Диверсификация моделей обучения специалистов социальной сферы в условиях дополнительного профессионального образования на основе андрагогического подхода Лебедева Наталья Васильевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы реализации андрагогического подхода в условиях диверсификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы 41

1.1. Андрагогика как методологическая основа и механизм активизации и реализации идеи непрерывного профессионального образования личности в течение всей жизни 41

1.2. Генезис андрагогики как области профессионально-педагогического знания и социальной практики в отечественных и зарубежных образовательных системах 77

1.3. Научно-теоретические основы формирования глоссария ведущих понятий и категорий андрагогики как отрасли педагогического знания 100

1.4. Андрагогический подход к образованию взрослых в системе современных методологических подходов к исследованию дополнительного профессионального образования как многомерного и многофункционального социально-педагогического явления 121

1.5. Диверсификация как современная тенденция развития дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы 144

1.6. Модели обучения специалистов социальной сферы в условиях диверсификации дополнительного профессионального образования 178

Глава 2. Основные характеристики специалиста социальной сферы как активного субъекта образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования 205

2.1. Социально-психологические особенности взрослого человека как субъекта обучения в системе дополнительного профессионального образования 205

2.2. Профессиональная идентичность в структуре профессиональной компетентности специалистов социальной сферы, их взаимосвязь и взаимообусловенность 230

2.3. Андрагогическая позиция преподавателя в системе постдипломного образования как фактор эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса 254

2.4. Диверсификация моделей дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы как фактор развития мотивации и повышения эффективности их учебной деятельности 278

Глава 3. Специфика организации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в условиях диверсификации его моделей 303

3.1. Сущностно-содержательная характеристика андрагогической среды как образовательного пространства жизнедеятельности специалиста социальной сферы 303

3.2. Логика проектирования андрагогической технологии обучения как системы взаимосвязанных форм, методов, способов, приемов и средств обучения взрослого человека на основе андраго-гических установок 326

3.3. Разработка и внедрение модульных дополнительных профессиональных программ как механизм диверсификации содержания дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы 355

3.4. Эмпирическое обоснование проектирования профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы в условиях дополнительного профессионального образования 376

3.5. Прогностический сценарий и стратегия развития постдипломного образования специалистов социальной сферы на основе анализа результатов и эффектов диверсификации его моделей 397

Заключение 429

Библиографический список использованной литературы 439

Приложения 494

• Андрагогика как методологическая основа и механизм активизации и реализации идеи непрерывного профессионального образования личности в течение всей жизни
• Диверсификация как современная тенденция развития дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы
• Андрагогическая позиция преподавателя в системе постдипломного образования как фактор эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса
• Разработка и внедрение модульных дополнительных профессиональных программ как механизм диверсификации содержания дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

Введение к работе

Актуальность исследования. Мощные социально-экономические трансформации на современном этапе развития России зачастую приводят к тому, что часть населения нуждается в различных формах социальной помощи и обслуживания, которые осуществляются на практике специалистами социальной сферы: социальными работниками, социальными психологами, социальными педагогами и т. д. Деятельность, реализуемая работниками социальных служб, пока еще не всегда соответствует полученному ранее образованию и предыдущему опыту профессиональной деятельности. Сегодня в данной сфере труда в преобладающем большинстве работают люди без специального образования, а значит, не имеющие фундаментальной подготовки. Испытывая острый дефицит специфических профессиональных знаний, работая на принципах жертвенности, самоотверженности, полной самоотдачи, они получают результаты, положительное значение которых трудно переоценить как в отношении отдельных людей, семей, получающих помощь, так и в отношении государства в целом.

Одна из ведущих функций социальной работы – включение получателей социальных услуг в самостоятельное решение собственных проблем, что придает данной профессии особую специфику, делает ее характер интегрированным и обуславливает высокие и все возрастающие требования к профессионально-личностному развитию специалистов социальной сферы.

Процесс профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы осуществляется в системе высшего образования, дополнительного профессионального образования (ДПО), в различных формах непосредственно в организациях социального обслуживания, за счет саморазвития специалистов, что соответствует идее непрерывного образования. Непрерывное образование должно способствовать «не просто поэтапному, а целостному развитию человека» (Г.П. Зин-ченко, 1991). Его стоит считать фундаментальным принципом создания новой модели образования, главным образующим фактором которой выступает целостность, что определяет порядок деятельности базовых и дополнительных, государственных и частных образовательных структур. Основными признаками современной системы непрерывного образования должны стать подвижность, динамичность, полифункциональность, способность отвечать запросам экономики и срабатывать на опережение.

Непрерывное образование должно обеспечивать гармоничное развитие каждой личности, актуализировать потребность в постоянном повышении уровня компетентности. Преобразование конечного образования в непрерывное, являющееся общей тенденцией, ставит вопрос о переосмыслении сущности, целей и задач дополнительного профессионального образования взрослых.

Сегодня система ДПО представляет важную часть всей реформируемой образовательной системы России, при этом важность данного образовательного направления по-прежнему недооценивается, его развитие происходит стихийно и порой фиктивно, создавая внешнюю видимость. Традиционно ДПО понималось как вспомогательное, дополняющее полученное ранее базовое основное образование, выполняя компенсирующую функцию. В настоящее время ситуация меняется: ДПО становится важной формой социальной активности человека. Личностно-

ориентированная парадигма современного образования требует изменить ранее во многом обезличенную систему переподготовки и повышения квалификации с их плановой регулярностью (один раз в пять лет) и рассматривать дополнительное профессиональное образование специалистов социальной сферы как способ реализации личностью ее важных жизненных проектов. Государственная политика в области образования (Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Национальная доктрина развития образования до 2025 года, проект «Российское образование – 2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях») способствует реализации социально-личностной направленности образования, предусматривающей профессионально-личностное развитие человека в течение всей жизни.

ДПО специалистов социальной сферы имеет ярко выраженную специфику: большая часть её слушателей не имеет базового социального образования (это инженеры, технологи и т.д.); заказчиками услуг выступают государственные органы управления социальной защиты, финансирование ДПО – бюджетное, что делает систему менее гибкой и более зависимой от государства; часто обновляется нормативно-правовая база социальной работы в отличие от других сфер деятельности, что вызывает потребность быстрого реагирования системы ДПО; для социальной сферы характерен широкий спектр разнообразие специальностей и должностей, и он продолжает стремительно увеличивается, что требует не только разнообразия содержания обучения, но и разнообразия моделей его организации.

Актуализируют существенное изменение требований, предъявляемых в настоящее время к рассматриваемому сегменту системы ДПО, введение профессиональных стандартов для работников социальной сферы, принятие Федерального закона от 3 июля 2016 г. № 238-ФЗ «О независимой оценке квалификации», а также разработка и реализация ФГОС ВО, основу которых составляет компетентно-стный подход.

Введение новых образовательных и профессиональных стандартов свидетельствует о том, что сегодня специалисты социальной сферы обязаны быть не просто знающими, а готовыми к эффективной работе в условиях быстро изменяющихся и постоянно возрастающих требований современной действительности, к постоянному профессиональному росту и социальной мобильности.

Таким образом, образовательный запрос системе ДПО специалистов социальной сферы определяется тремя составляющими: со стороны общества – в обеспечении качественного социального обслуживания населения; со стороны отрасли – в обеспечении высококвалифицированными и профессионально компетентными специалистами; со стороны специалиста социальной сферы – в повышении профессионального и личностного уровня.

Одним из препятствий на пути развития ДПО специалистов социальной сферы является использование модели традиционного вузовского обучения студентов по специальности «Социальная работа» с преобладанием теоретической подготовки. Субъектом системы ДПО является взрослый человек, обладающий профессиональным и жизненным опытом, что требует андрагогического подхода к его обучению. Однако, несмотря на значительный ряд работ, посвященных обучению взрослых (М.Т. Громкова, Э.Ф. Зеер, С.И. Змеёв и мн. др.), андрагогический подход в России пока не стал целостной и единой теорией и практикой образования взрослых.

Таким образом, основополагающими принципами построения новой системы ДПО специалистов социальной сферы должны выступать практикоориентирован-ность и в то же время фундаментальность, целостность, системность, а с другой стороны – гибкость, мобильность, вариативность, персонифицированность, что обуславливает необходимость его диверсификации.

Главным направлением развития диверсификационных процессов ДПО специалистов социальной сферы должна стать стратегическая ориентация на разнообразие его моделей, что в свою очередь обеспечит: диверсификацию образовательных услуг, программ дополнительного профессионального образования и разнообразие его технологий; постоянное обновление компетентностной модели специалистов социальной сферы, повышение их конкурентоспособности, профессиональной и социальной мобильности.

В настоящее время система ДПО специалистов социальной сферы не способна оперативно отвечать на вызовы времени, что обусловлено следующими противоречиями:

между очень медленными переменами уклада дополнительного профессионального образования в ответ на запросы, поступающие из сферы социального обслуживания и защиты населения, вследствие присущей данной системе инертности и необходимостью повышения ее эффективности;

между потребностью практики ДПО в разнообразных моделях его организации и однообразием форм обучения, переносом существующей педагогической системы обучения студентов вуза в практику дополнительного образования специалистов социальной сферы;

между объективной необходимостью в диверсификации моделей дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в соответствии с профессиональными и образовательными стандартами и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса;

между возрастанием социальной значимости в обществе роли дополнительного профессионального образования и необходимостью реализации потенциала андрагогического подхода как механизма его совершенствования в условиях диверсификации непрерывного профессионального образования;

между высокой значимостью профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы и недостаточной разработанностью концептуального и технологического обеспечения данного процесса в системе ДПО;

между ярко выраженными личностными запросами слушателей и преобладанием традиционных типовых программ, форм и методов дополнительного образования специалистов социальной сферы, неразвитостью механизмов построения индивидуальных образовательных траекторий;

необходимостью стратегического подхода к управлению системой ДПО и неразработанностью прогнозов и стратегий его развития;

между целесообразностью обучения специалистов социальной сферы с учетом возрастных и личностных особенностей и недостаточной разработанностью андрагогического подхода в теории и практике ДПО.

Начало изучения проблемы образования взрослых положил Э. Торндайк, показав принципиально иную возможность их обучения в отличие от детей. Е. Lin-deman сформулировал основные гипотезы относительно взрослых, участвующих в обучении. Серьезный вклад в развитие науки об обучении взрослых сделали представители психоанализа. Так, З. Фрейд обосновал концепцию бессознательного и ее роль в детерминации поведения взрослого, Э. Эриксон описал период зрелости в жизни человека и обозначил роль Я-образа в развитии личности и обучении.

В отечественной науке в контексте развития идей непрерывного образования рассматривались проблемы, связанные с психологическими особенностями обучения взрослых (Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Кулюткин, Р.И. Степанова, Г.С. Сухобская и др.), методологическими аспектами образования взрослых (С.Г. Вершловский, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, В.И. Подобед и др.), мотивацией учебной деятельности взрослых (С.Г. Вершловский, О.И. Донина, Л.Г. Лесохина, Т.В. Шадрина), особенностями обучения взрослых в разных звеньях системы непрерывного образования (И.Г. Абрамова, Т.Ю. Базаров, А.П. Владиславьев, С.И. Змеёв, В.Г. Онуш-кин и др.), открытым дистанционным образованием (С.А. Щенников), ролью информационных технологий в развитии «глобального образования» (А.П. Лифе-ров), формами и технологиями обучения взрослых (С.И. Змеёв, И.А. Колесникова и др.); развивающим профессионально-образовательным пространством (С.К. Бондырева, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.), спецификой обучения в вечерних школах (Т.Г. Браже, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.).

