Дистанционные образовательные технологии как средство саморазвития студентов Азими Сайедамин

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы применения дистанционных образовательных технологий для саморазвития студентов

1.1. Теория и практика системного применения дистанционных образовательных технологий в обучении студентов в России и Иране 18

1.2. Интеграционная специфика саморазвития студентов в процессе применения дистанционных образовательных технологий 54

1.3. Интерактивные средства дистанционных образовательных технологий, нацеленные на саморазвитие студентов 79

1.4. Реализация базовых идей саморазвития студентов вуза в дистанционном образовании России и Ирана 90

Выводы по Главе 1 100

ГЛАВА 2. Экспериментальное обоснование организации обучения с применением дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов

2.1. Экспериментальное обоснование системной организации деятельности преподавателей в процессе применения дистанционных образовательных технологий в России и Иране 105

2.2. Экспериментальное исследование применения дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов вуза в России и Иране 139

2.3. Анализ возможностей и угроз применения дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов в России

Выводы по Главе 2 162

• Интеграционная специфика саморазвития студентов в процессе применения дистанционных образовательных технологий
• Реализация базовых идей саморазвития студентов вуза в дистанционном образовании России и Ирана
• Экспериментальное исследование применения дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов вуза в России и Иране
• Анализ возможностей и угроз применения дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов в России

Введение к работе

Актуальность исследования. Стратегия научно-технологического развития России до 2035 г., озвученная Президентом России В.В. Путиным в 2016 г., нацелена на получение технологий, способных ответить на новые вызовы времени, повысить результативность образования и проводимых научных исследований. О необходимости повышения эффективности образовательных технологий говорят и специалисты Ирана (P. Hanafizadeh, М. Sarlak, F. Sraji, В. Zamani, Z. Zarei и др.).

Однако широкое распространение технологий дистанционного образования в высшей школе не всегда положительно влияет на развитие и саморазвитие студентов как в России, так и в Иране. В последнее время появилось достаточно много исследований, свидетельствующих об отрицательном влиянии этих технологий не только на саморазвитие, но и на качество высшего образования (С.Н. Башинова, В.Ф. Габдулхаков, Э.Г. Галимова и др.).

Известно, что саморазвитие - это осознанный процесс, который человек осуществляет без какой-либо внешней поддержки, используя при этом исключительно свои ресурсы (интеллектуальные, мыслительные, коммуникативные, нравственные и др.) для того, чтобы совершенствовать свой потенциал и реализовать себя как личность. Исследователи (В.И. Андреев, Р.А. Валеева, Ф.Л. Ратнер, В.Г. Каташев и др.) считают, что саморазвитие личности невозможно без постановки этой личностью конкретных целей, наличия у нее определенных убеждений, без создания этой личностью установок на определенное поведение и действия.

В саморазвитии личности обычно выделяют такие виды, как интеллектуальное - саморазвитие с помощью изучения, например, новых языков или компьютерных программ, расширения кругозора, достижения высоких образовательных результатов и т.д.; духовное - гармония, нравственное самосовершенствование, освоение общечеловеческих ценностей и культурных достижений и т.д.; физическое - формирование культуры здорового образа жизни, утренняя гимнастика, спорт и т.д.

Нас интересует первый вид саморазвития - интеллектуальный, связанный с более эффективным использованием средств дистанционного образования для достижения личностью более высоких образовательных результатов. Технологии дистанционного образования сейчас обладают всеми необходимыми ресурсами для эффективного развития и саморазвития студентов (Д.З.Ахме-това, В.К. Власова, Г.И. Кирилова, П.Н. Осипов, А.Н. Хузиахметов и др.).

Однако процесс внедрения дистанционных технологий в образование требует перестройки не только деятельности студентов, но и деятельности преподавателей. Переход к применению новых средств обучения сопровождается существенными усилиями со стороны преподавателей и временными затратами. Эти усилия направлены на пересмотр образовательных целей и содержания учебного материала, а также на обоснованный выбор адекватных

средств и методов обучения. Применение дистанционных образовательных технологий, нацеленных на саморазвитие студентов, должно включать оперативную передачу знаний, развитие технических навыков, умений и опыта. В результате становится возможным достижение качественно иного результата. Это новая личность, способная выбирать источники информации, анализировать и синтезировать знания; личность, нацеленная на совершенствование имеющегося опыта и стремящаяся все более успешно жить и работать в современном обществе.

Некоторые аспекты, связанные с темой исследования, раскрыты в ряде научных публикаций педагогов и практиков России и Ирана.

