Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теория и опыт применения дистанционных технологий обучения в образовательном процессе России и Ирана 16
1.1. Теоретические основания применения дистанционных технологий обучения в образовательном процессе (термины, подходы). 16
1.2. История и опыт применения дистанционных технологий обучения в образовательном процессе подготовки магистров в России и Иране . 31
1.3. Анализ идей и приоритетов обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения. 52
глава 2. Обеспечение качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения в России и Иране 65
2.1. Параметрическая модель качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения. 65
2.2. Организационно-педагогические условия обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения . 87
2.3. Адаптация позитивного опыта обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения в России и Иране . 123
Заключение 142
Список литературы 149
- История и опыт применения дистанционных технологий обучения в образовательном процессе подготовки магистров в России и Иране
- Анализ идей и приоритетов обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения.
- Организационно-педагогические условия обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения
- Адаптация позитивного опыта обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения в России и Иране
Введение к работе
Актуальность настоящего исследования обусловлена различиями
приоритетов повышения качества образования в разных странах, которые проявляются при введении дистанционных технологий обучения.
В настоящее время разработка и реализация дистанционных технологий
обучения становятся важной образовательной задачей во всем мире. Мы разделяем
трактовку понятия «дистанционные образовательные технологии», данную в
Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (редакция,
действующая с 24 июля 2015 года), в котором подчеркивается непосредственная
связь рассматриваемых технологий с организационной и территориальной
структурой образовательных учреждений, а также отмечается ориентация на
опосредованное (на расстоянии) взаимодействие обучающихся и педагогических
работников, которое осуществляется с применением информационно-
телекоммуникационных сетей.
Актуальность диссертационного исследования объясняется все возрастающей в современный период популярностью дистанционных технологий обучения, накоплением в разных странах соответствующего опыта обеспечения качества, который нуждается в теоретическом осмыслении. Возможности дистанционных технологий обучения постоянно расширяются за счет массового внедрения новых электронных ресурсов, число которых продолжает стремительно расти, однако, по данным, публикуемым в печати, внедрение дистанционных технологий обучения не всегда обеспечено методической и опытно-экспериментальной базой, гарантирующей необходимое качество образовательного процесса.
Все это делает востребованным разработку и реализацию моделей, нацеленных на сопоставление хода и результатов применения дистанционных технологий обучения, позволяющих выявлять наиболее эффективный опыт для его возможного распространения. Соответственно, сопоставление российского и иранского опыта обеспечения качества подготовки с применением дистанционных технологий обучения весьма актуально.
В научных публикациях раскрыты некоторые аспекты, связанные с тематикой данного исследования. Отметим ряд наиболее значимых теоретических и прикладных исследований по вопросам оценки качества применения дистанционных технологий обучения: в первую очередь, это работы, которые раскрывают вопросы сравнительной педагогики в контексте качества образования (В.Г. Костомаров, О.Н. Олейникова, В.Г. Разумовский, Н.А. Селезнева); во-вторых, это исследования в области качества обучения, описывающие сходство и различие решения соответствующих проблем на разных уровнях образования (В.П. Беспалько, Г.И. Ибрагимов, В.А. Кальней, А.И. Субетто, С.Е. Шишов), а также работы по проблемам оценивания (Б.А. Сазонов, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, П.Н. Чепелев); в-третьих, следует отметить ряд работ, посвященных проблемам качества высшего образования (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.М. Новиков), а также исследования в области качества подготовки на уровне магистратуры (С.Г. Григорьев, С.Д. Смирнов, Н.К. Нуриев, А.И. Чучалин, В.Д. Шадриков).
Следует отметить также ряд наиболее значимых исследований в области дистанционных технологий обучения. Во-первых, это работы, раскрывающие общие педагогические вопросы применения дистанционных технологий обучения (А.А. Андреев, В.Т. Волов, Е.С. Полат, М.С. Чванова, М. Аttaran, B. Zamani). Во-вторых, это работы, посвященные отдельным вопросам психологии личности, значимым для дистанционных технологий обучения (Н.Ф. Талызина, М.А. Холодная, Г.П. Щедровицкий), а также вопросам проектирования дистанционных технологий обучения и моделей качества подготовки в образовательной среде (Д.З. Ахметова, Г.В. Ившина, В.А. Каймин, Г.И. Кирилова, А.А. Кузнецов, В.М. Монахов, П.И. Пидкасистый, Z. Golzari).
