного института (филиала) Российского университета кооперации, лаборатории компаративных исследований профессионального образования ФГБНУ ИПППО РАО; нашли отражение в выступлениях и публикациях автора на всероссийских и международных научно-практических конференциях во Владимирском филиале АНО ВПО ЦС РФ «Российский университет кооперации» (г. Владимир, 2012), Техническом университете (г. Варна, Болгария 2012г., 2014 г.), Дагестанском филиале Белгородского университета кооперации, экономики и права (г. Буйнайск, 2012г.), Таджикском государственном университете коммерции (г. Душанбе, 2012г.), Казанском кооперативном институте (филиале) Российского университета кооперации, (г. Казань, 2011-2013 гг.), ЧОУ ВО «Академия социального образования» (г. Зеленодольск, 2012г.), Сыктывкарском филиале АНО ВПО ЦС РФ «Российский университет кооперации» (г. Сыктывкар, 2012г.), Институте управления и социально-экономического развития (г. Саратов, 2012г., ФГБОУ ВПО Соликамский государственный педагогический институт (г. Соликамск, 2012г.), Американский и Немецкий центры Национальной библиотеки РТ (г. Казань, 2012г.), АНО ВПО ЦС РФ Российский университет кооперации (г. Москва, 2011-2013 гг.) и др.; нашли отражение в публикациях автора в сборниках научных трудов: European Social Science Journal (г. Москва, 2014, 2015 гг.), Казанский педагогический журнал (г. Казань, 2014 г.), Вестник Брянского государственного университета (г. Брянск, 2016 г.), Научное обозрение: гуманитарные исследования (г. Москва, 2016, 2017 гг.), Научно-практический журнал «Высшая школа» (г. Уфа, 2016, 2017, 2018 гг.), Международный научный журнал «Инновационное развитие» (г. Пермь, 2018 г.) и др.
Основные положения диссертации отражены в публикациях автора. По теме диссертации опубликовано 29 печатных работ (27 научных статей и 2 учебных пособия), в том числе 6 – в рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, библиографического списка использованной и цитируемой литературы, включающего 354 наименований, в том числе, на иностранном языке, 26 таблиц, 18 рисунков и 12 приложений.
Диверсификация как тенденция реформирования системы повышения квалификации в контексте международной образовательной интеграции
Главной стратегической целью образования в Российской Федерации указаны обеспечение качества, конкурентоспособности и повышение доступности современного образования. Следовательно, важными становятся задачи реформирования всей структуры системы образования, в том числе и реформирование, преобразование системы повышения квалификации.
Система повышения квалификации всегда признавалась дополняющим полученное ранее образование, рассматривалась как вспомогательное образование.
В условиях же внедрения Концепции обучения в течение всей жизни человека (life-long learning) [291; 295; 304; 334], система повышения квалификации стала главным условием в вопросе подготовки высококвалифицированных специалистов, развития личности будущего конкурентоспособного специалиста, главными достоинствами которого становятся мобильность, потребность постоянного обновления своих знаний, быстрое реагирование на требования международного рынка труда. Личное и профессиональное развитие, изменение сферы деятельности возможны при диверсификации системы повышения квалификации, являющейся важнейшей частью системы непрерывного образования.
Диверсификационные процессы в реформировании системы повышения квалификации будут способствовать повышению спроса обучающихся на более качественный уровень знаний, непрерывному, прогрессивному, разностороннему развитию личности.
Историей возникновения термина «диверсификация» занимались такие исследователи, как М.Е. Гоголюхина, А.Г. Кокорин, И.Г. Асадулина, Т.Ю.Ломакина, А.А.Пруцков [63; 108; 10; 136; 197].
Впервые данный термин начали использовать в экономике на рубеже XIX-XX веков [289]. Как отмечает А.А.Пруцков [197], лишь в 50-е годы «диверсификация» была разработана в качестве самостоятельного научного понятия.