Становление и развитие дополнительного профессионального образования взрослых за рубежом стало темой диссертационного исследования А.М. Митиной (2005), осуществлению функций дополнительного профессионального образования в центрах обучения взрослых посвящено исследование О.С. Юдова (2010), персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы исследовался Т.Э. Галкиной (2011), социализация взрослых средствами дополнительного профессионального образования – И.Ю. Тархановой (2015).

Проблеме диверсификации образования посвящен ряд диссертационных исследований: диверсификации высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства (Е.Л. Кудрина, 1999), диверсификации базового профессионального образования (Т.Ю. Ломакина, 2001), диверсификации подготовки педагогов в высшей школе (В.М. Ростовцева, 2005), диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании (М.В. Карнаухова, 2006), диверсификации системы непрерывного образования в социально-культурной сфере (Т.Э. Мангер, 2008), диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании (Т.Ю. Полякова, 2011).

Диверсификации профессионального образования специалистов по социальной работе посвящено диссертационное исследование Т.С. Сумской. Автором рассмотрены возможности повышения квалификации социальных работников в университетском комплексе (2007).

Андрагогическому подходу в образовании посвящены докторские диссертационные работы С.И. Змеёва (2000), Т.М. Ломтевой (2002), М.Т. Громковой (2006), А.И. Кукуева (2010), кандидатские диссертационные Л.В. Линевич (2002),

А.А. Нагорняк (2005), Н.Ю. Скрябиной (2007), И.Ю. Кузнецовой (2011), Н.А. Ива-нищевой (2013) и др.

Представленные исследования являются показателем интереса ученых к образованию взрослых, к повышению качества профессиональной подготовки обучающихся, реализации андрагогического подхода в образовании. Однако, несмотря на проведенные исследования по обозначенной проблеме, диверсификация моделей обучения в ДПО специалистов социальной сферы, основанная на андрагоги-ческом подходе, не имеет своего системного теоретико-методологического обоснования. Это послужило основанием для выбора темы исследования, научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и эмпирические основы диверсификации моделей обучения специалистов социальной сферы в дополнительном профессиональном образовании в условиях реализации андрагогического подхода? Данная проблема определила тему диссертационного исследования: «Диверсификация моделей обучения специалистов социальной сферы в условиях дополнительного профессионального образования на основе андрагогического подхода».

Цель исследования: научное обоснование проблемы диверсификации моделей обучения в дополнительном профессиональном образовании специалистов социальной сферы, выявление специфики организации и формирование прогноза его дальнейшего развития в условиях реализации андрагогического подхода.

Объект исследования: дополнительное профессиональное образование специалистов социальной сферы.

Предмет исследования: диверсификация моделей обучения специалистов социальной сферы в условиях дополнительного профессионального образования на основе андрагогического подхода.

Генезис андрагогики как науки и социальной практики, научно-теоретическое обоснование и критический анализ глоссария ведущих понятий и категорий андра-гогики, проблемного поля современных андрагогических исследований, выявление основных противоречий и сдерживающих препятствий на пути развития дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы дают основания для выдвижения в качестве гипотезы совокупности следующих теоретически обоснованных тезисов:

диверсификация системы дополнительного профессионального образования в условиях демократии и рынка допускает разнообразие, многофункциональность, разносторонность, вариативность, личностную ориентированность, возрастание сложности внутренней инфраструктуры за счет возникновения новых видов образовательных услуг, проникновения одних форм ДПО в другие, объединения различных форм обучения, ранее не связанных между собой, расширения сферы деятельности организаций ДПО, многообразия моделей обучения, вариативности содержания и гибкости образовательных программ, свободы использования образовательных технологий, распространения влияния на различные сферы жизнедеятельности общества;

научное обоснование проблемы реализации потенциала андрагогического подхода в условиях современной тенденции диверсификации системы ДПО связано с актуализацией и аргументированием необходимости его использования, выявлением его роли и места в системе современных методологических подходов к

дополнительному профессиональному образованию как многомерному и многофункциональному социально-педагогическому явлению;

теоретико-методологическое обоснование диверсификации ДПО, в настоящее время претерпевающего серьезные изменения, приобретающего статус качественно новой саморазвивающейся системы, института вторичной профессиональной социализации взрослого человека, требует упорядочения совокупности принципов, закономерностей, механизмов, подходов, факторов, функций и форм данного процесса, выступающего одной из важнейших направлений модернизации системы ДПО на современном этапе социально-экономического развития России;

диверсификация моделей обучения специалистов социальной сферы в условиях ДПО на основе андрагогического подхода, обусловленная его социально-педагогической многомерностью, позволит обеспечить обновлeние смыслoв, пpoстранства и технологий образовательной деятельности с учетом современной coциальной ситуации; использование различных моделей обучения – как новых, так и комбинированных, с вариацией их отдельных элементов, определяемых запросами потребителей, различными функциями и направлениями образовательной деятельности, вызывает необходимость выделения признаков их дифференциации, разработки критериев оценки их эффективности;

планирование и реализация диверсификационного образовательного процесса на основе андрагогического подхода должны строиться с учетом общих и специальных способностей и индивидуальных особенностей взрослых, обеспечивая непрерывное формирование социально и профессионально зрелой личности;

эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса в системе ДПО обусловлено андрагогической позицией преподавателя, представляющей собой интегративную характеристику его сознания и деятельности, являющейся результатом принятия и выполнения педагогом своей миссии, заключающейся в формировании личностных смыслов профессионального развития и саморазвития, перманентного обновления профессиональных ценностей социальной работы, обеспечения готовности обучающихся к инновационному решению профессиональных задач;

создание благоприятной андрагогической среды в организации ДПО, удовлетворяющей личностные и профессиональные интересы каждого слушателя, побуждающей субъектов учебно-образовательного процесса к профессионально-личностному развитию и саморазвитию, возможно при определении ее сущност-но-содержательных характеристик как образовательного пространства жизнедеятельности специалиста социальной сферы;

одним из механизмов диверсификации содержания ДПО специалистов социальной сферы должно стать проектирование модульных дополнительных профессиональных программ на основе андрагогических установок в соответствии с целями и основными направлениями модернизации социальной сферы, текущими и перспективными потребностями профессионально-личностного развития обучаемых, образовательными и профессиональными стандартами в области социальной работы, особенностями познавательной деятельности взрослого человека;

для эффективного управления процессом профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы в период обучения в организации дополнительного профессионального образования потребуются разработка его

принципиальной схемы, включающей методологический, целевой, содержательный, технологический компоненты, а также обоснование критериев, показателей и уровней его сформированности;

- поскольку образование, включая дополнительное профессиональное, в конечном итоге определяет уровень активности и конкурентоспособности страны в долгосрочном будущем, необходимые ориентиры развития ДПО специалистов социального профиля возможно обозначить в виде прогностических сценариев, разработанных на основании анализа тенденций развития экономической и социокультурной сфер общества, результатов и эффектов диверсификации его моделей.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Дать теоретико-методологическое обоснование проблемы реализации андрагогического подхода в условиях диверсификации системы ДПО специалистов социальной сферы, упорядочить совокупность подходов, факторов, функций, принципов, закономерностей и механизмов реализации данного процесса.

2. Раскрыть основные признаки дифференциации и характеристики моделей обучения специалистов в условиях диверсификации дополнительного профессионального образования как многомерного и многофункционального социально-педагогического явления.

3. Определить социально-психологические особенности взрослого человека как субъекта обучения в системе дополнительного профессионального образования, выявить взаимосвязь профессиональной идентичности и профессиональной компетентности специалиста социальной сферы.

4. Обосновать андрагогическую позицию преподавателя в системе постдипломного образования как фактора эффективного взаимодействия с обучающимися.

5. Дефинировать понятие «андрагогическая среда», дать сущностно-содержательную характеристику андрагогической среды как образовательного пространства жизнедеятельности специалиста социальной сферы.

6. На основе андрагогических установок обосновать логику проектирования модульных дополнительных профессиональных программ как механизма диверсификации содержания ДПО специалистов социальной сферы.

7. Разработать схему профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы в условиях обучения в системе дополнительного профессионального образования и критериальный аппарат для оценки динамики его сформи-рованности.

8. Спроектировать прогностический сценарий и раскрыть стратегии развития дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы на основе анализа результатов и эффектов диверсификации его моделей.

Теоретико-методологической основой исследования являются: философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, о единстве общего, особенного, единичного, объективного и субъективного, логического и чувственного; концепции непрерывного образования (А.П. Вдадиславлев, М.И. Махмутов, В.Г. Онушкин др.); дидактические концепции обучения взрослых (А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.); теории мотивации образовательной деятельности (П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, И.Я. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Б.Д. Эльконин и др.); деятельностный подход

к исследованию образования как системы, проектированию и моделированию образовательного пространства (С.Г. Вершловский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин и др.); теория развивающего профессионально-образовательного пространства (С.К. Бондырева, Э.Ф. Зеер, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.); концепции профессионального становления и самоопределения личности в профессиональной деятельности (Л.И. Божович, А.К. Быков, М.Ю. Забродин, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова); теории профессионального развития личности (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Е.А. Климов и др.); психолого-педагогические концепции подготовки специалистов (Б.М. Бим-Бад, Г.Д. Ильин, А.К. Маркова, Н.С. Пряжни-ков и др.); теории проектирования и конструирования учебного процесса (С.И. Архангельский, В.С. Безрукова, С.И. Змеёв, Н.Ф. Талызина); концепции личност-но-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.); ак-меологический подход к образованию (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.И. Степанова и др.); контекстный подход к обучению (А.А. Вербицкий); концепция проектного обучения (Г.Л. Ильин); технологический подход к образованию (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, М.М. Поташник); исследования в области андрагогики (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, И.А. Кукуев); работы по диверсификации образования (О. Альборнс, В.И. Байденко, Т.Э. Мангер, Т.С. Сумская).

Теоретическими источниками для анализа специфики социальной работы выступили работы И.А. Липского, П.Д. Павленка, А.М. Панова, Е.Р. Смирновой-Ярской, Л.В. Топчего, Е.И. Холостовой, Н.Б. Шмелевой и др.

Методы исследования. В исследовании использовался комплекс обоснованных и представляющих достоверные сведения в исследовательской практике методов и методик, а также оригинальные методики, разработанные автором. Основные и активно применяющиеся как в педагогической, так и в общей психологии методологические подходы и принципы являются общим средством планирования и проведения эмпирических исследований. На констатирующем этапе исследования применялись: теоретико-методологический анализ по проблеме исследования, наблюдение, анкетирование слушателей, обучающихся в системе дополнительного профессионального образования работников социальной защиты населения, специалистов социальной сферы, контент-анализ, методы опроса и беседы, анализ документов и результатов деятельности, «Тест на диагностику профессиональной идентичности» Л.Б. Шнейдер, авторская анкета «Мотивационные аспекты обучения специалистов социальной сферы в системе дополнительного образования», статистические методы обработки полученных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие 1939 респондентов, из них: 1443 специалиста социальной сферы, обучающихся по программам переподготовки и повышения квалификации в Институте дополнительного профессионального образования работников социальной сферы Департамента труда и социальной защиты населения г. Москва (далее ИДПО ДТСЗН), а также специалисты социальной сферы г. Владикавказ, Камчатского края, г. Хабаровск, обучающиеся в системе дополнительного профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались научно-методической базой исследования, использованием методов, адекват-10

ных его предмету, целям, задачам и гипотезе, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики, сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Исследование проводилось с 2011 по 2018 гг. в четыре этапа.