В научной литературе изложены важные для рассматриваемого исследования философские идеи и научные подходы, а именно: философские основы теории, технологии и практики в дистанционной среде, изложенные в работах И.В. Блауберга, Р.А. Нуруллина, В.Н. Садовского, М. Attaran и R. Ebadi; системно-деятельностный подход, раскрытый в работах А.В. Хуторского; личностно-деятельностный подход, представленный в трудах И.А. Зимней; информационно-деятельностный подход, рассмотренный в работах Г.В. Ившиной и И.В. Роберт; технологический подход, раскрывающий проблемы инженерии обучающей технологии в условиях дистанционного образования, освещенный в работах М.А. Чошанова.

Отметим наиболее значимые теоретические и прикладные исследования, посвященные вопросам использования дистанционных образовательных технологий. Прежде всего, следует назвать работы Д.З. Ахметовой, В. Т. Домрачева, Е.С. По лат, раскрывающих общее понимание дистанционных образовательных технологий и их место в образовательной системе; исследования А.Н. Хузиахметова и F. Seraji, раскрывающие структуры и содержание дистанционного обучения в вузах России и Ирана; дидактические поиски Г.И. Кириловой, В.А. Красильниковой, Д.Ш. Матроса, раскрывающие потенциал информатизации образования и технологические возможности дистанционных образовательных технологий; труды Н.К. Нуриева и В.А. Куклева, рассматривающие вопросы подготовки в сфере математической статистики в среде дистанционных технологий.

Отметим также ряд значимых психолого-педагогических исследований, касающихся проблемы саморазвития. Это исследования В.И. Андреева, Ю.В. Андреевой и П.Н. Осипова, освещающие вопросы общего понимания саморазвития и его современного видения, а также труды психологов Л.С. Выготского и Е.А. Климовой, раскрывающие возможности личности и способности ее к саморазвитию.

По вопросам применения дистанционных образовательных технологий защищен ряд диссертаций в России и Иране, среди которых следует отметить следующие докторские исследования: работа Ю.И. Капустиной по проблемам организационных условий сочетания очного и дистанционного образования; исследование М.В. Лапенок по проблемам использования электронных образовательных ресурсов информационной среды дистанционного обучения; труд М.А. Евдокимовой, посвященный проблемам совершенствования

организационных форм дистанционного обучения; работа И.В. Сергиенко по проблемам моделирования дистанционного образования как системы интегрированных обучающих технологий; исследование Т.П. Зайченко по проблемам инвариантной организационно-дидактической системы дистанционного обучения; исследование A. Ebrahim по проблемам сопоставления академической успеваемости в условиях Web-образования и традиционного образования, работа P. Jafari, посвященная проблемам оценки опыта реализации веб-образования и выбора эффективной модели виртуального университета.

Значимыми для данного исследования являются диссертации, раскрывающие важные вопросы в сфере саморазвития, среди которых отметим следующие докторские исследования: работа Э.Р. Хайруллиной по проблемам саморазвития конкурентоспособности студентов; исследование И.А. Шаршова, посвященное проблемам профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса; докторское сочинение Н.Ш. Чинкиной на тему стимулирования мотивации саморазвития в условиях инновационной деятельности. Также отметим кандидатскую диссертацию Е.М. Федерягина, посвященную саморазвитию личности студента в условиях интегративно-педагогического пространства вуза. Отметим также значимость ряда других кандидатских исследований (работы Т.В. Галузо, И.И. Головановой, М.М. Гумеровой, Л.П. Квашко, Е.Е. Чудиной, Г.А. Медяника, Т.Г. Угрюмовой, Р.Н. Файзуллина и др.).

Примечательно, что в перечисленных диссертационных работах вопросы использования дистанционных технологий и проблемы ориентации на саморазвитие рассматриваются изолированно друг от друга. Вместе с тем имеются отдельные статьи, близкие к исследуемым нами проблемам, связанным с дистанционными образовательными технологиями, ориентированными на саморазвитие. Среди них необходимо указать работы Е.А. Беловой, Ч.Б. Миннегалиевой, В.В. Парамзиной и др.

В практике традиционного и дистанционного обучения ориентация на саморазвитие получила определенное внимание, однако она не приобрела повсеместного распространения. В образовательных системах разных стран, в том числе в России и Иране, в последнее время все чаще делается акцент на саморазвитии студентов. Феномен саморазвития личности является не только важным объектом научного исследования в теоретической педагогике, но становится актуальным и для практической педагогики. Усиление внимания к практике саморазвития студентов обусловлено, в том числе, пониманием его определяющей роли в развитии личности, в которой заинтересовано современное общество.