В 1951 г. К.Эндрюс (Kenneth Andrews) обозначил диверсификацию как изменение, увеличение номенклатуры товаров, производящихся предприятиями и объединениями [311].
Явление диверсификации М. Горт (M. Gort) сформулировал (2 пол. XX в.) как одновременную работу компании с несколькими рынками при низкой перекрестной эластичности спроса на товары. При этом ресурсы, требующиеся при производстве товаров для одного рынка, не используются при производстве товаров, рассчитанных на другие рынки [302].
Проблема диверсификации вызвала интерес у И.Ансоффа [206], который интерпретировал ее как процесс переназначения ресурсов, существующих на конкретном предприятии, в иные сферы деятельности, отличные от прежних.
В США (середина 60-х гг.) диверсификацию бизнеса описывали как наиболее подходящую политику развития компании для стабилизации денежных потоков, увеличения конкурентоспособности.
Изначально диверсификацию связывали лишь с финансовой стороной деятельности, к концу XX века зарождаются элементы диверсификации как управления, управления качеством [206]. Стратегия диверсификации становится одной из форм адаптации, возможностью ослабить воздействие рисковых факторов, получить прибыль [206, 290].
В конце 60-х – начале 70-х гг. XX в. в Западной Европе в педагогике возникает понятие «диверсификация образования» в связи с острой необходимостью в структурном преобразовании образовательных систем и обозначает разностороннее совершенствование, разнообразие, расширение деятельности или приобретение новых видов образовательных услуг, предоставляемых организацией [136, 10].
Понятия диверсификации большей частью интерпретируется как разнообразие, т.к. диверсификация являет собой процесс, предполагающий наличие объекта, необходимого изменить; имеет определенную целенаправленность к достижению разнообразия существующего объекта [206].
В настоящее время термин диверсификации употребляется в различных отраслях знания - экономике, философии, политике, культурологии, образовании и т.д.
Ряд исследователей (Т.Ю.Ломакина, Т.Э.Мангер, Е.Л.Кудрина, др.) указывают на следующие проявления диверсификации в сфере высшего профессионального образования: разнообразие, изменение и развитие системы; развитие номенклатуры специальностей; расширение форм и технологий обучения; изменение видов, характера и содержания образовательных услуг. Данные изменения реализуются в целях удовлетворения желаний и потребностей личности в образовании, определении объемов и механизмов формирования финансовых средств высших учебных заведений.
В исследованиях отмечается, что диверсификация образования представляет собой принцип современной образовательной политики, глобализированный процесс отхода от традиционной образовательной системы (содержания, видов и типов образовательных программ); одно из направлений реформирования образования. Диверсификация в системе повышения квалификации ориентирована на личность; она характеризуется гибкостью образовательной системы, ее способностью к быстрой смене ориентиров, необходимостью учета возрастающих требований различных слоев населения к повышению своей квалификации и приобретению новых компетенций.
Тхагапсо М.Б. в своем исследовании рассматривал диверсификацию как процесс расширения производственной деятельности предприятия, часто занимающейся производством ограниченного количества продуктов, к многопрофильному производству с широкой номенклатурой выпускаемой продукции [258; 20].
В политологии диверсификация характеризуется сочетанием разносторонних подходов к вопросу; разнообразием стилей политической деятельности [240]. В Словаре-справочнике по политической науке составителя Санжаревского И.И. [194] дано несколько определений исследуемого понятия (от средневек.лат. diversificatio – «разнообразие», «изменение»):
1) множественность стилей политической деятельности;
2) структурная перестройка хозяйства;
3) увеличение номенклатуры продукции, видов предоставляемых услуг [194].
В культурологии рассматривается термин «диверсификации культуры», является распадением единой культуры на множество культур. Данный процесс ведет к образованию многочисленных субкультур, является увеличением культурного разнообразия [116]. В словаре новых слов русского языка (середина 50-х – середина 80-х гг.) под редакцией Н.З. Котеловой [221] термин «диверсификация» означает «придание чему-либо разностороннего, комбинированного, многоотраслевого характера (позднелат. diversificatio (изменение, разнообразие); diversus (разный) и facio (делаю)».