Первый этап (2011-2012 гг.). Теоретическое осмысление философской, психолого-педагогической и специальной литературы в контексте развития андраго-гики как методологической основы и механизма активизации и реализации идеи непрерывного профессионального образования личности в течение всей жизни. Исследовался генезис андрагогики как науки и социальной практики в отечественных и зарубежных образовательных системах. Обобщались знания, накопленные за период развития андрагогики в зарубежных и отечественных образовательных системах. Осуществлялся сравнительный анализ глоссария ведущих понятий и категорий андрагогики как отрасли педагогического знания. Анализ проблемного поля современных исследований в области андрагогики, включающий: изучение образовательных потребностей разных групп и категорий населения с учетом пола, возраста, социального статуса, состояния здоровья, уровня профессиональной подготовки; изучение направлений, моделирование различных форм ДПО и самообразования; разработку управленческого, кадрового, содержательно-целевого, технологического, критериально-диагностического обеспечения системы образования взрослых на основе независимой оценки их квалификации. Выявлялись основные проблемы и противоречия в функционировании отечественной системы ДПО как компонента системы непрерывного образования.

Второй этап (2013-2014 гг.). Исследование проблемы диверсификации как современной тенденция развития дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Теоретико-методологическое обоснование процесса диверсификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, разработка и упорядочение совокупности подходов, факторов, функций, принципов, закономерностей, механизмов реализации данного процесса. Разработка основных признаков дифференциации моделей обучения специалистов в условиях диверсификации дополнительного профессионального образования. Установление взаимосвязи и взаимообусловленности понятий профессиональной идентичности и профессиональной компетентности специалиста социальной сферы. Исследование социально-психологических особенностей взрослого человека как субъекта обучения в системе дополнительного профессионального образования. Подготовка и издание монографий «Обучение взрослых в системе переподготовки и повышения квалификации», «Психологические механизмы и особенности мотивации учебной деятельности взрослых в системе переподготовки и повышения квалификации». Изучение структуры андрагогической позиции преподавателя в системе постдипломного образования как фактора эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Отработка методов диагностики профессионально-важных качеств различных категорий специалистов социальной сферы, обучающихся в организациях ДПО.

Третий этап (2015-2016 гг.). Формирование основных параметров исследования, его понятийного аппарата. Обоснование структуры андрагогической среды, основных принципов построения образовательной программы, логики проектирования андрагогической технологии как системы андрагогического обучения спе-

циалистов социальной сферы. Подготовка и издание монографии «Роль дополнительного образования в профессионально-личностном развитии специалистов по социальной работе». Эмпирические исследования по выявлению учебной мотивации, ценностных ориентаций слушателей, а также уровня самоактуализации, удовлетворенности трудом и др. Проведение массовых опросов, анкетирование, тестирование слушателей – специалистов социальной сферы, проходящих повышение квалификации и переподготовку в Москве и различных регионах России. Обоснование критериев и уровней профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы, позволяющих изучить его проявления и создание условий, необходимых для его развития в системе ДПО.

Четвертый этап (2017-2018 гг.). Завершение опытно-экспериментальной работы. Формулировка положений, выносимых на защиту, научной новизны, теоретической, практической значимости и основных выводов. Эмпирическое обоснование результатов исследования. Издание монографий «Андрагогическая модель обучения специалистов социальной сферы в системе дополнительного профессионального образования», «Диверсификация дополнительного профессионального образования кадрового состава специалистов социальной сферы» и учебного пособия «Современные образовательные технологии в дополнительном профессиональном образовании специалистов социальной сферы». Формулировка положений, выносимых на защиту, научной новизны, теоретической и практической значимости, основных выводов и результатов исследования. Разработка прогностического сценария и стратегий развития дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы на основе анализа результатов и эффектов диверсификации его моделей. Разработка методических рекомендаций по реализации моделей обучения специалистов социальной сферы в условиях диверсификации дополнительного профессионального образования. Литературное и графическое оформление результатов исследования в виде докторской диссертации. Анализ, обобщение и распространение положительного опыта.

Научная новизна результатов исследования:

проанализировано проблемное поле современных исследований в области андрагогики, включающее: исследование образовательных потребностей различных категорий и групп населения с учетом пола, социального статуса, возраста, уровня профессиональной подготовки, здоровья; определение направлений и функций, моделирование форм образовательной деятельности взрослого человека; разработка содержательно-целевого, технологического, управленческого, кадрового, методического, критериально-диагностического обеспечения процесса образования взрослых на основе независимой оценки их квалификации;

диверсификация моделей обучения специалистов социальной сферы в условиях дополнительного профессионального образования обусловливает новое качество многих педагогических объектов: содержания и технологий образовательного процесса, его результативности, компетентности обучающих и обучающихся, развития профессионализма специалистов, их социальной и профессиональной мобильности, критичности, самостоятельности мышления, креативности, конкурентоспособности, готовности и способности к профессиональному самосовершенствованию;

на основе системного анализа деятельности преподавателя организации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы определено содержание понятия его андрагогической компетентности как многомерного личностно-деятельностного феномена, интегративной характеристики его сознания и деятельности, являющейся результатом принятия и выполнения своей миссии – формирования личностных смыслов профессионального развития и саморазвития, перманентного обновления профессиональных ценностей социальной работы, обеспечения готовности специалистов социальной сферы к инновационному решению профессиональных задач, способствующей повышению уровня социальной защищенности населения страны;

определено содержание понятия «андрагогическая среда организации дополнительного профессионального образования» как сложноорганизованной социально-педагогической системы, способной к эволюции и адаптации к социальным изменениям, имеющей многоуровневую структуру, создающей возможности для удовлетворения потребности каждого слушателя в соответствии с его индивидуальными профессиональными интересами и особенностями, побуждающей субъектов учебно-образовательного процесса к личностно-профессиональной самоидентификации, профессионально-личностному развитию и саморазвитию, ориентированной на оказание превентивной и оперативной помощи в решении профессиональных проблем;

уточнено содержание понятия андрагогической технологии как научно обоснованного комплекса взаимосвязанных между собой способов, форм, методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих развитие взрослого человека как компетентной, самореализующейся, творческой личности, способной эффективно решать профессиональные задачи и добиваться планируемого результата;

разработаны критерии оценки качества дополнительных профессиональных программ для специалистов социального профиля: соответствие целям и основным направлениям модернизации социальной сферы; адекватность приоритетным направлениям развития постдипломного образования специалистов, текущим и перспективным потребностям их профессионально-личностного развития; соответствие содержания образования профессиональным стандартам и квалификационным требованиям, предъявляемым к специалистам социальной сферы, а также особенностям познавательной деятельности взрослого человека; сопряженность содержания с требованиями ФГОС ВО; компетентностный формат образовательных целей и модульное построение дополнительной профессиональной программы; содержательная вариативность, позволяющая реализовывать различные модели дополнительного профессионального образования; наличие таксономического описания уровней сформированности компетенций и индикаторов профессионально-личностного роста специалиста как результата обучения;

предложена схема профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы в период обучения в организации дополнительного профессионального образования, представляющая собой совокупность таких блоков, как методологический (методологические подходы и принципы социально-личностного развития слушателей организации ДПО.); целевой (социальный заказ системе ДПО специалистов социальной сферы, цели и задачи данного процесса), содержательный (модульные вариативные дополнительные профессиональные

программы, имеющие андрагогическую модальность и соответствующие той или иной модели организации обучения); технологический (андрагогические технологии и этапы профессионально-личностного развития специалистов), результативно-критериальный (критерии, показатели и уровни профессионально-личностного развития); реализация схемы способствует переходу слушателей на более высокий уровень профессионально-личностного развития и определяет перспективы их дальнейшего непрерывного профессионального образования;

разработан критериальный аппарат для диагностики уровня профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы на этапе обучения в организации ДПО, включающий мотивационный, операциональный и интегральный (акмеологический) критерии, уровни их динамики: допустимый (или потенциальный), характеризующийся владением лишь отдельными элементами операциональной системы профессиональной деятельности, неусвоенностью норм и правил социальной работы, слабой развитыми профессиональной мотивацией и профессиональной интернальностью; нормативный (или регламентационный), отличающийся усвоением норм и правил социальной работы, последовательным овладением качествами профессионала, освоением технологий социальной работы, осознанием собственных профессиональных способностей, ростом профессиональной мотивации и ответственности при выполнении профессиональной деятельности; оптимальный (или продвинутый), для которого свойственно свободное владение профессией, высокая эффективность работы, хорошо развитые профессионально важные качества, высокий уровень профессиональной мотивации и ин-тернальности, индивидуальный стиль профессиональной деятельности и общения, способность быстро ориентировать в новых условиях и экстремальных ситуациях; творческий (или мастерский), к которому относятся специалисты с высокоразвитым профессиональным мировоззрением, высоким уровнем смыслотворчества в профессии, с высоким статусом в профессии, с профессиональным творчеством и самоактуализацией и т. д.;

спроектированы следующие возможные сценарии развития ДПО специалистов социальной сферы как необходимые ориентиры для государства и общества, ведь образование в конечном итоге определяет уровень активности и конкурентоспособности страны в долгосрочном будущем: стагнационный (инвестиции преимущественно направляются на сырьевое развитие экономики, ДПО характеризуется имитацией модернизационных процессов с центрацией на «Человека знающего», его роль – восполнение недостающих или замена устаревающих профессиональных знаний и умений специалистов социальной сферы новыми); модерниза-ционный (соответствие этапу перехода от индустриального к постиндустриальному укладу экономики, ориентация на образовательные результаты развитых стран и технологии их эффективного достижения, государственное регулирование ДПО специалистов социальной сферы с ориентацией на «Человека технологического», инициируемые сверху проекты и программы; цель ДПО – формирование опережающей профессиональной готовности специалиста к изменениям в социальной сфере); инновационный (постиндустриальная экономика, демократическое гражданское общество, масштабные общественно-государственные программы по формированию когнитивного общества; цель образования – «Человек креативный,

мобильный», диверсификация ДПО специалистов социальной сферы, андрагоги-ческий подход к обучению слушателей);