В практике применения дистанционных технологий обучения часто отмечается перенос традиционных способов и методов оценки качества. При этом активно применяются системы тестирования, однако оперативное использование результатов обучения и контроля для коррекции дальнейшей образовательной стратегии, как правило, остается без должного учета. В передовом педагогическом опыте можно встретить описание специфики применения дистанционных технологий обучения для конкретных уровней образования. Вместе с тем в имеющемся опыте применения дистанционных технологий обучения редко учитывается достаточно выраженная специфика подготовки магистров. Эта специфика заключается в существенных отличиях целей и требований к качеству подготовки для этого уровня образования по сравнению, например, с уровнем подготовки бакалавров.
Российская практика повышения качества подготовки специалистов с применением дистанционных технологий обучения развивалась по пути создания многочисленных институциональных систем управления качеством, которые, как правило, функционировали автономно. Соответственно, состояние практики повышения качества подготовки специалистов с применением дистанционных технологий обучения, рассматриваемое в контексте обеспечения качества подготовки, характеризуется многообразным опытом, который часто замыкается в рамках одной или нескольких образовательных организаций. В иранской педагогической практике повсеместно применяется централизованный подход к оценке качества, который связывается в основном с результатами обучения.
В связи с указанными фактами возникает необходимость, с одной стороны, выработки обоснованных критериев качества и введения внутренней и внешней оценки, а с другой стороны, анализа качества самих дистанционных технологий обучения и качества процесса подготовки магистров, обучающихся с их применением. Поиск решения данного вопроса порождает потребность в инструментах оценки качества, которые будут способствовать развитию качественной подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения.
Однако отметим ряд несоответствий, характерных для современного этапа обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения, которые включают несоответствие традиционных моделей
качества и инновационного характера их применения, слабый учет специфики уровней образования, а также замкнутость опыта границами определенной страны.
Вышесказанное позволяет сформулировать противоречие: с одной стороны, между многогранностью элементов накопленного в России и Иране опыта обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения и, с другой стороны, слабостью механизмов выделения и распространения инновационного опыта обеспечения качества дистанционной подготовки магистров, полезного для названных стран.
Научная проблема настоящего исследования: каковы теоретические и опытно-экспериментальные основы обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения в России и Иране.
С позиции педагогической теории и образовательной практики важно определить, какие дистанционные технологии обучения приняты к использованию в России и в Иране и насколько эффективно они обеспечивают качество подготовки магистров в указанных странах.
Цель исследования: сопоставить теоретические основания и сложившийся опыт и выявить организационно-педагогические условия обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения в России и Иране.
Объект исследования: образовательный процесс с использованием дистанционных технологий обучения в российском и иранском опыте подготовки магистров.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия
обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения в России и Иране.
Для достижения обозначенной цели поставлены и реализованы следующие
задачи:
1. Проанализировать теоретические основания и исторически сложившийся в
России и Иране опыт реализации образовательного процесса подготовки магистров
с использованием дистанционных технологий обучения.
-
Разработать и реализовать четырехкомпонентную схему сопоставления опыта обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения.
-
Построить параметрическую модель, раскрывающую критерии качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения.
-
Выявить организационно-педагогические условия обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения и экспериментально обосновать значимость их реализации в России и Иране.
-
Выработать рекомендации по совершенствованию и использованию накопленного в России и Иране позитивного опыта обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения и апробировать их в опытной работе.
Методологическую и общетеоретическую основу исследования
составляют: теория педагогических систем, раскрытая В.И. Загвязинским, П.И.
Пидкасистым, М. Ataran; методология и технология анализа международного опыта, представленная в трудах М.В. Кларина, О.Н. Олейниковой; теория и технология подготовки студентов в высшей школе, раскрытая в трудах С.И. Архангельского, B. Zamani; теория качества в образовании и идеи управления качеством, которые раскрыли Г.И. Ибрагимов, M.J. Liaghatdar; основы педагогической квалиметрии, рассмотренные А.И. Субетто, A. Bazargan, а также основополагающие идеи в области информационной образовательной среды и дистанционных технологий обучения, раскрытые в работах Г.И. Кириловой, Е.С. Полат, H. Fardanesh.
Для достижения поставленной цели и решения задач исследования использованы следующие методы исследования.
Теоретические – изучение педагогической литературы и нормативной документации; анализ, синтез, сравнение, классификация, моделирование, нацеленные на обобщение терминологической базы и выделение основных идей и приоритетов исследований, проводимых в России и Иране по проблеме диссертации.
Эмпирические – изучение и обобщение педагогического опыта, включенное наблюдение, анкетирование, методы самоанализа и экспертных оценок.