Современный словарь иностранных слов отражает диверсификацию как разнообразие лексического состава в тексте, как показателя культуры языка [206; 36; 219; 220].
Словарь по социальной педагогике автора-составителя Л.В. Мардахаева [222] описывает диверсификацию как изменение спектра деятельности человека (имеет место при коррекционной, исправительной социально-педагогической деятельности).
В энциклопедии профессионального образования [282] дается значение термина «диверсификация» (от английских слов diversification, diversify – разнообразить) как pазнообразие; разностороннее развитие предприятия, фирмы, компании, организации.
Анализ различных словарей, справочников, энциклопедий позволяет утверждать, что представление о сущности явления диверсификации формируется как разнообразие, достигаемое путем изменения.
Становление феномена диверсификации связано с экономической сферой, постепенно превратившись в неотъемлемое явление социальной и образовательной сред [206].
Модель диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков
В педагогической науке широко используется метод моделирования, обоснование которого дано в трудах В.Г.Афанасьева, Б.А.Глинского, И.Б.Новика, В.А.Штоффа. Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах С.И. Архангельского, А.Ф.Зотова, Ю.А.Конаржевского, Н.В.Кузьминой. Моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность объекта исследования.
Для построения модели диверсификации системы повышения квалификации преподавателей уточним содержание ключевых педагогических терминов «модель» и «педагогическое моделирование». Основным понятием метода моделирования является модель – материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект исследования.
Модель является концептуальным инструментом, ориентированным на управление проектируемым процессом или явлением. Она является мысленным или условным образом, подобием какого-либо объекта, процесса или явления, воссоздающим основные их черты» [174].
Философский энциклопедический словарь [261] интерпретирует процесс моделирования как: 1) метод исследования объектов на их моделях; 2) строение и исследование моделей предметов, явлений и проектируемых объектов с целью их совершенствования, управления ими и т.д.
Новая философская энциклопедия [176] описывает моделирование как процесс разработки модели.
Модель (от лат. modulus – «мера», «образец»; франц. modele; итал. icodello – «образец») – схематичный мысленный или знаковый способ использования образа объекта; в широком смысле слова – любой образ (мысленный или условный – изображение, описание, схема, чертеж, план) какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве заменителя оригинала [178].
Модель (англ. model; нем. modell) – это формализированная теория, на основе которой может быть сделан ряд предположений [289].
Следовательно, модель - искусственно созданный схематичный объект, отображающий и воспроизводящий в упрощенном виде структуру, свойства, взаимосвязи [127]. Модели присущи простота, стройность, удобство в обращении с нею, определенное упорядоченное расположение компонентов [14; 127; 265].
При моделировании исследуемый объект (процесс) упрощается, поэтому эффективность данного метода во многом зависит от изначальных теорий и гипотез, указывающих на границы допустимых при моделировании упрощений.
В ходе исследования мы обратились к методу моделирования как наиболее широко используемому в современной педагогике в связи с возросшей значимостью процессов проектирования и внедрения инновационных технологий. Педагогическое моделирование отражает процесс педагогического проектирования, состоящий в создании концептуальных положений и в разработке модели теоретических установок и учебных программ [80; 227; 337]. Модель описывает системный состав процесса, связь между компонентами системы и условия функционирования данной системы [174].
Г.В. Мухаметзянова отмечает, что модель является вспомогательным инструментом исследователя, «идеальным типом» [174]. Моделирование предполагает упорядочение педагогических средств, установление разнообразных связей между ними, определение их применения. Модель педагогического процесса должна всегда учитывать его динамику и целостность [174] последовательности их применения. Конструирование модели означает проведение вещественной или виртуальной имитации фактически существующей системы созданием определенных аналогов, воспроизводящих принципы организации и функционирования этой системы [60].