Соответственно, на практике приходится одновременно совершенствовать организацию образования и педагогов, и студентов, а также совершенствовать средства дистанционного обучения, ориентированные на саморазвитие студентов.

Кроме того, следует отметить важность различных аспектов опыта, полученного в российской и иранской практике. Российская образовательная

практика опирается либо на теорию дистанционных образовательных технологий, либо на теорию саморазвития. При этом очень редко можно встретить их системное совмещение. В Иране преобладает использование адаптированного зарубежного опыта применения дистанционных образовательных технологий. Этот опыт включает лишь учет отдельных аспектов саморазвития, в числе которых, например, самооценка, самообразование и самоуправление.

Вышесказанное позволяет выявить противоречие, которое заключается в несоответствии между сформированным в обществе социальным заказом на специалиста, обладающего должным уровнем саморазвития и способного работать в современных динамичных условиях, и слабой реализацией этого заказа средствами дистанционных образовательных технологий. Необходимо также указать на противоречия между получившими динамичное развитие дистанционными образовательными технологиями, обладающими инновационными наборами инструментов, и традиционно стихийной их реализацией, которая часто дублирует отдельные аспекты сложившейся образовательной системы.

Анализ обозначенных несоответствий и частных противоречий позволил сформулировать общее для нашего исследования противоречие.

Ведущее противоречие заключается в том, что дистанционные образовательные технологии обладают высоким потенциалом, способным обеспечивать ориентацию студентов на саморазвитие, однако в педагогической науке и практике отсутствуют теоретико-экспериментальное обоснование оперативного использования динамически развивающихся дистанционных образовательных технологий в образовательном процессе, направленном на саморазвитие студентов.

Проблема данной диссертационной работы заключается в теоретико-экспериментальном обосновании дидактического обеспечения дистанционного образования, нацеленного на саморазвития личности студентов.

Цель исследования - на основе сравнения динамики состояния дистанционного образования в России и Иране дать теоретико-экспериментальное обоснование условиям применения дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов.

Объект исследования: образовательный процесс с применением дистанционных образовательных технологий.

Предмет исследования: педагогические условия применения дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов в России и Иране.

Гипотеза исследования состоит в том, что применение дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов будет положительно влиять на образовательные результаты при выполнении следующих педагогических условий:

- системность в использовании дистанционных образовательных технологий;

б

учет интеграционной специфики процесса саморазвития студентов в информационном пространстве вуза;

интерактивность использования средств дистанционного образования в вузе;

планомерность реализации базовых идей саморазвития студентов в дистанционном образовании.

Достижение цели осуществляется при решении следующих задач исследования:

1. Проанализировать состояние дистанционного образования и установить, насколько системно используются соответствующие образовательные технологии в вузах России и Ирана.

2. Выявить интеграционную специфику саморазвития студентов в информационном пространстве вуза.

3. Раскрыть ориентированность интерактивных средств дистанционных образовательных технологий на саморазвитие студентов.

4. Раскрыть логику планомерной реализации базовых идей саморазвития студентов в дистанционном образовании.

5. Экспериментально обосновать применение дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов вузов России и Ирана.

Методологическая основа и общетеоретическая база исследования: философские основы теории, технологии и практики в дистанционной среде (Р.А. Нуруллин), системно-деятельностный подход (А.В. Хуторской), личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя), информационно-деятельностный подход (Г.В. Ившина, И.В. Роберт, М.А. Чошанов), теория и технология дистанционных образовательных технологий (Е.С. Полат, Д.З. Ахметова), описание сущности саморазвития и обоснование необходимости ориентации на саморазвитие (В.И. Андреев, П.Н. Осипов), технологический подход в педагогическом проектировании опытно-экспериментальной работы (Б. Блум, В.П. Беспалько), вопросы истории развития дистанционного образования в России и Иране (А.Н. Тихонов, В.И. Овсянников, В. Zamani, I. Ebrahimzadeh).

Для решения сформулированных задач были использованы следующие методы исследования:

теоретические методы: изучение педагогической специальной литературы и нормативной документации, анализ, синтез, сравнение, классификация и обобщение терминологической базы и концептуальных рамок исследований, проводимых в России и Иране по проблеме диссертации;

эмпирические методы: обобщение педагогического опыта, включенное наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, методы самоанализа и экспертных оценок;

математические методы: статистическая обработка данных экспериментального исследования.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2012 - 2013 гг.) - теоретический. На данном этапе определялись актуальность исследования, его стратегии, цели и задачи, объект, предмет исследования.