- для перехода к инновационному сценарию развития ДПО специалистов со
циальной сферы необходимо единство таких стратегических линий, как включе
ние государственных и рыночных механизмов для стимулирования системы ДПО
в полном масштабе (экономическая стратегия); расширение перечня предлагаемых
специалистам образовательных услуг, освоение новых направлений образователь
ной деятельности (стратегия роста); предложение потребителям уникальных обра
зовательных программ (стратегия дифференциации); сосредоточение внимания на
интересах конкретных групп специалистов социальной сферы (стратегия фокуси
рования); внедрение в образовательный процесс новых методов и форматов обу
чения слушателей и методов управления системой ДПО (инновационная страте
гия).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- андрагогический подход к образованию взрослых в исследовании пред
ставлен в системе современных методологических подходов, социальная сфера
рассмотрена как подсистема общecтва в контексте coциальных связей, coциальных
отношений, сoциальных идей и coциальных институтов, а coциально-педаго
гическая многомерность – как базисная ocнова профeccионального обpaзования
специалиста; доказано, что андрагогический подход обусловливает paзвитие ак
тивной позиции взpoслого как субъекта oбyчения, которому свoйcтвенны целе
устремленность, самосознание, самостоятельность, упpaвление процессом coб-
ственного образования, саморегуляция, осознание ценности самосовершенствова
ния и др.;

- дана структурно-содержательная характеристика понятия «многомерная
компетентность специалиста социальной сферы», включающая такие качества,
как: умение структурировать информацию при изучении и запоминании большого
объема данных, представляя их в различных формах, решать поставленные задачи
по степени их наибольшей значимости и первоочередности с учетом сложившейся
ситуации; умение структурировать опыт работы и передавать его другим; мобиль
ность, как социальная, так и управленческая, многофункциональность как способ
ность и готовность осваивать новые профессиональные функции, а также функции
смежных специальностей; многозадачность, умение одновременно использовать
различные виды телекоммуникационных и информационных технологий, кoнтeнт
глобальной сети, обусловливающие способность и готовность осуществлять одно
временно различные виды деятельности, интегрируя ее различные направления;

теоретико-методологическое обоснование процесса диверсификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы позволило упорядочить совокупность подходов, факторов, функций, принципов, закономерностей, механизмов реализации данного процесса, выступающего одной из важнейших тенденций модернизации системы ДПО на современном этапе развития России;

на основе проведенного сравнительного анализа содержания понятий профессиональной идентичности и профессиональной компетентности специалистов социальной сферы, сделан вывод о том, что их структурные компоненты в одних

случаях конгруэнтны, в других – дополняют друг друга, в третьих – взаимозаменяемы, т. е. на сегодняшний день нет их единой трактовки, принятой учеными; рассматривая в настоящем исследовании профессиональную компетентность как сочетание психических свойств, позволяющих действовать ответственно и самостоятельно с целью реализации определенных трудовых функций, а профессиональную идентичность личности – как психологиеское образование, проявляющееся в формировании определенной системы ценностей и понимания себя в процессе профессиональной деятельности, последняя (профессиональная идентичность) в исследовании отнесена к психическим качествам личности, входящим в структуру профессиональной компетентности, что позволило объяснить наличие тавтологии в содержании данных понятий и их трактовках зарубежными и отечественными учеными;

раскрыта сущность андрагогической позиции преподавателя дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, основными компонентами которой выступают: активная социальная позиция преподавателя, включающая систему его взглядов, убеждений и ценностных ориентаций; андрагогическая компетентность преподавателя, раскрывающаяся через андраго-гические знания и умения и его личностные качества; способность выполнять и гармонизировать в своей деятельности многочисленные роли и функции, основными среди которых является роль фасилитатора; способность и готовность преподавателя к межсубъектному, диалогическому взаимодействию со слушателями в образовательном процессе, к адекватному выбору его вида и направления в разных моделях дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

обоснована структура андрагогической среды организации ДПО специалистов социальной сферы, которая представлена следующими компонентами: ценностно-смысловым (логотип организации, ее история, миссия, ценности, отражающие роль социальной сферы в благосостоянии общества, а также роль ДПО как источника информатизации, активизации профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы, андрагогическая позиция преподавателя и андра-гогическая субъектность слушателя); информационно-содержательным (дополнительные профессиональные программы, диверсификация моделей обучения специалистов социальной сферы, отвечающая требованиям модернизации социальной сферы, организационные и методические документы, регламентирующие деятельность, общение и поведение сотрудников организации ДПО и слушателей); организационно-деятельностным (формы, методы, способы взаимодействия, андраго-гическая модель обучения, стиль общения и поведения, культура и образ жизни); пространственно-предметным (инфраструктура организации ДПО, элементы учебно-материальной базы, техническое оснащение);

в исследовании обоснована логика проектирования андрагогической технологии как системы андрагогического обучения специалистов социальной сферы, выстраиваемая в соответствии с целями их дополнительного профессионального образования в условиях диверсификации его моделей, андрагогической модальностью его содержания, особенностями и принципами обучения взрослого человека и на основе позитивных андрагогических установок, реализуемых преподавателем в образовательном процессе;

установлены эффекты ДПО специалистов социальной сферы, рассматриваемые в исследовании как последствия его результатов и объединенные по признаку значимости для субъекта в три группы: личностные (повышение социального статуса слушателя, развитие его личности, способность эффективно использовать полученную информацию в профессиональной деятельности; обеспечение положительного эмоционального состояния слушателя, повышение уровня его самостоятельности и ответственности в последующей профессиональной деятельности и др.), профессионально-групповые (развитие умений работать в команде, формирование единого пространства социальной работы в результате установления профессиональных связей между обучающимися из разных социальных организаций); социальные (академическая и профессиональная мобильность личности, социальная компенсация, заключающаяся в ликвидации пробелов и недостатков на предыдущем этапе образования, компенсация дефицита профессионального общения; социализация личности, присвоение общечеловеческих ценностей, проявление культурной и национальной самобытности; повышение эффективности и качества инновационной деятельности, формирование активной жизненной позиции и др.);

определены критерии, положенные в основу построения перспектив развития системы ДПО специалистов социальной сферы, в качестве которых выступают: экономическая ситуация в стране, обусловливающая поддержку обществом и государством, обеспеченность ресурсами развития данной образовательной сферы; миссия ДПО как его предназначение; педагогическая парадигма как совокупность принятых научным сообществом теоретико-методологических установок для решения теоретических и практических проблем; функции ДПО как его специфические задачи в системе общественного разделения труда; содержание ДПО как система профессиональных знаний, умений и навыков, мировоззренческих и нравственных представлений, соответствующих этике специалиста социальной сферы, элементов социального, профессионального опыта и опыта творческого решения профессиональных проблем; образовательные технологии как системы деятельности слушателей и преподавателя, основанные на определенных идеях, принципах организации и взаимосвязи целей, содержания и методов ДПО; профессиональная позиция педагога ДПО как система отношений к педагогической деятельности, к взрослым обучающимся, к профессии.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

для описания процесса диверсификации моделей дополнительного образования специалистов социальной сферы в исследовании установлены такие признаки их дифференциации, как уровень социального познания, контент обучения, его направленность, форма обучения, временной ресурс (длительность обучения), число обучающихся, образовательный (интеллектуальный) продукт, способ организации обучения и др.;

любая из анализируемых в данном исследовании моделей: теоретическая и эмпирическая; исследовательская, проектная и рефлексивная; интегративная и специализированная; институциональная и неинституциональная; краткосрочная, среднесрочная и долгосрочная; коллективная и персонифицированная; прикладная, опережающая, компенсирующая, сопровождающая, корректирующая и поддерживающая; унитарная и дискретная, с отрывом от производства и без отрыва от

него, реализуемых в системе дополнительного профессионального образования, имеет как достоинства, так и недостатки; использование перечисленных моделей обучения, как новых, так и комбинированных, с вариацией их отдельных элементов, определяемых запросами потребителей, различными функциями и направлениями образовательной деятельности позволяют специалистам выстраивать траекторию развития своего профессионального мастерства;

осуществленный анализ психолого-педагогической, социологической и специальной литературы, исследований отечественных и зарубежных ученых позволил констатировать: пока нет общего подхода к определению понятия взрослого человека, что обусловлено трудностями выделения четких характеристик, однозначно определяющих данный жизненный этап, что подчеркивает значимость учета социально-психологических особенностей взрослого человека и их влияния на успешность дополнительного профессионального образования;

выявление мотивационного потенциала различных моделей организации обучения в системе дополнительного профессионального образования специалистов социального профиля способствует повышению эффективности учебной деятельности: развитию их теоретического и практического мышления, профессиональной рефлексии, формированию прикладных, опережающих, компенсирующих, сопровождающих, корректирующих и поддерживающих профессиональную деятельность знаний, исследовательских умений, освоению инновационного российского и зарубежного опыта социальной работы, продуцированию собственных инновационных идей;

выявлены параметры андрагогической среды организации ДПО специалистов социальной сферы, которые позволяют произвести ее системное описание, оценить ее качество, потенциал и спрогнозировать дальнейшее развитие: направленность на профессионально-личностное развитие специалиста социальной сферы как творческого и активного субъекта социальной работы; широта социально-культурных возможностей для профессионального и личностного развития специалиста социальной сферы; наличие условий для удовлетворения потребностей слушателей в безопасности обучения, в уважении; наличие системы комплексного социально-психолого-педагогического сопровождения слушателей, условий для перехода специалистов социальной сферы на более высокий уровень профессионализма; эмоциональная безопасность; доминантность; значимость для слушателей; степень их вовлеченности в жизнь учебного заведения; когерентность, социальная активность; способность к эволюции, устойчивость и т. д.;

в исследовании дана характеристика андрагогического потенциала активных и интерактивных технологий обучения, составленная по таким параметрам, как образовательные задачи, решаемые конкретной технологией, ведущая андра-гогическая установка педагога при ее реализации, особенности и основные принципы обучения взрослых, которой могут руководствоваться преподаватели организации ДПО при выборе конкретных способов, форм, методов, приемов и средств андрагогического обучения в условиях диверсификации моделей дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

представлен алгоритм разработки программ дополнительного профессионального образования специалистов социального профиля, предполагающий определенную последовательность действий (анализ требований профессиональных

стандартов и ФГОС ВО; составление «компетентностного портрета» специалиста социальной сферы; мониторинг состояния и потребностей социальной сферы; определение целей программы, их соотнесение с результатами входной психолого-андрагогической диагностики образовательных потребностей, мотивов обучения, ожиданий и запросов, уровня компетентности специалистов, пришедших на обучение в организацию дополнительного профессионального образования; выбор модели обучения; определение содержания программы; модульное построение программы; отбор андрагогических технологий и форм контроля с учетом индикаторов профессионально-личностного роста; построение индивидуальной траектории обучения, позволяющий на практике построить обучение как с учетом запроса основного работодателя в лице ДТСЗН г. Москва, так и с учетом потребностей получателей образовательной услуги;

на основании теоретического анализа состояния проблемы прогнозирования в научной литературе и практике в качестве наиболее значимых результатов дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы как непосредственных итогов освоения обучающимися дополнительной образовательной программы предложено рассматривать наличие у них зрелой профессиональной идентичности, высокого уровня внутренней мотивации образовательной деятельности, потребности в самообразовании и саморазвитии как условий осуществления образования на протяжении всей жизни, формирование таких ключевых профессиональных компетенций как исследовательская, проектная, управленческая и др.;

описанные результаты и эффекты дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы помогут преподавателям и организаторам учреждений ДПО осуществлять мониторинг качества освоения слушателями дополнительных профессиональных программ, своевременно внося коррективы в их содержание и технологии обучения;

характеристика прогнозных сценариев развития дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы позволит определить возможные тенденции его развития, устанавливать взаимосвязи между действующими факторами, формировать картину возможных результатов, к которым может прийти ситуация в ДПО под влиянием тех или иных управленческих воздействий, своевременно осознавать опасности, которыми чреваты неудачные управленческие решения на разных уровнях управления, их последствия, минимизировать риски, выбирать адекватные стратегические линии развития.