Состав модели зависит от цели исследования и должен давать возможность проследить какие-либо стороны, характеристики объекта исследования. Содержание модели диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков обусловлено социальным заказом государства и гражданского общества на многообразие и поливариативность системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков. В состав модели, основанной на структуре педагогической деятельности, должны входить следующие компоненты [80]:
- мотивационный (изучение потребностей и мотивации обучающихся на начальном этапе моделирования при соблюдении субъектной позиции обучающегося и тьюторской роли преподавателя);
- когнитивный (уровень креативности обучающегося при разработке модели);
- деятельностный (уровни сформированности компонентов учебной деятельности - целеполагания и познавательной готовности);
- рефлексивный (анализ, оценка деятельности обучающегося);
- контрольно-оценочный компонент (адекватное оценивание учебной деятельности обучающегося);
- технологический (создание образовательной среды).
Сегодня моделирование стало важнейшим методом научного познания, исследования. Метод моделирования используется в любой науке, на всех этапах научного познания; обладает огромной эвристической силой, когда с помощью метода моделирования удается свести изучение сложного к простому, незнакомого к знакомому, сделать любой сложный объект доступным и открытым для тщательного и всестороннего изучения.
Для разработки конкретной модели в педагогическом исследовании (построение системы методов, форм, средств, приемов), необходимо получить информацию о тех параметрах исходного состояния преподавателей иностранных языков, которые нужны для адекватных средств воздействия.
Модель в педагогическом исследовании выступает как идеализированное представление о реальном педагогическом процессе [174]. Моделирование процесса диверсификации системы повышения квалификации предполагало разработку инвариантной части модели, где определены состав ее компонентов, их содержание и последовательность, которые в комплексе охватывают все основные направления, технологии и методы готовности преподавателей к обучению в течение всей жизни. На основе взаимосвязи компонентов учебной деятельности и структурных составляющих диверсификации системы повышения квалификации нами была разработана модель диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков.
Представим схематически модель диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков (Рисунок 1), в которой отражены факторы, компоненты, принципы диверсификации, на которых основывается деятельность данной системы, педагогические условия эффективности реализации данной модели.
Разработанная модель диверсификации системы повышения квалификации обеспечивает вариативность учебного материала, подбор рациональных форм и методов его изучения; предоставляет моментальную фиксацию во времени и пространстве направлений проектных изменений личностно-ориентированного образовательного процесса, с целью трансформации его в диверсифицированную систему повышения квалификации с помощью содержательного наполнения модулей. К модели процесса диверсификации системы повышения квалификации преподавателей относятся целевой, методологический, содержательный, технологический, организационно-технологический и результативный компоненты. Их основными составляющими являются цель, задачи, принципы, подходы, факторы, сущностные характеристики, формы диверсифицированной системы повышения квалификации, педагогические условия, являющиеся составными частями, определяющими содержание модели согласно целям и подходам ее реализации.
Индивидуальные образовательные маршруты в системе повышения квалификации как механизм диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции
Неотъемлемой составляющей общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса в системе повышения квалификации является разработка индивидуальных образовательных маршрутов, которые направлены как на профессиональную, так и на личностную самореализацию обучающегося. Использование индивидуальных маршрутов преподавателей в диссертационном исследовании привело к удовлетворению образовательных и профессиональных потребностей, профессиональному развитию, овладению новыми образовательными технологиями, повышению учебной мотивации, следовательно, формированию готовности субъектов системы повышения квалификации к обучению в течение всей жизни.