Математические – статистическая обработка данных опытно-
экспериментального исследования.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2012-2013) – теоретический. Определены актуальность, стратегия исследования, цели и задачи, объект, предмет исследования.
Второй этап (2013-2014) – поисковый. Изучена и проанализирована литература, раскрывающая объект и предмет исследования, разработана четырехкомпонентная схема сопоставления опыта, на основе которой обработаны данные контент-анализа терминологии, используемой в обеих странах, и данные самоанализа магистров, нацеленного на выявление их опыта и ожиданий от использования дистанционных технологий обучения, построена параметрическая модель, раскрывающая критерии качества подготовки, выявлены организационно-педагогические условия и выработаны рекомендации по совершенствованию и целесообразной адаптации позитивного опыта обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения в образовательном процессе их подготовки в России и Иране.
Третий этап (2014-2015) – итоговый. На данном этапе проведен сбор и статистическая обработка результатов опытно-экспериментальных исследований, осуществлена апробация рекомендаций по совершенствованию и целесообразной адаптации позитивного опыта обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения в России и Иране, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, общие выводы, заключение, завершено написание и выполнена корректировка текста диссертации и автореферата, опубликованы результаты исследования.
Научная новизна исследования:
-
Выявлены тенденции совершенствования качества подготовки магистров и особенности реализации дистанционных технологий обучения в России и Иране. Показано, что тенденции совершенствования качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения в обеих странах заключаются в усилении открытости и доступности образования, однако их проявление в рассматриваемых странах характеризуется существенными различиями. В России усиление открытости образования реализуется в основном за счет открытости для изменений и совершенствований на основе личностного выбора, а усиление доступности реализуется с позиции реализации высококачественного образования в любой точке большой страны и при различном уровне предшествующей подготовки. В Иране открытость и доступность реализуются за счет открытия границ для вхождения в мировое образовательное сообщество и реализации доступного образования за счет новых инвариантных методов обучения.
-
Разработана четырехкомпонентная схема сопоставления опыта обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения в теории и практике России и Ирана. Она включает процедуру, использующую статистически взвешенные оценки сопоставления опыта, и результаты, полученные на базе сопоставительного анализа сходства и различия этих стран, а именно:
– предложенная процедура основана на анализе статистической значимости и
позволяет выделить опыт, для которого подтверждаются различия
рассматриваемых стран и определяются формализованные основания выявления приоритетных позиций каждой страны;
– как результат сопоставительного анализа научных достижений двух стран для России выявлена наибольшая активность в исследовании вопросов управления качеством образования и развития среды дистанционных технологий обучения, а для Ирана – это исследование вопросов подготовки в магистратуре, связанных с развитием содержания и оценкой результативности подготовки с применением дистанционных технологий обучения;
– как результат анализа практики применения дистанционных технологий в
подготовке магистров в российском опыте выявлена высокая преемственность
поисковой деятельности бакалавров и магистров, а в иранском – специфичность
обозначенных уровней образования, базирующаяся на различиях в
институциональной основе подготовки бакалавра и магистра.
3. Построена параметрическая модель качества подготовки магистров, которая
обеспечивает детализацию критериев качества и применяется для сопоставления
реализации дистанционных технологий обучения. Первый набор параметров
раскрывает критерии качества функционирования административных структур,
второй – связан с рассмотрением вопросов качества целеполагания, третий –
относится к системе содержания образования, четвертый – рассматривает критерии
качества соответствующего образовательного процесса, пятый – касается контроля
и обратной связи.
4. Выявлены организационно-педагогические условия обеспечения качества
подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения:
первая группа включает условия обеспечения целенаправленности; вторая –
условия обеспечения целостности содержания обучения; третья – условия
обеспечения вариативности форм, методов и средств обучения; четвертая –
условия обеспечения управляющего контроля. В опытно-экспериментальной
работе конкретизированы приоритеты реализации данных условий, согласно их
важности, для одной или для обеих стран. Каждое из организационно-
педагогических условий раскрывается в единообразном структурированном
объектно-ориентированном описании, включающем категории свойств,
характерных для подготовки магистров, и категории методов, характерных для
дистанционных технологий обучения.
5. Сформулированы рекомендации по совершенствованию обеспечения
качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий
обучения и обоснована целесообразность адаптации позитивного опыта,
накопленного в России и Иране. Для сложившегося в каждой из стран опыта
выявлены собственные перспективы применения дистанционных технологий
обучения в подготовке магистров. Установлено, что для опыта России характерна
изначально заложенная высокая вариативность дистанционных технологий
обучения, которая обеспечила стимулирование личностного выбора. На уровне
магистратуры готовность к личностному выбору способствует повышению
интереса к самостоятельному поиску и собственной научно-исследовательской
деятельности. В Иране выявлено преобладание инвариантных дистанционных
технологий обучения и непосредственного руководства куратора на всех этапах
научно-исследовательской деятельности. При подготовке в магистратуре данные
стереотипы ограничивают интерес к дистанционным технологиям обучения и
мотивацию к их использованию.