Положения, выносимые на защиту:

- диверсификация в образовании относится к числу социально-педа
гогических явлений, характеризующих современный период развития миро
вой образовательной системы, связанный с поиском путей выхода из кризиса,
формированием новой парадигмы образования, ориентированной не на производ
ство, а на личность, с повышением степени гибкости образовательной системы, ее
способности в быстрой перестройке, с учетом возрастающих требований общества
к результатам ее деятельности; диверсификация системы дополнительного про
фессионального образования – это ее организация в условиях демократии и рынка,
допускающая разнообразие, многофункциональность, разносторонность, вариа
тивность, личностную ориентированность, возрастание сложности внутренней

инфраструктуры за счет возникновения новых видов образовательных услуг, проникновения одних форм ДПО в другие, объединения различных форм обучения, ранее не связанных между собой, расширения сферы деятельности организаций дополнительного профессионального образования, многообразия моделей, вариативности содержания и гибкости образовательных программ, свободы использования образовательных технологий, распространения влияния на различные сферы жизнедеятельности общества;

сравнительный анализ тенденций, определяющих развитие диверсифика-ционных процессов отечественного и зарубежного ДПО, позволил определить факторы диверсификации: макрофакторы (целенаправленная политика по внедрению концепции непрерывного образования; ускорение в постиндустриальном обществе темпа развития социальной сферы; увеличение образовательных возможностей, возрастающая конкуренция на рынке социальных услуг; серьёзные преобразования в сфере занятости населения, обуславливающие необходимость повышения квалификации, профессиональную мобильность и др.); мезофакторы, присущие российскому обществу (перестройка экономики и глобализация рынка труда; расширение спектра профессий в социальной сфере; повышенный спрос на профессиональную переподготовку в связи с введением профессиональных стандартов специалистов в социальной сфере и независимой оценки квалификации; усложнение трудоустройства выпускников вузов; конкуренция образовательных учреждений и др.); микрофакторы, характерные для образовательных организаций (изменение места и роли обучающегося в системе ДПО; стремление ДПО специалистов социальной сферы к системной устойчивости функционирования; способность кадровой структуры ДПО к саморазвитию; повышение компетентности профессорско-преподавательского состава, способствующего разработке и реализации современного содержательно-технологического обеспечения вариативных социальных услуг и др.);

в совокупность методологических подходов, способствующих совершенствованию ДПО специалистов социальной сферы, входят: ресурсный подход (законодательный, административный, временной, финансовый, кадровый, информационный, ресурсы межведомственного взаимодействия и социального партнерства); средовой подход (экономическая, социальная, образовательная среда и зоны их взаимодействия); системный подход (перестройка контента и оптимизация методов обучения с учетом преемственности и интеграции в ДПО с целью создания целостной и оперативно развивающейся системы); культурологический подход (обучение, самоорганизация и самообразование личности в контeкстe культуры как образовательной среды, формирующей личнocть с учетом общечеловечecких, общенациональных, региональныx и индивидyaльных ценностей); рефлексивный подход (переосмысление содержания своего опыта и самого себя, конструктивное перестраивание устарелых стереотипных форм и норм мышления, понимание и осознание проблем и задач собственной деятельности, оценки и коррекции ее промежуточных и итоговых результатов); ситуационный подход (оперативное реагирование на изменения и интегрирование их в постдипломное образование); личностный подход (удовлетворение образовательных потребностей личности, свободный выбор траектории обучения в соответствии с индивидуальными запросами, способностями и возможностями); деятельностный подход (соорганизация

различных форм деятельности, овладение разными предметными и надпредмет-ными способами деятельности); компетентностный подход (формирование необходимых профессиональных и общекультурных компетенций на основе профессиональных стандартов и введения независимой оценки квалификации), акмеологи-ческий подход (достижение вершин профессионализма на основе самопроектирования специалистами социальной сферы своей профессиональной деятельности, выполнения ее на творческом уровне, обеспечивающем наивысшую продуктивность), андрагогический подход, который является базисом диверсификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

представленный в исследовании комплекс закономерностей процесса диверсификации ДПО, кроме общих закономерностей непрерывного профессионального образования личности в течение всей жизни (закономерности цели, содержания, методов обучения, результативности и др.), включает закономерности, отражающие необходимые, объективные, существенные, устойчивые и повторяющиеся взаимосвязи в процессе диверсификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: сoциально-педагoгической многомерности; направленности и динамики диверсификационных процессов; специфики процесса ДПО специалистов социальной сферы; продуктивности усвоения знаний, умений и навыков; развития личности; управления процессом обучения в условиях диверсификации ДПО; эффективности и качества процесса диверсификации моделей ДПО социальной сферы, обусловливающей новое качество многих педагогических объектов: содержания учебного материала, структуры и технологий образовательного процесса, компетентности обучающих и обучаемых, результативности познавательной и практической деятельности, определяемых современной социальной ситуацией, запросами потребителей, различными функциями, подходами и направлениями образовательной деятельности, и позволяющих специaлистaм корректировaть трaекторию рaзвития своей профессионaльной кaрьеры;

система процессов, необходимых для реформирования ДПО специалистов социальной сферы, обусловила выявление механизмов ее диверсификации: социокультурных (способствующих созданию такой образовательной среды, в условиях которой формирование личности протекало бы в контексте общечеловеческой культуры с учетом конкретных культурных условий жизнедеятельности человека, а содержание образования определялось в соответствии с уровнем развития современной мировой культуры); социально-педагогических (определяющих ДПО как объективную общественную ценность, так как, с одной стороны, потенциал любого общества зависит от уровня развития образовательной сферы, а с другой стороны, образование имеет общественную природу и реализует социальную функцию подготовки специалиста к эффективной преобразующей деятельности в современном социуме); организационно-педагогических (основывающихся на комплексе мер, направленных на обеспечение качества предоставляемых образовательных услуг, разработку программ ДПО на основе компетентностного подхода, способствующего формированию и совершенствованию профессиональных и личностных компетенций специалистов социальной сферы, организацию практико-ориентированной образовательной деятельности, базисом которой являются активные и интерактивные формы обучения взрослых); андрагогических (способствующих переосмыслению роли образования в жизни человека и роли человека в

собственном образовании при его конструктивном участии, ставящих во главу угла непрерывное образование, идею обучения личности в течение всей жизни) и акмеологических (обеспечивающих сознательно-мотивированную и активную включенность личности специалиста социальной сферы в различные виды образовательной деятельности с целью профессионального самоутверждения, достижения вершины профессионализма, творческого долголетия);

основными принципами диверсификации системы дополнительного образования специалистов социальной сферы являются: принцип социально-педагогической многомерности и многофункциональности (обновлeние смыслoв и пpoстранств образовательной деятельности с учетом современной coциальной ситуации, формирование интегриpoванного социально-профессионального знaния специалистa с учетом потребностей рынка труда); принцип систематичности, единства, преемственности социально-гуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, нормативно-правовой и содержательно-технологической подготовки специалиста социальной сферы; принцип конгруэнтности (соответствие процессов диверсификации научному и технологическому обеспечению ДПО, уровню профессиональной компетентности специалистов социальной сферы); принцип непрерывности диверсификационных процессов (связанный с постоянным и целенаправленным развитием, обновлением и модификацией дополнительных профессиональных программ); принцип социальной обусловленности (взаимосвязь диверсификационных процессов с социальными процессами в современной России, с социально-экономической ситуацией в регионе, городе), а также принципы регионализации и вариативности образовательного процесса, дополнительности и маневренности, расширения социального партнерства (в том числе и международного), доминантности, педагогической фасилитации, прогностично-сти, опережающего характера ДПО в контексте развития социальной сферы, интеграции достижений науки, ДПО и практики социальной работы, приоритета практики, полифункциональности и диалогизации ДПО; реализация совокупности данных принципов способствует совершенствованию диверсификационных процессов в системе дополнительного образования специалистов социальной сферы;

для дифференциации моделей дополнительного образования специалистов социальной сферы в исследовании установлены такие признаки, как: уровень социального познания, контент обучения, его направленность, форма обучения, временной ресурс (длительность обучения), число обучающихся, образовательный (интеллектуальный) продукт, способ организации обучения и др.; представленные модели (теоретическая и эмпирическая; исследовательская, проектная и рефлексивная; интегративная и специализированная; институциональная и неинституциональная; краткосрочная, среднесрочная и долгосрочная; коллективная и персонифицированная; прикладная, опережающая, компенсирующая, сопровождающая, корректирующая и поддерживающая; унитарная и дискретная; с отрывом от производства и без отрыва от него) имеют как достоинства, так и недостатки, и в зависимости от запросов потребителей, реализации различных функций и направлений образовательной деятельности можно комбинировать их отдельные элементы или проектировать на их основе новые модели;

- андрагогическую позицию преподавателя системы дополнительного про
фессионального образования специалистов социальной сферы следует рассматри-
22

вать как интегративную характеристику его сознания и деятельности, являющуюся результатом принятия и выполнения педагогом своей миссии, заключающейся в формировании личностных смыслов профессионального развития и саморазвития, перманентного обновления профессиональных ценностей социальной работы, обеспечения готовности обучающихся к инновационному решению профессиональных задач, что способствует повышению уровня социальной защищенности населения страны и продвижению общества на пути к социальному государству. В ее структуру входят такие компоненты, как социальная позиция преподавателя, включающая систему личных взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, ценностное отношение к профессии, профессионально-педагогическую направленность, способность и готовность к самоопределению в многообразии моделей дополнительного профессионального образования специалистов социального профиля; андрагогическая компетентность, включающая андрагогические знания и умения, а также личностные качества, в числе которых гуманизм, эмпатийность, толерантность, тактичность и т. д.; способность к выполнению многообразных функций и ролей при ведущей роли фасилитатора; способность и готовность преподавателя к межсубъектному, диалогическому взаимодействию со слушателями в образовательном процессе, к адекватному выбору его вида и направления в разных моделях ДПО;

разработка программ дополнительного профессионального образования как механизма диверсификации моделей ДПО специалистов социальной сферы имеет свою логику. Для определения её целей на первом этапе необходимо составить «компетентностный портрет» специалиста. Такой портрет складывается из требований, сформулированных в соответствующем профессиональном стандарте, и компетенций, заложенных в ФГОС ВО по профилю подготовки. На втором этапе разработки программы определяются цели на основе мониторинга состояния и потребностей социальной сферы и результатов входной психолого-андрагогической диагностики образовательных потребностей, мотивов обучения, ожиданий и запросов специалистов социальной сферы, пришедших на обучение в организацию дополнительного профессионального образования. Далее выбирается модель обучения. Затем на основе анализа полученных данных в соответствии с дескрипторами содержания, компетенций, требующих своего развития или формирования, определяется контент программы обучения. Следующим шагом в разработке образовательной программы ДПО должно стать ее модульное проектирование, отбор андрагогических технологий и форм контроля с учетом индикаторов профессионального роста. Такой алгоритм позволяет выстроить дополнительную профессиональную программу с учетом запроса основного работодателя в лице ДТСЗН г. Москва и потребностей слушателей, получателей образовательной услуги, обеспечивая создание индивидуальных траекторий обучения в системе ДПО;