Второй этап (2013 - 2014 гг.) - поисковый: изучались материалы по объекту и предмету исследования, была построена концептуальная модель дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов, изучен опыт использования преподавателями дистанционных образовательных технологий и опыт повышения уровня саморазвития студентов.

Третий этап (2014 - 2016 гг.) - итоговый. На данном этапе проводилась экспериментальная апробация гипотезы исследования, была осуществлена статистическая обработка экспериментальных данных по достигаемым уровням саморазвития студентов, проверена достоверность результатов исследования, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформированы общие выводы, заключение, завершены написание и корректировка текста диссертации и автореферата, опубликованы основные результаты исследования.

Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что:

1) выявлены педагогические условия применения дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов:

- первое педагогическое условие - системность в использовании
дистанционных образовательных технологий. Это условие выявлено в рамках
системно-деятельностного подхода в контексте реализации принципа
системности, применяемого к этапам научной, технологической и практической
деятельности преподавателей и студентов. Оно заключается в учете
сложившегося динамического соотношения этапов распространения
дистанционных образовательных технологий в России и Иране. Условие
системности в использовании дистанционных образовательных технологий
реализуется на основе организации профессиональной подготовки
преподавателей к их применению;

- второе педагогическое условие - интеграционная специфика процесса
саморазвития студентов. Это условие выявлено в рамках личностно-
деятельностного подхода в контексте реализации принципа интеграции
содержания подготовки специалиста. Оно заключается в интеграции
самопознания, самоорганизации, самообучения и самовоспитания. Это условие
также предполагает интегративную целостность содержания гуманитарной и
технической подготовки студентов вуза;

- третье педагогическое условие - интерактивность использования
средств дистанционных образовательных технологий. Это условие выявлено в
рамках информационно-деятельностного подхода в контексте реализации
принципа интерактивности, применяемого к средствам дистанционных
технологий. Оно заключается в учете характера их влияния на взаимодействие
в процессе саморазвития студентов вуза и реализуется при интерактивной
организации соответствующих процессов (включающих взаимодействие

студентов с компьютерной системой, взаимодействие между собой и с преподавателями);

- четвертое педагогическое условие - планомерная реализация базовых идей саморазвития студентов в дистанционном образовании. Это условие выявлено в рамках теоретического и экспериментального обоснования процесса и результатов применения дистанционных технологий, нацеленных на саморазвитие студентов. Оно заключается в четкой логике изложения идей построения и апробации дистанционных образовательных технологий, рассматриваемых в качестве средств саморазвития студентов вуза, которая представлена в концептуальной модели.

2) экспериментально апробированы педагогические условия и выявлено влияние применения дистанционных образовательных технологий на саморазвитие студентов в России и Иране, а также выявлены возможности и угрозы соответствующего применения обозначенных технологий для достижения поставленных целей саморазвития студентов вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие «саморазвитие студентов в педагогических условиях применения дистанционных образовательных технологий». Это понятие раскрывается в интеграционном описании его составляющих, включающих самопознание, самоорганизацию, самообучение, самовоспитание, которые сопоставлены с интерактивными средствами дистанционных образовательных технологий, отобранными на основе характера их влияния на саморазвитие.

Представлена концептуальная модель реализации базовых идей саморазвития студентов вуза в дистанционном образовании России и Ирана. Данная модель представляет целостную трактовку основных идей авторской исследовательской работы, вскрывает единую логику их экспериментальной апробации и реализации в образовательном процессе вуза. Соответственно, представлены и описаны блоки модели, среди которых: теоретические основы (цель исследования, подходы и принципы, объективные и субъективные факторы, содержательные установки, педагогические условия), данные экспериментальной апробации (порядок опытно-экспериментальной работы, критериальную основу и пути реализации педагогических условий), а также результаты эксперимента (обеспечение готовности преподавателя к динамическому использованию дистанционных образовательных технологий, результаты их применения в образовательной системе России и Ирана, анализ повышения уровня саморазвития студентов и уровня усвоения учебного материала по матстатистике, регулирование возможностей и угроз применения дистанционных образовательных технологий, ориентированных на саморазвитие).

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что выявленные различия исторически сложившихся этапов распространения дистанционных образовательных технологий в России и Иране позволили апробировать предложенные автором пути дальнейшего совершенствования образовательного процесса в соответствии с системным

Значимым для образовательной практики является возможность успешной реализации образовательного процесса с применением отобранных средств дистанционных образовательных технологий, учитывающих характер их влияния на саморазвитие студентов, апробированных в процессе изучения математических дисциплин студентами направления «Социология».