Индивидуальный образовательный маршрут - это персонифицированный процесс реализации интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельностного, нравственно-духовного потенциала обучающегося в образовании [4; 5; 73; 234; 132; 203; 230]. Система непрерывной педагогической подготовки будущих педагогов была исследована в ряде научных работ И.О. Котляровой, Г.В. Мухаметзяновой, С.А. Репина, В.А. Сластенина [112; 113; 159; 202; 218]. Появление идеи индивидуального образовательного маршрута связано с Санкт-Петербургской школой. Изучением проблем индивидуально-образовательных маршрутов занимались Т.Б. Алексеева, В.С. Безрукова, С.В. Воробьева, Н.Г. Зверева, В.В. Лоренц, Е.В. Пискунова, М.Л. Соколова, А.П. Тряпицина, М.Б. Утепов и др. [21; 46; 93; 256; 257; 140; 228; 229; 259].
Необходимость разработки индивидуального образовательного маршрута объясняется осознанием его значимости как одного из способов самообразования и активной работой обучающегося в создании маршрута. Содержание индивидуального образовательного маршрута зависит от образовательных потребностей, способностей, желаний и возможностей обучающегося, а также содержания получаемого образования. М.Л. Соколова рассматривает индивидуальный образовательный маршрут студента как освоение образовательной программы, с опорой на его образовательный опыт [93; 228; 229]. М.Б. Утепов определяет индивидуальный образовательный маршрут как замыслы старшего школьника относительно его собственного продвижения в образовании, это продукт совместной деятельности педагога и старшего школьника [93; 259].
К понятию индивидуальных образовательных маршрутов близки по смыслу понятия индивидуальной траектории развития, индивидуальной образовательной траектории, индивидуальной образовательной деятельности, индивидуальной образовательной программы. Понятие «индивидуальная образовательная траектория» имеет более широкое значение [232; 267]. Суртаева Н.Н. [232] индивидуальные образовательные траектории рассматривает как конкретную последовательность элементов учебной деятельности каждого обучающегося по реализации собственных образовательных целей.
Анализ специальной литературы по проблеме исследования показал, что эксперты определяют индивидуальный образовательный маршрут как целенаправленно проектируемую дифференцированную образовательную программу, позволяющую субъекту выбрать, разработать и реализовать образовательную программу при условии осуществления обучающимся преподавателями педагогической поддержки [46; 245; 257; 239].
Индивидуальный образовательный маршрут характеризуется несколькими направлениями реализации образовательной траектории: содержательным (вариативные учебные планы и образовательные 100 программы), деятельностным (нетрадиционные педагогические технологии), процессуальным (организационные вопросы) [27].
Необходимость индивидуально-образовательного маршрута состоит в том, что маршрут позволяет совершенствовать собственные знания и умения, пополнять знания при проектировании своей учебной деятельности.
Воробьева С.В. [46] рассматривает индивидуально-образовательный маршрут адекватно (но не тождественно) личностно-ориентированному образовательному процессу, т.к. маршрут имеет специфические особенности [140]:
- маршрут специально проектируется для определенного обучающегося, являясь его индивидуальной образовательной программой;
- при разработке маршрута обучающийся может сам предложить маршрут образования либо выбрать предложенный.
Содержание индивидуального образовательного маршрута зависит от образовательных потребностей, способностей, желаний и возможностей обучающегося, содержания образования.
Личностно-ориентированная образовательная программа состоит из целевого, содержательного, технологического, диагностического, организационно-педагогического, результативного компонентов.
Целевой компонент - постановка цели и направления в области получения образования на основе специфики образовательной организации обучения, потребностей обучающегося.
Содержательный компонент конкретизируется в учебном плане и учебных программах. Согласно Закону об образовании [89; 179], содержание образования должно обеспечивать формирование у обучающихся современной картины мира; формирование человека и гражданина, имеющего цель совершенствования этого общества.
Технологический компонент личностно-ориентированной образовательной программы включает в себя технологии, методы, методики, системы обучения. Индивидуальные образовательные маршруты помогают индивидуализировать процесс обучения и снизить фактор неудовлетворенности обучаемого в образовании.
Индивидуальный образовательный маршрут в диссертационном исследовании основан на идее личностно-ориентированного обучения, принципах индивидуализации и модульности обучения.