критериальная характеристика сформированности профессионализма специалиста социальной сферы в процессе ДПО включает: мотивационный, операциональный критерии, объединенные в исследовании в интегральный акмеологиче-ский критерий, выражающий меру профессионализма специалиста социальной сферы; четыре уровня его динамики – допустимый (или потенциальный) уровень (характеризуется владением лишь отдельными элементами операциональной системы профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, неусвоен-

ностью норм и правил социальной работы, слабой профессиональной мотивацией, слабо развитой профессиональной интернальностью), нормативный (или регла-ментационный) уровень (характеризуется усвоением норм и правил социальной работы, последовательным овладением качествами профессионала, освоением технологий социальной работы, осознанием собственных профессиональных способностей, ростом профессиональной мотивации и ответственности при выполнении профессиональной деятельности), оптимальный (или продвинутый) уровень (для которого свойственно свободное владение профессией, высокая эффективность работы, хорошо развитые профессионально важные качества, высокий уровень профессиональной мотивации и интернальности, индивидуальный стиль профессиональной деятельности и общения, способность быстро ориентироваться в новых условиях и экстремальных ситуациях), творческий (или мастерский) уровень (отличается высокоразвитым профессиональным мировоззрением, смысло-творчеством, самобытностью профессионала, достижением высокого статуса в профессии, самоактуализацией в профессии и творческим самопроектированием себя как личности);

наиболее значимыми результатами диверсификации ДПО специалистов социальной сферы и их обучения в соответствии с андрагогической моделью являются сформированность у них профессиональной идентичности, внутренней мотивации образовательной деятельности, потребности в самообразовании и саморазвитии, сформированность таких ключевых профессиональных компетенций, как исследовательская (готовность к исследовательской деятельности, связанной с получением нового знания, формируемая на основе интеграции освоения обобщенных способов исследовательской деятельности, исследовательской мотивации, знаний о научном познании, о путях разрешения проблемы исследования, логических умений и навыков, исследовательских способностей и необходимых исследователю личностных качеств); проектная (способности и готовности человека к самостоятельной теоретической и практической деятельности по разработке и реализации социальных проектов на основе принципов природо- и культуросообраз-ности); управленческая (интегральное свойство личности, в основе которого находятся профессиональные управленческие ценности, отражающие её способность и готовность использовать управленческие знания и умения в процессе социальной защиты населения);

возможными сценариями развития ДПО специалистов социальной сферы являются: стагнационный (инвестиции преимущественно направляются на сырьевое развитие экономики, ДПО характеризуется имитацией модернизационных процессов с центрацией на «Человека знающего». Его роль – восполнение недостающих или замена устаревающих профессиональных знаний и умений специалистов социальной сферы новыми); модернизационный (соответствие этапу перехода от индустриального к постиндустриальному укладу экономики, ориентация на образовательные результаты развитых стран и технологии их эффективного достижения, государственное регулирование ДПО специалистов социальной сферы с ориентацией на «Человека технологического». Его роль – формирование опережающей профессиональной готовности специалиста к изменениям в социальной сфере); инновационный (постиндустриальная экономика; демократическое гражданское общество; масштабные общественно-государственные программы по

формированию когнитивного общества. Цель дополнительного профессионального образования – формирование «Человека креативного, мобильного», диверсификация ДПО специалистов социальной сферы, андрагогический подход к обучению слушателей); переход к инновационному сценарию развития ДПО специалистов социальной сферы обеспечит единство таких стратегических линий, как включение государственных и рыночных механизмов для стимулирования системы ДПО в полном масштабе (экономическая стратегия); расширение перечня предлагаемых специалистам образовательных услуг, освоение новых направлений образовательной деятельности (стратегия роста); предложение потребителям уникальных образовательных программ (стратегия дифференциации); сосредоточение внимания на интересах конкретных групп специалистов социальной сферы (стратегия фокусирования); внедрение в образовательный процесс новых методов и форматов обучения слушателей и методов управления системой ДПО (инновационная стратегия).

Апробация и внедрение результатов. Основные научные идеи и результаты исследования обсуждались на международных (Болгария, 2012 г.; Новосибирск, 2013 г.; Екатеринбург, 2015 г.; Москва, 2015 г., 2016 г., 2017 г.), всероссийских (Ставрополь, 2913 г.; Чебоксары, 2013 г.; Ульяновск, 2014 г.; Пенза, 2016 г.; Москва, 2017 г.; Орехово-Зуево, 2017 г.) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры психологии и педагогики Института дополнительного профессионального образования работников социальной сферы г. Москва, кафедры педагогики профессионального образования и социальной деятельности Ульяновского государственного университета.

Результаты исследования нашли свое отражение в 108 публикациях, в том числе в пяти монографиях, трех учебных пособиях, 29 научных статьях, рекомендуемых ВАК РФ для публикаций научных исследований, четырех научных статьях в журналах, включенных в международную реферативную базу Scopus и Web of Science.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 481 наименование, в том числе 39 источников на иностранном языке, 5 приложений. Общий объем диссертации составляет 532 страницы, из них 493 страницы основного текста и 39 страниц приложений. Работа содержит 13 таблиц, 6 рисунков.

Андрагогика как методологическая основа и механизм активизации и реализации идеи непрерывного профессионального образования личности в течение всей жизни

Развитие системы непрерывного образования в России составляет основу текущих и перспективных потребностей государства. Именно поэтому непрерывное образование находится в центре внимания ученых и практиков в области образования взрослых.

В настоящее время образование как система формирования интеллектуального капитала нации и одна из главных сфер производства инноваций – создает базовые условия для быстрого роста рынков на основе быстрого обновления технологий и продуктов. Оно выдвигается первым компонентом инновационной цепочки «образование – исследoвания – венчуpные проекты – массовое освoeние инноваций» [345, с. 33].

Андрагогика как научно-педагогическая область, исследующая и опреде-ляяющая закономерности образовательной деятельности взрослых [51, с. 15], выступает методологической основой идеи непрерывного образования. Исследование вопросов непрерывного образования продиктовано бурным инновационным развитием в мире в целом, и в России, в частности. Андрагогический процесс, представляющий собой целенаправленное образование взрослых при их конструктивном участии, ставит во главу угла непрерывное образование, выступая при этом механизмом реализации идеи обучения личности в течение всей жизни. Именно андрагогика, которая всесторонне охватывает процесс развития человека на протяжении его взрослой жизни, раскрывает его интеллектуальные, эмоциональные, творческие, моральные, духовные потребности, выступает механизмом активизации и реализации идеи непрерывного образования личности в течение всей жизни.

Являясь составной частью общей системы образования, непрерывное образование призвано содействовать развитию человека в период его самостоятельной жизни. Так, С.Г. Вершловский отмечает, что «главное назначение образования взрослых - удовлетворить индивидуальные потребности и интересы людей в период их самостоятельной жизни, повысить их компетентность, т.е. способность самостоятельно улучшать свои экономические, социальные, политические и культурные условия жизни» [63, с. 350].

Непрерывное образование сегодня становится практической необходимостью, важным условием личностного развития человека, его успешного профессионального и жизненного самоопределения.

Выводы Лиссабонского саммита 2000 г. ориентируют на то, что успешный переход к развитой экономике и обществу должен сопровождаться процессом непрерывного образования человека. При этом непрерывное образование понимается как пожизненный процесс усвоения знаний и умений, который обеспечивает развитие творческой личности, и опирается на прогнозный характер обучения, т.е. на способность знаний соответствовать будущим, еще скрытым тенденциям развития общества. Это возможно в случае открытости системы непрерывного образования потребностям общества в каждый момент своей реализации [345, с. 39].

Одной из главных задач российской политики в области образования, представленных в федеральных законах и нормативных документах (Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Федеральных государственных образовательных стандартах), является обеспечение высокого качества специалистов. Сегодня непрерывное образование становится одним из главных условий развития любой страны, а также условий профессионального и жизненного успеха отдельно взятой личности [250, с. 36]. Непрерывное образование имеют свою историю. Во Франции философом Жаном Кондорсе разработан Проект программы образования, который основывался на идее непрерывного образования. Жан Кондорсе утверждал, что «…просвещение должно охватывать всех граждан. Оно должно охватывать на разных уровнях всю систему человеческого знания, гарантировать людям разного возраста легкое сохранение уже имеющихся знаний, а также представлять возможности приобретать новые знания» [216, с. 90].

Английский психолог и педагог Брайан Саймон подчеркивает в своей книге «Общество и образование», что еще в 1988 г. школьные советы образования делали попытки создания непрерывного образования, при котором каждая следующая ступень обучения исходит из предыдущей, начиная с начальных школ и заканчивая университетами [351, с. 12].

Польский ученый Челав Кулисевич подчеркнул характеристику непрерывного образования, данную А.Л. Смитом, о том, что «…просвещение не следует рассматривать в качестве института, предназначенного только для избранных и относящегося только к короткому периоду в начале зрелого возраста; его нужно трактовать как необходимость для всех и в течение всей жизни» [216, с. 91]. Сам Ч. Кулисевич считает, что необходимость непрерывного образования является не результатом фантазии педагогов, а неизбежным следствием научно-технической революции. К тому же, подчеркивает польский ученый, обучение, продолжающееся всю жизнь, становится условием человеческого существования: конкретно с высоким уровнем образованности общества связываются надежды на устранение разрыва, возникшего между миром, в котором мы живем, и возможностями контроля над ним [216, с. 92].

Идея необходимости обучения «через всю жизнь», перешедшая в теорию «непрерывного образования», принята сегодня во всем мире.

Необходимо отметить, что по оценкам экспертов в ближайшее десятилетие более 80 % реализуемых в настоящее время технологий устареет, а 4/5 объ ема знаний работников будет нуждаться в серьезной актуализации. В связи с этим Министерство образования Российской Федерации разработало проект Концепции непрерывного образования до 2025 года.

Несколько дефиниций обосновывают содержание понятия «непрерывное образование»; некоторые из них раскрывают систему взглядов на практику образования, провозглашающую учебную деятельность как важнейшую часть жизни человека на любом возрастном этапе. Основной целью непрерывного образования считается в данном случае пожизненное обогащение творческого потенциала личности [214].

С другой стороны, как подчеркивает В.Н. Курысь, непрерывное образование обусловливает постоянное усовершенствование знаний и умений, определяемое стремлением быть актуальным в существующей профессиональной и социальной среде. Непрерывное образование трактуется им как неоднозначное, сложное понятие ввиду необходимости соотнесения его с различными аспектами социальной действительности [221, с. 81].

Существует ряд подходов к разработке теории непрерывного образования, при которых оно определяется как способ и процесс (авторский коллектив под ред. В.Г. Онушкина), как идея (В.П. Зинченко), как деятельность (А.В. Вла-диславлев), как система (Б.С. Гершунский, А.В. Даринский).

Кроме того, непрерывное образование представляет собой процесс развития личности, при котором предусматривается создание образовательных систем, открытых для людей любых возрастов и поколений, способствующих их постоянному совершенствованию, предусматривающих как повышение квалификации, так и переподготовку специалистов в изменяющихся условиях, стимулирующих процессы самообразования [250].