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются доказательностью исходных теоретических положений и их адекватностью основным позициям развития педагогики и образования; использованием диалектических методов при разработке исходных научно-теоретических положений и категориально-понятийного аппарата исследования; соответствием логики и методов исследования объекту, предмету, целям и задачам работы; многоаспектной научной апробацией исследования, неоднократным обсуждениям материалов исследовательской работы на конференциях различного уровня, а также публикациями результатов исследования в России и Иране; адекватными экспертными оценками и аргументированным использованием диагностических процедур. Эмпирическая база данных, использованная в исследовании, обеспечивает репрезентативность выборки и статистическую достоверность результатов.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования получили отражение в 15 научных публикациях, в том числе в базе Scopus (одна публикация); в изданиях, рекомендованных ВАК РФ (4 публикации), а также были представлены на научных конференциях, а именно: на Международной научно-технической студенческой конференции «Актуальные проблемы физико-математических и гуманитарных наук» (Зеленодольск, 2013); Международной научно-практической конференции, посвященной 135-летию со дня рождения Януша Корчака (Казань - Елабуга, 2013); Seventh scientific conference of Iranian students in Russian Federation (Москва, 2014); Международной научно-образовательной конференции «Современные концепции и технологии гарантированного качества высшего образования» (Казань, 2014); Международной научно-образовательной конференции «Инновационные технологии в образовании» (Казань, 2014, 2015); Международной научно-образовательной конференции «III Садыковские чтения» (Казань, 2015); на III Международной научно-образовательной конференции «Актуальные проблемы современной педагогической науки» (Казань, 2015); 2nd International Forum on Teacher Education (Казань, 2016).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Показано, что исторически сложившееся различие этапов распространения дистанционных образовательных технологий в России и

Иране характеризуется отклонением от системной схемы развития этих технологий, предполагающей переход от теории через технологии к практике. Соответственно, для каждой из рассматриваемых стран в процессе обучения с использованием дистанционных образовательных технологий требуется уделять особое внимание к этапам обучения, которые оказались менее выражены.

Для России это недостаточное внимание к технологическому этапу, что находит выражение в практической реализации теории, приобретающей характер демонстрационной версии и которая не сопровождается переходом к расширенному внедрению новых технологий, предложенных теоретиками. Для Ирана, наоборот характерен недостаток теоретических разработок, который влечет за собой использование заимствованных технологий и не способствует прогрессивному развитию теоретической составляющей, что сдерживает совершенствование дистанционных технологий в стране. Поэтому фрагменты опыта России, позитивные в плане реализации теоретического этапа обучения, и фрагменты опыта Ирана, позитивные в плане реализации технологического этапа обучения с применением дистанционных образовательных технологий, могут быть взаимно полезны для обеих стран.

2. Выделено первое педагогическое условие системности в динамическом использовании дистанционных технологий. Условие рассматривается применительно к этапам научной, технологической и практической деятельности преподавателей и студентов. Это условие реализуется в подготовке преподавателей, призванных передавать свой опыт студентам. Положительное влияние на образовательные результаты, следующее за реализацией данного условия, может быть обеспечено за счет системного отражения перехода от реально существующего соотношения сложившихся этапов развития дистанционных образовательных технологий, имеющих место с одной стороны - в России и с другой стороны - в Иране, к системосообразному их чередованию. Таким образом, в обеих странах может быть более полно реализован закономерный переход от науки к технологии и далее - к практике.

3. Установлено, что интеграционная специфика проявляется в применении дистанционных образовательных технологий, которые создают интегрированную среду для саморазвития студентов. В числе составляющих этой среды в данной работе выделены следующие понятия: самопознание, самоорганизация, самообучение, самовоспитание. В исследовании показано, что интегративная целостность перечисленных составляющих прослеживается как в гуманитарной, так и в технической подготовке студентов вуза. Соответственно, в исследовании выделено второе педагогическое условие интеграционной специфики процесса саморазвития студентов.

4. Показано, что возможности интерактивных средств дистанционных образовательных технологий связаны с характером их влияния на саморазвитие студентов. Например: а) работа с блогами, предусматривающая возможность выбора образовательного контента и методических материалов для самообучения, б) использование электронных календарей, содержащих программные напоминания, всплывающие в нужное время и направленные на

її

самоорганизацию, в) использование ролевых игр и онлайн-встреч в организации внеаудиторных мероприятий в целях самовоспитания, г) использование инструментов групповой и индивидуальной рефлексии в целях самосовершенствования. Все это позволило выделено третье педагогическое условие интерактивности использования средств дистанционных образовательных технологий.