Теоретическая значимость определяется тем, что:
1. В работе показано, что базовое понятие «дистанционные технологии
обучения» трактуется единообразно в российской и иранской теории и практике и
оно может служить терминологическим базисом сопоставления качества
современного образовательного процесса подготовки магистров.
2. В работе разработана четырехкомпонентная схема, оснащенная механизмом
статистических оценок, которая позволяет делать обоснованные выводы, во-
первых, о статистически значимом сходстве обеих стран в контексте их
позитивного и негативного опыта, во-вторых, о статистически значимом различии
опыта рассматриваемых стран и специфических для каждой страны приоритетах.
Показано, что в российской науке и практике большее внимание уделяется
вопросам качества образовательного процесса, управления качеством и развития
дистанционных технологий обучения, а в иранской – формированию
унифицированного содержания подготовки магистров.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации параметрической модели, раскрывающей критерии качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения.
Параметрическая модель позволяет фиксировать наиболее существенные аспекты
применения технологий, служит механизмом регулирования входных параметров
дистанционных технологий обучения, а также задает структуру диагностического
отображения изменений в результатах подготовки и способствует анализу качества
подготовки магистров. Выделенные наборы параметров использованы в процессе
апробации рекомендаций по совершенствованию качества подготовки магистров с
применением дистанционных технологий обучения в Казанском (Приволжском)
федеральном университете (Россия) и Исфаханском государственном
университете (Иран). Наибольшее значение для практики заключается в возможности оценивать и сопоставлять качество применения дистанционных технологий обучения для различных институциональных структур подготовки магистров в различных странах.
Сделанные на основе данного исследования рекомендации по адаптации позитивного опыта позволяют получать конкретные позитивные результаты в практической подготовке магистров в России и Иране.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обусловлены четкостью исходных теоретических положений и их адекватностью основным позициям развития педагогики и образования; использованием диалектических методов при разработке исходных научно-теоретических положений и категориально понятийного аппарата исследования; соответствием логики и методов исследования объекту, предмету, целям и задачам диссертационной работы; многоаспектной научной апробацией исследования, обсуждением материалов исследовательской работы на конференциях различного уровня, а также публикацией результатов исследования в России и Иране; экспертными оценками и аргументированным использованием диагностических процедур и репрезентативностью статистически достоверной выборки.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Общие и особенные аспекты применения дистанционных технологий обучения в контексте качества подготовки магистров в России и Иране выражаются в сходных для обеих стран тенденциях открытости и доступности образования, реализуемых с учетом специфики каждой страны.
-
Четырехкомпонентная схема обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения в России и Иране представляет собой целостный механизм организации сопоставительного исследования, ориентированного на поиск статистически значимых аспектов сходства и различия по вопросам применения дистанционных технологий обучения и их влияния на качество подготовки магистров.
-
Построенная параметрическая модель раскрывает такие критерии качества, как качество решения административных вопросов, качество целеполагания, качество содержания и процесса реализации дистанционных технологий обучения, а также качества оценки и обратной связи. Соответственно, детализация параметров раскрывает специфику подготовки на уровне магистратуры и специфику применения дистанционных технологий обучения.
4. Выделенные организационно-педагогические условия, включающие
обеспечение целенаправленности, целостности содержания обучения,
вариативности процесса обучения и усиления управляющей функции контроля,
носят комплексный системный характер, структурно отражают особенности
подготовки магистров и особенности применения дистанционных технологий
обучения, способствуют более полному обеспечению качества, что подтверждено
при экспериментальном обосновании значимости их реализации для России и
Ирана.
5. В качестве позитивного опыта, выделенного в рекомендациях для
дальнейшего совершенствования и целесообразной адаптации, отмечена
характерная для России ориентация на вариативное индивидуализированное
обучение, которое стимулирует формирование умений и навыков выбора, важных
в подготовке магистров, а также характерная для Ирана централизованная
разработка образовательного контента и критериев оценки результатов его
освоения, которая существенно влияет на качество подготовки магистров.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования получили отражение в 6 научных публикациях, в том числе в базе Scopus (одна публикация); в изданиях, рекомендованных ВАК РФ (две публикации); а также были представлены на научных конференциях: Международная научно-практическая конференция «Современные проблемы дидактики средней и высшей профессиональной школы» (Казань, 2013); Всероссийская научно-практическая конференция «Опыт и проблемы реализации федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования» (Казань, 2014); Seventh scientific conference of Iranian students in Russian federation (Москва, 2014), 5th World conference on educational technology researches (Kyrenia, 2015).
Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 292 источника, и 4 приложений. Текст диссертации иллюстрируют 10 рисунков и 23 таблицы.
История и опыт применения дистанционных технологий обучения в образовательном процессе подготовки магистров в России и Иране
Объектом настоящего исследования является образовательный процесс с использованием дистанционных технологий обучения. Основной акцент в процессе анализа указанного объекта исследования сделан на сопоставлении российских и иранских разработок в этой области и опыта применения дистанционных технологий обучения в образовательном процессе.
Дистанционное обучение представляет собой прогрессивный вид обучения и позволяет соединить вместе в процессе обучения территориально удаленных преподавателей и обучающихся, а также предоставить им необходимый учебный материал [2; 3].
Рассмотрим подробнее базовый для данного исследования термин «дистанционное обучение». В литературе существуют различные понимания данного понятия в зависимости от позиции ученого.
В Федеральном Законе РФ «Об образовании» дается следующее определение: «Дистанционное обучение – целенаправленно организованный и согласованный во времени и пространстве процесс взаимодействия педагогических работников и обучающихся между собой и со средствами обучения с использованием педагогических, а также информационных и телекоммуникационных технологий» [127].
Наиболее полное определение, которое принимается в настоящее время педагогической общественностью, первоначально было дано Е.С. Полат: «Дистанционное обучение – это система обучения, основанная на взаимодействии учителя и учащихся, учащихся между собой на расстоянии, отражающая все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, организационные формы, средства обучения) специфичными средствами ИКТ и интернет-технологий» [144; 145].
Пояснение основных различий приведенных выше определений может быть дано с учетом времени их возникновения, а также сферы и области применения того или иного понятия. Так, второе из определений возникло в педагогической науке раньше, и оно раскрывает отличительные признаки дистанционного обучения и его общие черты с обучением в целом. Отличительным признаком второго определения является акцент на взаимодействии «на расстоянии» и на применении «специфичных ИКТ». Общим для обоих определений является акцент на наличии всех присущих учебному процессу компонентов.
В приказе Министерства образования и науки РФ «Об использовании дистанционных технологий обучения» № 137 дано более позднее и более широкое определение, не ограничивающее дистанционное обучение рамками отдельной формы, а подразумевающее многообразие форм взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях дистанционного образования. В то же время оно закрепляет за дистанционным образованием целенаправленную организацию и согласованность во времени и пространстве в качестве основных присущих учебному процессу компонентов. В тексте Федерального закона речь идет об образовании, при этом приводятся отличительные признаки целостной системы учреждений дистанционного образования.
Вместе с тем различные российские авторы в различное время дают собственные пояснения, которые существенно не выходят за рамки приведенных выше особенностей, а отличаются более или менее детальным раскрытием определенных аспектов. Например, в рамках пояснения понятийного аппарата информатизации образования И.В. Роберт подчеркивает интерактивный характер взаимодействий и дает следующее определение: «Дистанционное обучение (дистантное обучение, распределенное обучение) – процесс передачи знаний, формирования умений и навыков при интерактивном взаимодействии как между обучающим и обучающимся, так и между ними и интерактивным источником информационного ресурса, отражающий все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), осуществляемый в условиях реализации средств ИКТ» [150].
Близкое, но более краткое определение дает А.В. Хуторской: «Дистанционное обучение – это обучение, при котором удалённые друг от друга субъекты обучения осуществляют образовательный процесс с помощью средств телекоммуникаций» [171; 172].
Есть также и другие определения, данные на предыдущих этапах развития педагогической мысли, в отношении которых трудно высказать однозначное мнение. К таковым относится, например, определение, данное А.А. Андреевым, по формулировке которого: «Дистанционное обучение – это синтетическая, интегральная гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра традиционных и новых информационных технологий и их технических средств, которые применяются для доставки учебного материала, его самостоятельного изучения, диалогого обмена между преподавателем и обучающимся, причем процесс обучения в общем случае некритичен к их расположению в пространстве и во времени, а также к конкретному образовательному учреждению» [7; 8]. Мы в целом согласны с этим определением, но считаем необходимым отметить, что «некритичность к их расположению в пространстве и во времени, а также к конкретному образовательному учреждению» ставит данное понимание вне русла конкретной образовательной системы учреждений дистанционного образования, которых, по нашему мнению, касается ограничение времени и места обозначенного в определении, данного в Законе «Об образовании» [127]. Анализ приведенных определений позволяет сделать вывод о том, что в понятии «дистанционное обучение» можно выделить следующие составляющие: во-первых, принадлежность к процессу обучения; во-вторых, указание на его участников, в-третьих, конкретизация компонентов педагогической системы, среди которых – педагогические цели, содержание, организационные формы, педагогические технологии, средства обучения, и, наконец, в-четвертых, указание специфичной связи с информационно-коммуникационными технологиями.