Модульное обучение - это индивидуализированное самообучение, при котором используется учебная программа, составленная из модулей.
Для выполнения программируемого модуля необходимо точно сформулировать учебную цель, предоставить информацию с содержанием учебного материала данного модуля, методическое руководство по выполнению модуля, перечень занятий, выполнение контрольных заданий. Учебные модули составляются на основе учебной программы (тема (раздел) обычной учебной программы ориентирован на углубленное изучение предмета) либо это учебный модуль интегративного типа [80] (модуль соединяет приобретение знаний по нескольким предметам).
При проектировании индивидуального образовательного маршрута преподавателей иностранных языков мы использовали учебный модуль интегрированного типа.
Диагностический компонент раскрывает систему диагностического сопровождения. К. Ингенкамп рассматривает понятие «педагогическая диагностика» [98; 140] - это изменение учебно-воспитательного процесса, способствующее выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях оптимизации и обоснования результатов образовательного процесса.
Целью педагогической диагностики является правильный выбор и проектирование индивидуального образовательного маршрута обучающегося. Для обучающегося она является педагогическим сопровождением, помогая выбирать и выстраивать свой образовательный 102 маршрут. Для тьютора педагогическая диагностика необходима для выявления затруднений преподавателя иностранных языков (предметные или личностного характера), с целью оказания помощи в преодолении выявленных затруднений.
Результаты опытно-экспериментальной работы по диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции
Теоретический анализ содержания и сущности диверсификации системы повышения квалификации вызвал необходимость экспериментальной проверки выявленных условий эффективности диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции, а именно: формирование академической мобильности как интегративного качества личности в процессе повышения квалификации преподавателей иностранных языков; использование индивидуальных образовательных маршрутов преподавателями иностранных языков в СПК; осуществление социально-педагогического сопровождения субъектов диверсифицированной системы повышения квалификации в контексте международной образовательной интеграции.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Казанского кооперативного института (филиала) АНОО ВО ЦС РФ «Российский университет кооперации», ГАОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический университет», ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» в период с 2011 по 2018 годы. Всего в эксперименте приняли участие 126 преподавателей иностранных языков. Экспериментальная группа (ЭГ) в составе 65 преподавателей (20 из Московского городского педагогического университета, 17 из Казанского кооперативного института, 28 из Казанского (Приволжского) федерального университета). Контрольную группу (КГ) составил 61 преподаватель (24 из Московского городского педагогического университета, 16 из Казанского кооперативного института, 21 из Казанского (Приволжского) федерального университета).
Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа, цели и задачи которых отражены в Таблице 5.
На стадии констатирующего эксперимента был проведен комплекс исследований по выявлению уровня сформированности готовности субъектов системы повышения квалификации к обучению в течение всей жизни по трем структурным компонентам: мотивационно-личностного, интеллектуального и операционно-деятельностного. Для этого проводились опросы, интервьюирование, анкетирование преподавателей Казанского кооперативного института, Московского 148 городского педагогического университета, Казанского федерального института с целью выяснения отношения преподавателей к системе повышения квалификации и осознания важности повышения собственной профессиональной квалификации, формирования готовности к обучению в течение всей жизни, понимания необходимости поддержки и помощи в процессе пожизненного обучения.