5. Показана единая логика исследования, которая: а) раскрывает идеи системно-деятельностного, личностно-деятельностного и информационно-деятельностного подходов, б) описывает их реализацию и опытную апробацию в процессе трехэтапной подготовки преподавателей, интегрированной подготовки студентов вуза, в) позволяет получать значимые результаты в подготовке студентов по специальности и в повышении достигнутого уровня саморазвития студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий в России и Иране. Соответственно, выделено четвертое педагогическое условие планомерной реализации базовых идей саморазвития студентов в дистанционном образовании.

6. Дано экспериментальное обоснование организации обучения с применением дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов, проходящих обучение в вузах России и Ирана, на уровне бакалавриата по направлению «Социология» в курсе «Математическая статистика». В результате показано, что: а) владение дистанционными образовательными технологиями преподавателями изначально находилось на низком уровне и не давало ожидаемого эффекта в их работе со студентами; б) в экспериментальных группах с увеличением масштабов применения преподавателями дистанционных образовательных технологий, соответственно, вырос и уровень саморазвития студентов в России и Иране; в) позитивные результаты применения дистанционных образовательных технологий связаны с учетом характера влияния интерактивных средств обучения на саморазвитие студентов; г) выявлены и учтены возможности и угрозы соответствующей организации обучения в практике подготовки студентов.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Интеграционная специфика саморазвития студентов в процессе применения дистанционных образовательных технологий

В начале XXI века дистанционные образовательные технологии стали активно внедряться в классические педагогические формы в различных организационных вариантах: как дополнение к традиционным очным и заочным формам, как новая продвинутая форма дистанционного обучения, особенно в системе дополнительного профессионального образования, магистратуры, первого и второго высшего образования, а также по программам повышения квалификации преподавателей, программам довузовской подготовки [87; 132; 156].

Сегодня дистанционным образовательным технологиям оказывается законодательная поддержка: уже более чем в 30 странах мира разработаны или разрабатываются программы такой поддержки. Классические учебные заведения всех развитых стран включают в свои образовательные программы онлайн-курсы как обязательный компонент. Так, более 3 млн слушателей онлайн-курсов насчитывается в 200 университетах и тысячах колледжей США. Многие ведущие университеты предоставляют возможность прохождения бесплатных дистанционных курсов (часто в качестве рекламы университета). Среди них Калифорнийский университет, Массачусетский технологический институт, университеты Стэнфорда и Беркли, Открытый Британский университет (проект OpenLearn) и многие другие. Ярким примером таких программ является созданный в 2011 г. проект Coursera, первоначально объединивший открытые ресурсы трех крупнейших университетов США [285; 292; 296]. В 2012 г. журналом «Time» этот проект был признан лучшим образовательным сайтом. Согласно статистическим данным, Coursera объединил пользователей из 196 стран, за первые полгода он собрал около 1 млн слушателей, а к началу 2013 г. их число увеличилось до 2,3 млн [242; 257]. Еще один популярный онлайн-ресурс - EdX - является некоммерческим предприятием, основанным Массачусетским технологическим институтом (МТИ) и Гарвардским университетом (основная база EdX расположена в Кэмбридже, штат Массачусетс; управление проектом осуществляют МТИ и Гарвард), и насчитывает на сегодняшний день 175 разнообразных курсов, дублирующих дисциплины, преподаваемые в реальных учебных заведениях. Более 100 тысяч студентов со всего мира получили сертификаты о прохождении обучения на курсах EdX (в мире обучение с применением дистанционных образовательных технологий используют более 100 млн. человек) [56; 247; 289]. Цели, которые декларирует EdX, - сделать образование доступным для студентов всех национальностей, возрастов, любого уровня начальной подготовки.

Дальнейший рост онлайн-рынка образовательных услуг очевиден, об этом говорят и аналитики. Сегодня на уровне ООН и ЮНЕСКО признано, что по многим учебным направлениям эффективность обучения с применением дистанционных образовательных технологий идентична эффективности очной формы при условии наличия качественного учебного контента и грамотного построения курса. Это подтверждает и зарубежный опыт [209; 263].

Кроме того, как утверждают многие исследователи, дистанционные образовательные технологии способствуют укреплению коммуникативной составляющей процесса обучения и способствуют формированию коммуникативной компетенции, в том числе и в межкультурном аспекте, а значит, такие курсы выступают средством упрочения межкультурного взаимодействия на уровне образовательного дискурса [126; 131].