В Иране временной диапазон, на протяжении которого исследуются вопросы дистанционного обучения, не так велик, как в России. Базовое для Ирана определение основано на британском и австралийском опыте: «Дистанционное обучение – это вид обучения, которое осуществляется на основе педагогики и андрагогики, технологии и создания учебных систем, и его цель заключается в обучении учащихся, отсутствующих в учебных аудиториях». Другими словами, под этим термином понимается тот вид обучения, когда педагог (учитель) и учащийся (ученик) не находятся в учебных аудиториях и только используют какие-либо технологии – видео-, аудиосредства, компьютер, бумажные носители и т.п. [171; 179; 188; 194; 210].
Дистанционное обучение – это перевод опыта запланированной учёбы обучающихся, которые в отношении времени и расстояния находятся далеко от педагога (учителя) или других учащихся, и перевод такого опыта осуществляется в разных формах и способах, которые благодаря новым технологиям становятся более современными и широкими [173; 176; 181; 248; 251; 290].
Анализ идей и приоритетов обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения.
Данный анализ был проведен с целью выявления специфических направлений развития научных исследований в сфере изучения качества подготовки в контексте применения дистанционных технологий обучения в магистратуре для каждой из стран. Поясним процесс и некоторые результаты проведенного терминологического анализа.
Всего для анализа было отобрано 84 ключевых терминологических словосочетания, общая частотность употребления которых составила 32097. На рисунке 2 представлен график частот для выбранного множества терминов по проблемам, связанным с качеством подготовки с применением дистанционных технологий обучения, где на оси Х заданы порядковые номера терминов, отсортированных по частности, а на оси S – количество употреблений каждого конкретного терминологического словосочетания. Примечательно, что 75% употребляемых ключевых терминологических словосочетания относятся к совокупности первых 11 позиций рейтингового списка.
Причины роста интереса к исследованию путей обеспечения качества подготовки с применением дистанционных технологий обучения обусловлены, с одной стороны, разработкой и внедрением дистанционных технологий обучения, а с другой – повышением интереса к соответствующим системам качества. Опишем общую для обеих стран проблематику, которая относится к зоне наиболее высокого интереса. В качестве наиболее употребляемых и устоявшихся в России и Иране терминов выделены следующие: качество образования (3561 употреблений), дистанционное обучение (3496), контроль качества (2812), оценка качества (2705), система менеджмента качества (2440), технологические качества (2377), магистратура (2108), управление качеством (1918), качество продукции (1333), дистанционное образование (1199), показатели качества (1152), менеджмент качества (796). 4000
Более детальный анализ инновационного развития образования названных стран показывает статистически значимое сходство обозначенного ряда направлений развития и результатов, достигнутых в этих странах, по вопросам: а) перехода к информационному обществу и б) внимания к обеспечению требуемого качества.
Анализ проблематики перехода к информационному обществу позволил выявить наиболее актуальные проблемы разработки и внедрения дистанционных технологий обучения, которые обуславливают в первую очередь появление исследований, ориентированных на: - обеспечение соответствующих форм образования, а также средств и ресурсов, адекватных способам профессионально-значимой информационной деятельности современного общества; - стремление к максимальной открытости и доступности образования; - ориентацию на возможности обеспечения доступа к образовательным ресурсам в любое время и из любого места. Повышенный интерес к проблемам качества объясняет появление исследований, раскрывающих: - общую тенденцию перехода к единым механизмам и процедурам стандартизации; - накопление опыта управления качеством продукции; - новые возможности контроля и оценки качества; - успехи системы менеджмента качества; - активное развитие теории и технологии управления качеством. Отобранные труды по проблематике данного исследования подразделены в соответствии с затронутыми в названии диссертации сферами, каковыми являются: - качество образования (всего найдено около 15000 трудов); - дистанционные технологии в образовании (всего найдено около 4700 трудов); - подготовка в магистратуре (всего найдено около 3700 трудов). Исследование основных терминологических групп осуществлялось на основе контент-анализа для российских терминов на основе электронной библиотеки e-library, а для Ирана на основе электронной библиотеки Irandoc. Всего по обозначенной выше проблематике было отобрано 7304 статей в России и 7400 статей в Иране. Соотношение статей по каждому из обозначенных направлений приведено в таблице 2.