При изучении вопросов непрерывного образования в разные периоды развития российского общества преобладали разные акценты.

В 70-х годах прошлого столетия А.П. Владиславьев определял суть непрерывного образования как «систематическую целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков в любых видах общих и специальных учебных заведений, а также путем самообразова-ния» [65, с. 6].

В 80-е годы считалось, что система непрерывного образования выступает как «сочетание разнообразных государственных и общественных форм образования, позволяющих каждому человеку с учетом уровня своего предшествующего образования найти удобную для него форму дальнейшего развития» [326, с. 43].

В 90-е годы Г.П. Зинченко рассматривает суть непрерывного образования как целостного развития личности [142, с. 24]. Утверждая, что непрерывное образование являет собой новую образовательную модель, характеризующуюся целостностью, определяющей порядок деятельности различных образовательных структур (базовых и дополнительных, государственных и коммерческих), сама система непрерывного образования должна быть подвижной, динамичной и полифункциональной.

М.Н. Козихина подчеркивает совпадение своих взглядов на данную проблему с мнением исследователей, которые считают, что суть непрерывного образования, при наличии всех звеньев, – это «прерогатива профессионального образования», постпрофессиональное образование и «последипломное образование» [184, с. 36].

А.П. Владиславлев, занимаясь исследованием непрерывного образования, утверждает, что «… если раньше образование понималось как подготовка к трудовой деятельности, занимающая в жизни человека ограниченный отрезок времени, то в настоящее время – это образование сочетается с трудовой деятельностью, а трудовая деятельность непрерывно связана с необходимостью систематического пополнения знаний» [64, с. 26].

Диверсификация как современная тенденция развития дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

Стратегической целью образования в Российской Федерации является обеспечение качества, конкурентоспособности и повышение доступности современного образования, что обуславливает изменения и формирует новые объективные требования к модернизации всей системы образования, в том числе, и реформирование, преобразование системы ДПО. В поисках ответа на вопрос о том, каким должно быть сегодня ДПО специалистов социальной сферы, которое способно оперативно повышать уровень профессиональной компетентности работающих специалистов, в первую очередь, следует назвать «диверсификацию современного ДПО».

Изучением истории возникновения термина «диверсификация» занимались такие исследователи, как М.Е. Гоголюхина, А.Г. Кокорин, Т.Ю. Ломакина [78; 186; 245].

Впервые данный термин появился в экономике на рубеже ХIX-XX веков, и в рамках экономической теории понятие «диверсификация» (от старо-лат. diversus – разный и facere – делать; англ. diversification – разносторонность) разработано достаточно подробно. Диверсификация в широком смысле – это распространение хозяйственной деятельности учреждения на новые сферы (расширение номенклатуры продукции, видов предоставляемых услуг и т.п.) [290, с. 329]. Конкретизируя данное понятие, следует отметить, что в экономике диверсификацию определяют как: вид товарной стратегии; меру разнообразия в совокупности; принцип деятельности банковских, инвестиционных компаний и фондов; важную инвеституационную концепцию; одну из форм концентрации капитала; один из практических способов достижения стабильности функционирования бизнеса.

В экономике выделяют диверсификацию производства и диверсификацию кредитов. Диверсификация производства рассматривается как распределение усилий и капиталовложений между разнообразными видами деятельности, результаты которых непосредственно не связаны между собой; расширение ассортимента, изменение вида продукции в рамках одного предприятия; одновременное развитие многих не связанных друг с другом видов производства, освоение новых видов производств с целью повышения их эффективности, получения экономической выгоды, предотвращения банкротства; результат диверсификации производства – превращение предприятий в многоотраслевые комплексы [328, с. 46].

М. Горт (M. Gort) обозначил явление диверсификации как одновременную работу компании с несколькими рынками при низкой перекрестной эластичности спроса на товары. При этом ресурсы, требующие при производстве товаров для одного рынка, не используются при производстве товаров, рассчитанных на другие рынки [456, с. 21].

В середине 60-х гг. в США диверсификацию бизнеса определяли как наиболее подходящую политику развития компании для стабилизации денежных потоков, увеличения конкурентоспособности. Первоначально диверсификацию рассматривали только с финансовой стороны деятельности, к концу ХХ века появляются элементы диверсификации как управления, управления качеством [346; 445].

Диверсификация производства рассматривается в двух плоскостях:

- как стратегическая ориентация и инвестиционный процесс;

- как процесс, в котором первичным выступает не получение прибыли от вновь созданного продукта, а наибольшее использование имеющихся у предприятия активов [186, с. 11].

Диверсификация представляет собой процесс расширения производственной деятельности организации, часто занимающейся производством ограниченного количества продуктов, к многопрофильному производству с широкой номенклатурой выпускаемой продукции. Анализ различных научных источников позволяет сделать вывод о том, что представление о сущности процесса диверсификации формируется как разнообразие, достигаемое путем изменения.

В настоящее время понятие диверсификации прочно вошло в различные отрасли знания – экономику, политику, философию, культурологию, образование и др. Так, например, в культурологии понятие «диверсификация культуры» рассматривается как разделение единой культуры на множество культур, что ведет к образованию многочисленных субкультур и способствует увеличению культурного разнообразия [198, с. 59].

Применительно к образованию в целом термин диверсификация стал употребляться в Западной Европе в конце 1960-х годов – начале 1970-х годов, когда встал вопрос о структурном реформировании образовательных систем, и обозначал разнообразие, разностороннее развитие, расширение видов предоставляемых услуг, не свойственных образованию ранее.

Так, Ф. Кумбс считает, что потребность диверсификации относительно системы образования обусловлена «кризисом образования». Ученый определяет проблему кризиса в образовании как разрыв между образованием и условиями жизни общества, разрыв, принимающий самые различные формы. Ф. Кумбс обозначает причины мирового кризиса в образовании как:

1) невозможность удовлетворить растущие потребности населения в школьном и университетском образовании;

2) отсутствие готовности системы образования соответствовать новым требованиям и задачам в связи с нехваткой средств;

3) крайне медленные перемены внутреннего уклада образования в ответ на поступающие извне запросы вследствие присущей системе образования инертности;

4) существование серьезных препятствий для рационального использования образования и подготовленных кадров в интересах национального развития вследствие инертности самого общества, груза устоявшихся традиций и обычаев.

Разрешению третьей и четвертой причин кризиса образования может способствовать диверсификация образования [219, с. 67].

Р. Маклин и Т. Хюсен определяют диверсификацию образовательных структур и программ как структурное многообразие. А.Г. Смирнов видит диверсификацию в роли механизма усиления индивидуализации обучения; Ф. Альтбах и Т. Эшер изучают диверсификацию целей и деятельности учебных заведений. Г.Л. Халиков рассматривает диверсификацию систем подготовки специалистов (Альтбах Ф.Д., 1992; Маклин Р., 1993; Смирнов А.Г., 1999; Халиков Г.А., 1993). В.И. Байденко рассматривает диверсификацию образования как актуальную образовательную политику, процесс отхождения от стандартной образовательной системы, как одно из направлений преобразований сферы образования [20, с. 22]. В.В. Багин подчеркивает, что диверсификация относится к числу социально-педагогических явлений, характеризующих современный период развития мировой образовательной системы. Она связана с поиском путей выхода из кризиса, с формированием новой парадигмы образования, ориентированной не на производство, а на личность, повышение степени гибкости образовательной системы, ее способности к быстрой перестройке, учету возрастающих требований общества к результатам ее деятельности [18, с. 66].

В психолого-педагогическом словаре-справочнике термин «диверсификация» обозначает увеличение, расширение сфер деятельности; в педагогике используется наравне с термином «инновация», означая «построение разнообразия» в образовательной сфере [334].

Многие ученые также указывают на наличие связи между явлениями диверсификации и инновациями [346, с.134]: система образования характеризуется интенсивностью инновационных процессов, ростом активности и самостоятельности образовательных учреждений, способствует развитию различных типов учебных учреждений, обеспечивающих оптимальные условия для развития обучающихся.

В.Л. Дубинина обозначает важную характеристику диверсификации наличием двусторонних связей с инновационной деятельностью, задачей которой выступает решение активизации инновационной деятельности в образовании и способность выполнять функции катализатора процессов обновления, стабилизации, развития образовательной системы [116, с. 18].

Андрагогическая позиция преподавателя в системе постдипломного образования как фактор эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса

Диверсификация моделей обучения специалистов социальной сферы в условиях ДПО актуализировала исследования личностного потенциала преподавателя ДПО, одним из элементов которого является его профессиональная позиция. В контексте данного исследования важно определить роль андрагоги-ческой позиции как фактора эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

В словаре иностранных слов дается определение позиции как положения, необходимого для дальнейшего развития каких-либо действий, как точки зрения, принципиального отношения к чему-либо, определяющего характер поведения, действий [36].

Е. И. Исаев и В. И. Слободчиков под позицией понимают «наиболее целостную характеристику поведения человека, свободно и ответственно определившего свое мировоззрение, принципы и поступки во взаимоотношениях с другими. Позиция – это личностный способ реализации базовых целей и ценностей человека в социально-профессиональном пространстве» [163]. Авторы предлагают различать личностную и предметно-деятельностную позицию. Первая возникает и существует в любых человеческих общностях, вторая – только в профессиональном сообществе [163].

С помощью понятия позиции можно системно представить стороны жизнедеятельности человека, особенности проявления личности субъекта. Е. А. Климов, рассматривая позицию, включал в нее гражданское и творческое отношение к профессии, уважительное отношение к коллегам, участникам со вместной деятельности, а также высоко-критичное отношение к себе [179, с. 108].

Педагогическая позиция – уникальная и единственная в своем роде, поскольку она является одновременно и личностной (проявляется во всяком взаимодействии обучающегося и обучаемого), и профессиональной (востребо- вана для создания условий реализации целей образования).

А. К. Маркова описывает педагогическую позицию посредством привлечения таких категорий, как «педагогическая направленность», «педагогическая компетентность», подчеркивая, что они выступают источником профессионально-личностной активности человека [256].

Раскрывая суть андрагогической позиции, М. Т. Громкова характеризует ее как видение преподавателем собственного места в образовании взрослых. Андрагогическая позиция предопределяет характер взаимодействия в педагогическом процессе, технологию формирования целей, освоения содержания, овладения методом [90].

Андрагогическая позиция должна рассматриваться как частный случай педагогической позиции, но она имеет свои специфические характеристики структурные элементы. Рассмотрим их.

Во-первых, следует отметить, что в основании андрагогической позиции преподавателя ДПО лежит его социальная позиция. Социальная позиция состоит из системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, ценностного отношения к профессии, профессионально-педагогической направленности. «Совокупность форм, в которых проявляется направленность, – влечение, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение и убеждение – характеризуют внутреннюю мотивацию преподавателя, его стремление стать мастером педагогического труда» [46, с. 17].

Нельзя не согласиться с мнением М. Т. Громковой, что андрагогическая позиция преподавателя исходит, прежде всего, из его собственного воззрения на мир, то есть из того, что принято называть мировоззрением, из понимания своего взаимодействия с миром. Она проявляется как осознание собственного жизненного опыта, как сознание преподавателя, включающего систему потребностей, норм, способностей, их взаимосвязи и регуляции [90].