Результаты данного опроса, обозначенного на Рисунке 14, позволяют сделать следующие выводы:
- большая часть преподавателей иностранных языков считают необходимым повышение своей квалификации (полная реализация своего опыта, сил и способностей – 23% респондентов; увеличение авторитета среди коллег и студентов – 21%; увеличение самоуважения, формирование нового взгляда на себя – 21%; повышение интереса к обучению и воспитанию – 15%; интересно получать новые знания, умения – 14%; поддержка администрации, равноправные отношения с ней – 14%; приобретение нового статуса среди коллег, уважения к новаторству – 10%) (Приложение В);
- преобладающая часть преподавателей, участвовавших в исследовании, не готовы к повышению своей квалификации, что вызвано наличием внутренних барьеров к повышению квалификации (Рис.14), либо иных причин, препятствующих повышению их квалификации (отсутствует материальное стимулирование - 19%; нехватка времени и сил для повышения своей квалификации – 17%; отсутствуют моральные стимулы – 15%; плохая информированность о вариантах повышения квалификации – 14%; отсутствуют необходимые теоретические знания – 12%; превратилось в привычку работать по известному и привычному – 11%; разногласия, разлад в коллективе – 6%; отсутствует необходимость заниматься повышением квалификации, поскольку имеющихся знаний вполне достаточно – 3%; страх перед возможной неудачей при попытке повышения квалификации – 2%; отсутствует обоснованная стратегия развития вуза – 1%) (Приложение В).
В ходе исследования было также выявлено, что эффективность диверсификации системы повышения квалификации блокируется психологическими, информационными и финансовыми факторами, барьерами (Рисунок 15), которые мы преодолели путем проведения большой подготовительной и разъяснительной работы, в частности о формах диверсифицированной СПК; об академических обменных программах и проектах, реализуемых и финансируемых российскими и международными гуманитарными фондами; о возможностях организации академической мобильности преподавателей; о повышении безопасности и конкурентоспособности вуза и т.д.
Одной из задач констатирующего эксперимента было выявление уровня информированности респондентов о диверсификации системы повышения квалификации. Полученные данные свидетельствуют тому, что большая часть респондентов не владеют информацией о диверсификации системы повышения квалификации (ЭГ – 66%, КГ – 58%); имеет поверхностное представление 32% (ЭГ), 35% (КГ); владеют же информацией о диверсификации системы повышения квалификации 2% (ЭГ), 7% (КГ) (Приложение В).
На Рисунке 16 приводятся данные об источниках информированности о повышении квалификации.
Согласно Рисунку 16 (Приложение Б, вопрос №1), большая часть респондентов получает информацию о повышении квалификации через приказы и распоряжения ректора и другие официальные документы (КФУ – 31%, ККИ – 30,6%, МГПУ – 20,4%), заседания Ученого совета, кафедры, научно-технического совета (КФУ – 11%, ККИ - 21,8%, МГПУ – 20%), руководство подразделений (департаментов, центров, отделов) (КФУ – 21%, ККИ – 20%), личное общение с руководством (КФУ – 15%, ККИ – 18,6%).
Для успешного управления процессом формирования готовности субъектов системы повышения квалификации обучаться в течение всей жизни мы диагностировали уровень готовности преподавателей иностранных языков к повышению своей квалификации.
Понятие «готовность к повышению квалификации» мы выводим из понятия «психологическая готовность», которое определяется близкими, но не всегда актуальными терминами: бдительность, настрой, мобилизация, нацеленность и т.д. Готовность рассматривается во всех исследованиях как обязательное и первичное условие успешного выполнения любой деятельности.
По нашему мнению, готовность к повышению квалификации - это интегративная и системообразующая характеристика преподавателя, включающая мотивационно-личностный, интеллектуальный и операционно-деятельный компоненты, которые обеспечивают социально-профессиональное развитие преподавателя и эффективную деятельность для достижения личностного и профессионального совершенствования.
Мотивационно-личностный компонент включает в себя общественно значимые и личностно-значимые потребности, побуждающие субъектов повышения квалификации к совместной деятельности; систему убеждений и ценностных ориентаций, регулирующих совместную деятельность преподавателей и тьюторов. Показатель – интерес к принятию, освоению новшеств, стремление преподавателей к изменению своей позиции в образовательном процессе, развитие личностно-ориентированной задачи.
Интеллектуальный компонент является системой необходимых специальных знаний, составляющих основу направленности преподавателя иностранных языков на деятельность и формирование нового творческого мышления, воспринятой, переработанной в сознании, сохраненной в памяти и воспроизводимая в необходимый момент информации.