Поясним процесс и результат проведенного сопоставления терминологической базы обеспечения качества подготовки с применением дистанционных технологий обучения в России и Иране. Для всей совокупности статей, опубликованных в России и Иране, произведен подсчет используемых ключевых терминологических словосочетаний. В целом анализ показал, что выявленные различия имеют исторические корни.
В целом вопросы, связанные с проблемами качества образования и с развитием дистанционных технологий обучения, более исследуются в России, чем в Иране. Примечательно, что в обеих странах немногочисленны публикации, раскрывающие вопросы подготовки в магистратуре, но все же более существенную группу они представляют в числе исследуемых проблем в Иране.
Также удалось выявить не только общие тенденции по исследуемым сферам, но и ряд отличий, которые подтверждаются проведенным терминологическим анализом. Группа общих для обеих стран терминов, в рамках которых отмечается высокая активность исследований, включает следующие единицы: стандартизация и управление качеством, система менеджмента качества, система дистанционного обучения (образования). Термины, одинаково важные для обеих стран, представлены в таблице 3.
Организационно-педагогические условия обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения
Критерии качества подготовки в высшей школе требуют отдельного анализа и систематизации – это впоследствии позволит выделить и экспериментально отработать организационно-педагогические условия обеспечения качества подготовки магистров, а также выявить целесообразность адаптации и использования в образовательной системе одной страны позитивного опыта, накопленного в других странах.
В современной педагогической теории описано и использовано на практике большое количество факторов и переменных, влияющих на оценку качества дистанционных технологий обучения [44; 46; 48; 193; 195; 205; 212; 225]. Одна из важнейших проблем в сфере оценки качества – это наличие множества разнообразных классификаций, выработанных в специфических культурных и локальных условиях и применяемых для выделения факторов, которые в свою очередь влияют на выбор критериев оценки подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения.
Поэтому цель настоящего параграфа состоит в обосновании параметрической модели качества подготовки магистров, которая бы учитывала все разнородные критерии, показатели и параметры, важные для оценки подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения.
В данном исследовании были рассмотрены модели и схемы оценки применения дистанционных технологий обучения за 2006-2013 гг. Затем были выделены компоненты и факторы, влияющие на оценку применения дистанционных технологий обучения. На следующем этапе была разработана параметрическая модель качества подготовки в высшей школе с применением дистанционных технологий обучения, основанная на компонентах и показателях, влияющих на качество подготовки магистров.
Анализ моделей и схем оценки применения дистанционных технологий обучения обусловлен необходимостью выработки единых критериев и показателей, которые позволили бы сопоставить различающийся опыт и оценивать эффективность того или иного пути обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологии обучения.
Анализ существующих работ и исследований по вопросам оценки качества подготовки с применением дистанционных технологий обучения в различных странах показал, что большинство оценок осуществляется с целью изучения эффективности реализации программ дистанционного обучения, их сравнения с традиционными образовательными методами, оценки их окупаемости (соотношения расходов и пользы), оценки продукта и его эффективности [15; 46; 163; 174; 261; 259]. Несмотря на это, методика оценки качества дистанционного образования представляет собой сложную схему, требующую вдумчивого подхода к субъектам образовательной системы, ответственным за предоставление такого рода образовательных услуг.
Одной из серьезных проблем, как отмечает Mayer [227], является отсутствие консенсуса среди исследователей в отношении определения термина «качество». Поэтому первый рассматриваемый нами вопрос касается сущности качества. Решение данной проблемы позволит на четкой методологической базе перейти к задачам оптимизации качества подготовки с применением дистанционных технологий обучения и поиску способов его достижения.
На сегодняшний день в научной литературе представлены различные точки зрения на проблему качества подготовки магистров с использованием дистанционных технологий обучения и его оценки. В некоторых работах делается акцент на одном факторе, а в других – сразу на нескольких факторах, тогда как в третьих – на некой рамочной структуре, существующей в сфере дистанционных технологий обучения. В отличие от рассмотренного выше понимания качества подготовки в магистратуре с применением дистанционных технологий обучения большинство современных дефиниций определяют качество как совокупность различных факторов и элементов. В трудах Е.С. Полат отмечается, что качественное дистанционное образование включает в себя приемлемый уровень контента, структуру виртуального пространства, интерактивность, сотрудничество и коммуникацию, оценку учащихся и гибкость [144].