Социальная позиция преподавателя-андрагога в условиях динамичного социально-экономического развития российского общества проявляется и в принятии своей миссии – «вести взрослого» к открытому обществу, что требует развития соответствующих методологических основ его деятельности, и частности понимания сущности идей непрерывного образования как процесса, осуществляющегося на протяжении всей жизни человека, и видения своей роли в данном процессе [9, с.53].

Социальная позиция преподавателя ДПО специалистов социальной сферы представляет собой систему отношений личности: к своей профессии преподавателя, работающего в системе постдипломного образования, аудиторию которого представляют социальные работники, педагоги, психологи и т. д., к их работодателям как основным заказчикам обучения, к коллегам, к самому себе, основанной на многообразной профессиональной идентичности [225, с. 128].

Преподаватель ДПО специалистов социальной сферы должен иметь идентичность с такими общностями, как научно-исследовательское сообщество, сообщество преподавателей ДПО, профессиональное сообщество специалистов социальной сферы.

Таким образом, социальная позиция преподавателя ДПО специалистов социальной сферы многомерна. Это взаимосвязь интеллектуальных, волевых, эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической и андрагогиче-ской деятельности в частности, которые являются источником его активности.

Во-вторых, как отмечает А. К. Маркова, педагогическая позиция связана с педагогической компетентностью. Андрагогическая компетентность преподавателя может быть раскрыта через андрагогические знания и умения, которые реализуются преподавателем на основе осознанного использования образовательной стратегии [136, с. 247], а также через его личностные качества, яв- ляющиеся неотъемлемой частью профессиональной компетентности.

С. Г. Вершловский составными компонентами андрагогической компетентности преподавателя системы ДПО считает: понимание им образования взрослого человека как способа его творческой самореализации; знание особенностей взрослого как субъекта профессиональной и образовательной деятельности; владение образовательными технологиями, соответствующими особенностям взрослого обучающегося и др.[62, с.277].

Исследователь считает, что андрагогическая компетентность «материализуется» в способности преподавателя к диалогу, призванному преодолеть «пе-дагогизм» традиционных форм организации учебно-образовательного процесса и обеспечить субъективность партнеров. Он полагает, что по мере становления новой позиции преподавателей образование взрослых будет приобретать черты андрагогического процесса, качественно отделяющего его от системы вузовской подготовки [62].

В. В. Горшкова основой андрагогической компетентности преподавателя ДПО считает философско-педагогическую, или экзистенциально антропологическую, составляющую, в результате которой андрагог должен понимать, развивать, «заражать», вдохновлять, а главное, опережать наличное образовательное состояние взрослого слушателя ДПО и прогнозировать в отношении него не то, что он уже желает и может, а то, на что он способен в перспективе [80].

Т. А. Василькова выделяет «управленческую и психолого андрагогическую компетентность андрагога. Управленческую компетентность составляют теоретические знания и практические умения (опыт) работника, базирующиеся на знаниях научных основ организации деятельности различных государственных структур, образовательных учреждений, общественных организаций и др. Андрагогу необходимы знания теории, методики и технологии работы со взрослыми, основ андрагогического менеджмента (основ управления, этики и психологии руководства, культуры речи и общения и т.д.), а также организаторские, психологические, андрагогические, коммуникативные умения. Психолого-андрагогическую компетентность формируют знания андрагогики, педагогики и психологии, необходимых для решения различных проблем» [54, с. 74].

С. И. Змеёв, описывая компетентностную модель андрагога на основании выделенных функций в его деятельности, включает в неё помимо системы знаний, требующихся преподавателю, определенных умений и навыков по осуществлению диагностики, создания учебно-методических материалов, работы с профессиональной литературой и т.д., ряд личностных качеств (эмпатию, терпимость, тактичность и др.) и ценностных ориентаций (уважение личности, представление о ней как о саморазвивающемся, самоценном субъекте, осознание учения как способа жизнедеятельности и т.п.) [144, с. 191].

Разработка и внедрение модульных дополнительных профессиональных программ как механизм диверсификации содержания дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

В обеспечении процесса диверсификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы ведущую роль играют образовательные программы, реализуемые в организациях ДПО.

В энциклопедических словарях программа [греч. programma – объявление] трактуется как намеченный образ действий, изложение основных целей и положений деятельности, краткое изложение методологических установок и содержания предмета, курса, преподаваемого в образовательной организации.

В Федеральном законе № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» указывается, что в стране реализуются примерные основные образовательные про- граммы, соответствующие определенному уровню профессионального образо- вания, которые создаются на базе соответствующих федеральных государст- венных образовательных стандартов (ст. 12).

Определение примерной основной образовательной программы дается в статье 2, п.10 как учебно-методической документации (примерных учебного плана и календарного учебного графика, примерных рабочих программ преподаваемых дисциплин и курсов, определяющих содержание и объем образования того или иного уровня и (или), направленности, планируемых результат освоения образовательной программы, а также условий, необходимых для образовательной деятельности [394].

Современные андрагоги обосновали необходимость отбирать содержание учебного предмета в соответствии с логикой и особенностями познавательной деятельности взрослого человека. Это означает, что требуется адаптация знаний, востребованных современной системой социальной защиты, обеспечивающая их освоение, связывая изучаемые закономерности с реальными ситуациями в практике социальной работы. Этот принцип становится основным при разработке образовательных программ для системы ДПО.

При разработке и реализации дополнительных профессиональных программ их содержательная вариативность является механизмом диверсификации ДПО специалистов социального профиля.

Обеспечить вариативность содержания ДПО позволит модульный подход. ДПО как никакая другая образовательная система предполагает модульность в организации, так как ей присущи основные его свойства – системность, индивидуальность, логическая завершенность, направленность на приобретение компетенций.

Для того чтобы охарактеризовать сущность и особенности разработки модульных программ дополнительного профессионального образования, обратимся к понятиям модуля и модульного обучения.

Дж. Рассел, основоположник теории модульного обучения, рассматривает модуль как «обучающий пакет, содержащий концептуальную единицу дидактического контента и набор действий обучаемого. … При этом для полного овладения объемом новых знаний обучаемый будет выполнять эти действия в индивидуальном темпе» [471]. По сути, в определении представлен принцип отбора единиц дидактического контента модуля. Его сущность в том, что объектом усвоения новых знаний является структура, имеющая минимальное смысловое содержание, но при этом сохраняющая свойства целого. Данное положение является ведущим в модульной технологии обучения.

При разработке дополнительных профессиональных программ для разных моделей ДПО необходимо учитывать, что модуль выступает в качестве программы обучения, индивидуализированной по содержанию, темпу образовательной деятельности, методам, уровню самостоятельности. Дидактической цели каждого модуля должна соответствовать полнота содержания образовательного материала, означающая: важность образовательной информации, разъяснение к данной информации, определяющие условия погружения в информацию (литературные, информационные источники), теоретические и прак-тические задания с рекомендациями по их выполнению [437].

В условиях ДПО особенностью модульного обучения является междисциплинарный характер самих модулей программ [165]. Любой образовательный модуль не является изолированной областью исследований, а представляет комплекс учебных дисциплин и направлений, которые взаимосвязаны, пересекаются со многими отраслями науки (социологией, психологией, педагогикой, социальной политикой, экономикой и др.), что делает технологию модульного обучения мощным механизмом диверсификации ДПО.

К основным преимуществам модульного обучения относятся: личностно-ориентированная направленность, деятельностный принцип, идеи развивающего обучения, разнообразие форм обучения в разных форматах (групповой, индивидуальный, работа в малых группах, дистанционный), активное использование электронных образовательных ресурсов ДПО, интенсивный характер обучения, позволяющий оптимизировать учебно-образовательный процесс ДПО и достигать максимального результата при минимальной затрате сил, времени и средств.

При разработке модульных дополнительных профессиональных программ в условиях ДПО специалистов социальной сферы необходимо отметить, что характерными их чертами являются «индивидуализация и дифференциация, динамизм и вариативность, интегративность и универсализация, адаптивность и доступность, согласованность образовательных программ и педагогических технологий, связь теории и практики» [413, с. 22].

Модульные дополнительные профессиональные программы для специалистов социальной сферы имеют следующие преимущества:

- четкая система построения модульной программы позволяет планировать, реализовывать и контролировать последовательность действий слушателей ДПО;

- законченность каждого модуля предполагает усвоение обучающимися содержания программы с постепенным погружением в объем новых знаний;

- обеспечивается взаимосвязь и логичность построения всех компонентов содержания дополнительной профессиональной программы в области социальной работы, начиная с нормативно-правовых основ социальной сферы, далее переход к технологическому базису социальной работы, и заканчивается вариативным модулем (дисциплинами по выбору, как правило, индивидуально- личностной направленности);

- обеспечивается возможность использования индивидуального темпа обучения, что позволяет адаптировать новые знания к индивидуальным и социально-психологическим особенностям взрослых обучающихся за счет входной диагностики уровня их знаний и выявления образовательных потребностей и темпов продвижения по программе;

- наличие обязательного самоконтроля слушателями своих действий в процессе обучения в условиях ДПО делает процесс управления обучением более гибким;

- возможность использования рефлексивного подхода в модульном обучении создаёт условия для повышения качества самостоятельного обучения слушателей ДПО, т.к. обучение на соответствующем данному индивиду уровне сложности позволяет переводить знания в умения, а умения в навыки.

Составление программ для ДПО имеет свою специфику. Изучение особенностей построения и реализации дополнительных профессиональных программ находит отражение в работах А. М. Лобка [244], Г. Н. Прозументовой [327], В. К. Рябцев В.К.[350], Н. С. Якиманской [439].

Так, А. М. Лобок обращает внимание на то, что образовательные программы для ДПО носят исследовательский характер[244, с. 5]. Н. С. Якиманская указывает, что образовательная программа ДПО должна выстраиваться по принципу взаимообогащения, так как создает условия для «встречи» субъективного и общественно-научного опыта [439, с. 40].

Л. В. Шевелева и В. А. Синицын предлагают следующую структуру модульной системе построения учебной программы ДПО.

Информационный блок, содержанием которого является теоретический материал, подлежащий усвоению, декомпозированный на учебные элементы. Он также предполагает наличие методических указаний по его освоению.

Исполнительский блок, включающий типовые, комплексные и ситуационные задачи 1-4 уровней сложности с алгоритмом их решения, а также описание практических работ, методические рекомендации.

Контролирующий блок, который содержит входные и выходные тесты и задачи разной степени сложности, а также методические указания к их выполнению [420].

Разработка программ дополнительного профессионального образования как механизма диверсификации моделей ДПО имеет свою логику (см. рис. 5).

Для того чтобы определить цели дополнительной профессиональной программы, необходимо составить «компетентностный портрет» специалиста социальной сферы. Такой портрет складывается из требований, сформулированных в соответствующем профессиональном стандарте и компетенций, заложенных в ФГОС ВО по профилю подготовки. Определить цели программы на данном этапе помогают результаты мониторинга состояния и потребностей социальной сферы, которые имеют динамический характер, а также результаты входной психолого-андрагогической диагностики образовательных потребностей, мотивов обучения, ожиданий и запросов, уровня компетентности специалистов социальной сферы, пришедших на обучение в организацию ДПО. Оценка профессиональной компетентности слушателей осуществляется на основе таксономического описания уровней сформированности компетенций (знание, понимание, применение и т. д.).