Далее рассмотрим подробнее историю и состояние дистанционного образования в Российской Федерации и в Исламской Республике Иран.

В России современный этап образования без отрыва от основной деятельности с использованием признанных в мировой практике современных образовательных технологий, получивших название «дистанционное образование», начался в первой половине 90-х гг. 23 мая 1993 г. Комитет по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ постановил, что «сеть образовательных учреждений дистанционной формы, обеспечивающая использование новейших технических средств и информационных технологий для доставки учебных материалов и информации непосредственно потребителю, независимо от его местопребывания, должна стать неотъемлемым элементом системы высшего образования Российской Федерации» [114; 160]. «Система дистанционного образования может быть эффективной только при определенном уровне централизации ее основных структурных элементов и сочетании такой централизации с самостоятельностью ее региональных центров. Поэтому система дистанционного образования должна иметь общегосударственный характер и управляться через Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию» [114].

В то же время была разработана первая версия «Основных положений Концепции российской системы развивающего дистанционного обучения» (разработчики С.А. Щенников, СМ. Никитин, Н.К. Никитина) [193]. Кроме того, было издано Постановление Правительства РФ «О развитии системы высшего и среднего профессионального образования в РФ» (№ 498 от 23 мая 1995 г.), в котором перед Государственным комитетом РФ по высшему образованию и Министерством связи РФ среди прочих ставилась задача подготовить и до 1 сентября 1995 г. представить в Правительство РФ предложения по развитию единой системы дистанционного образования в РФ [191; 197; 199].

В 1995 г. при Минобразования РФ была создана особая рабочая группа (В.С. Меськов, В.И. Овсянников, В.В. Вержбицкий, С.А. Щенников, В.В. Попов и др.) для разработки концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России [167]. Как предполагали в Минобразования РФ, внедрение дистанционных образовательных технологий в систему подготовки кадров должно способствовать увеличению количества потребителей образовательных услуг, которые оказываются субъекту без отрыва от основной деятельности. Их популярность должна быть особенно велика в малонаселенных или малодоступных регионах; в районах, удаленных от научных и культурных центров. Дистанционные образовательные технологии стали интерпретироваться как форма непрерывного образования, которая нацелена на реализацию прав человека на получение информации [184]. 31 мая 1995 г. Концепция создания такой системы была принята Минобразования РФ. В ней отразился уровень понимания дистанционного образования на том историческом этапе. Планировавшаяся российская система дистанционных образовательных технологий задумывалась как комплексная модель, учитывающая национально специфические реалии и апробированные в мировой практике образцы. Необходимым условием разработки оптимальной модели, устойчивой к ошибкам и недочетам, должно было стать использование опыта ведущих зарубежных центров дистанционных образовательных технологий. Само понятие «дистанционные образовательные технологии» предлагалось рассматривать сквозь призму двух подходов -системоразвивающего (дидактического) и технологического [24; 42].

В 1999 г. Минобразования РФ открыло межвузовскую научно-методическую программу «Учебно-методическое обеспечение дистанционного образования», а в 2001 г. - программу «Создание системы открытого образования». Целью обеих программ было содействие выработке научного понимания актуальных теоретических и практических проблем дистанционных образовательных технологий, однако пока эти программы не привели к формулированию общих базисных положений. К примеру, 2000-2001 гг. стали годами «парада» глоссариев дистанционных образовательных технологий. На суд специалистов было представлено несколько вариантов глоссариев дистанционных образовательных технологий, ни один из которых не получил всеобщего одобрения [126].

Реализация базовых идей саморазвития студентов вуза в дистанционном образовании России и Ирана

Далее в нашем исследовании представлены педагогические условия применения дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов.

Успешность процесса подготовки студентов к саморазвитию зависит от создания в процессе обучения определенных условий, от степени эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе. Анализ научных источников, в которых дается классификация условий, способствующих или препятствующих достижению высоких результатов в формировании готовности студентов к тем или иным видам деятельности, позволяет выделить совокупность внешних условий, создающих особую образовательную среду, обеспечивающую этот процесс, и внутренних критериев, определяемых собственным потенциалом студента [138].

Далее остановимся на внешних и внутренних аспектах применения дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов. В условиях дистанционных образовательных технологий внешняя подготовка задает содержание, формы, схемы рефлексии, а внутреннее движение обеспечивает энергию, реализацию личностного смысла саморазвития. Внешняя подготовка и внутреннее движение являются составляющими процессами саморазвития [27]. Действительно, применение дистанционных образовательных технологий позволяет наиболее успешно реализовывать процесс саморазвития студентов.