В рамках настоящего исследования необходимо определить факторы, влияющие на успешность программ дистанционного обучения и рассматриваемые с позиции качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения. В связи с этим Е.С. Полат отмечает, что теоретики многих университетов и высших образовательных учреждений предложили теоретические и эмпирические модели и схемы, а также ряд показателей и компонентов, которые учитываются в сфере оценки дистанционного обучения. Наиболее значимые элементы качества и факторы для его оценки были выделены нами в результате анализа научной литературы [144; 160; 245; 246; 247], в том числе представленной в базе Scopus. В таблице 7 приведены краткие характеристики, на которых делают акценты те или иные зарубежные авторы, а также модели, принятые в учреждениях, предоставляющих услуги дистанционного образования.
Адаптация позитивного опыта обеспечения качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения в России и Иране
Вместе с тем снижение интереса к дистанционным технологиям в иранском опыте может объясняться более слабым вниманием к обозначенным условиям. Критерии качества и параметры, составляющие параметрическую модель качества подготовки в высшей школе с применением дистанционных технологий (Таблица 8), и организационно-педагогические условия подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения в контексте обеспечения качества (Таблицы 19-20) сопоставлялись по степени их значимости для изучаемых стран.
Например, в исследовании показано, что для эффективной реализации системы качества в образовательном опыте осуществляется подготовка преподавателей в области дистанционных технологий обучения, покупка программного обеспечения, приобретение оборудования, стимулирование разработчиков дистанционных материалов, адекватный учет нагрузки тьюторов, экспертиза эффективности и качества электронных ресурсов и дистанционных курсов. Анализ предпочтений, характерных для России и Ирана, выявленных на основе предложенной четырехкомпонентной схемы, показал, что ряд из них одинаково значим для обеих стран. В рассматриваемом блоке это мотивированность применения дистанционных технологий обучения в подготовке магистров, единство систематизации и взаимосвязи фундаментальных и прикладных учебных материалов, активность в учебном процессе, комфортная и безопасная среда, индивидуализация, наглядность, отбор методов контроля, оценки и обеспечения обратной связи с учетом позиций всех участников образовательного процесса, оперативность и качество обратной связи. Примечательно, что в рассматриваемом сопоставительном эксперименте по всем позициям, предложенным в параметрической модели качества подготовки в высшей школе с применением дистанционных технологий обучения, было выявлено позитивное отношение к ним. Это свидетельствует о том, что ни один из заявленных критериев в экспериментальной работе не был отвергнут, что может быть интерпретировано с позиции обоснованности и корректности предложенной параметрической модели яду позиций в рассматриваемом сопоставительном эксперименте были выявлены статискачества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения в России и Иране.
По ртически значимые преимущества одной из стран, которые детально изложены в предыдущем параграфе.
Вместе с тем остается определенный пласт позиций, которые на основе статистической обработки данных, собранных в рассматриваемом сопоставительном эксперименте, не отнесены к обозначенным группам, выделенным на основе четырехкомпонентной схемы.
Ряд из таких позиций автор считает весьма значимыми и дополнительно вносит их в список организационно-педагогических условий качества подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения в России и Иране.
Ниже поясним вопросы развития системы качества в соответствии с обозначенной авторской концепцией относительно реализации дополнительно внесенных автором организационно-педагогических условий, к которым отнесены: 1) на уровне целеполагания – оперативный анализ достижения целей, сбор, обработка и использование статистических данных, 2) на уровне содержания – наличие обязательных дистанционных курсов с учетом специфики поисковой деятельности магистрантов, 3) на уровне процесса – развитый интерактивный режим и организация ритмичной работы в курсе.
Сделаны также дополнения, связанные с авторским пониманием системы качества подготовки магистров, которая реализуется не только на уровне контроля, оценки и обратной связи, но и на уровнях целеполагания, содержания и процесса подготовки магистров.
Покажем в таблице, насколько активно они учитываются в опыте обеих стран. Из таблицы видна их значимость для обеих стран, однако автоматически они не были включены в набор условий подготовки магистров с применением дистанционных технологий обучения. Ввиду отсутствия статистической доказанности данного сходства можно предположить, что при дальнейшем сборе данных и накоплении опыта применения дистанционных технологий обучения в контексте обеспечения качества подготовки магистров в России и Иране в будущих исследованиях такие результаты также получат статистическое подтверждение с требуемой вероятностью 0,95 (а не только 0,897 как показано в таблице настоящего исследования, см. Таблицу 22).