К внешним аспектам относится социальная среда, а также процессы обучения и воспитания. В исследованиях С.Л. Рубинштейна [177] и Л.С. Выготского [46] говорится о том, что именно внешние условия способны создавать предпосылки для актуализации внутренних возможностей личности, ее самореализации, проявления внутренних условий ее развития.

Дистанционные образовательные технологии, основанные на принципах развивающего обучения, способствуют успешной организации самостоятельной работы обучающихся и в первую очередь - развитию предметной и личной саморегуляции, накоплению опыта рефлексии, навыков эффективного умственного труда и, как результат, успешной социализации, то есть вхождению в профессию и в жизнь.

Основным внутренним аспектам применения дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов, выступило формирование их готовности к саморазвитию, проявляющееся в единстве всех компонентов: содержательного, мотивационно-целевого, операционно-деятель-ностного, рефлексивно-оценочного, - наличие и степень сформированности которых обеспечивает достижение отличных результатов в подготовке будущего специалиста и высокого уровня его саморазвития.

Содержательный компонент представляет собой совокупность методологических (общенаучных, специальнонаучных, философских), теоретических и технологических знаний.

Мотивационно-целевой компонент моделируется личностным отношением к деятельности. Такое отношение находит свое выражение в интересах, мотивах, определенных целевых установках у будущих специалистов.

Операционно-деятельностный компонент самоконтроля [268] соотносится с комплексом умений и навыков по организации профессиональной деятельности. Данный комплекс умений связан с овладением новыми информационными технологиями, направлен на актуализацию самовыражения и самоопределения в профессиональной деятельности, отражает возможности будущих специалистов в деле создания всего нового.

Рефлексивно-оценочный компонент самоконтроля характеризует самоанализ, осмысление и самооценку собственной деятельности. Он включает в себя ряд внутренних процессов по осмыслению деятельности и самоанализу, самооценку деятельности и ее результатов; оценку соотношения своих возможностей и уровня притязаний в деятельности [22; 80]; определение на основе собственного опыта методов и приемов работы; уточнение путей организации деятельности.

Действительно, без включения субъекта в активную деятельность невозможен запуск процесса саморазвития. Уже на этом этапе можно говорить о развитии личности [179].

Сама по себе среда дистанционных образовательных технологий создает условия для активизации внутреннего потенциала студенческого саморазвития. Действительно, в условиях такого обучения студенты активнее работают с материалами курса. В условиях учебной деятельности работа студента по самоизменению начинается с самокритики, что чаще всего стимулирует личность к познанию внутреннего мира своего «я», рефлексии над своими способностями и особенностями, их адекватной оценке [69; 70; 72]. Самопознание запускает процесс самоопределения, что помогает студентам самостоятельно сформулировать учебные цели и задачи. Необходимым условием и средством самореализации служит саморегуляция. Именно самореализация помогает личности максимально проявить потенциал в различных учебных ситуациях (отношение к заданию, отношения с другими участниками учебной работы).

Учебно-воспитательный процесс обеспечивает педагогическую поддержку саморазвития студента. Такой процесс построен на индивидуально-дифференцированном подходе и реализуется через [21; 73; 110]: - организацию учебно-воспитательной деятельности; - позиционирование студента полноправным субъектом учебного процесса, который осознает и использует данные возможности для саморазвития; - создание условий для саморазвития студента в процессе обучения; - построение субъект-субъектного общения студента и преподавателя в педагогическом пространстве, необходимым условием которого выступает признание значимости личности первого и утверждение его активной жизненной позиции через это признание. Этот фактор важен для повышения эффективности и интенсивности процесса саморазвития.

Применение дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов, может осуществляться и в самостоятельной работе студента. На современном этапе возрастает роль компетентностного подхода к подготовке специалистов, большое значение отводится самостоятельной работе студентов. Поэтому закономерно, что особое место в практике современного образования отводится разработке форм и методов деятельности, стимулирующей самостоятельность и творчество студентов, которые можно реализовать с помощью правильного применения дистанционных образовательных технологий.

Вышесказанное тесно связано с самостоятельностью как важным качеством развивающейся личности: именно потребность саморазвития формирует такую социально значимую устойчивую черту личности, которая получила название «самостоятельность». Именно в процессе учебной деятельности формируется эта необходимая черта личности будущего специалиста [95; 139].

Система саморегуляции студента меняется в процессе его самостоятельной учебной деятельности: он учится корректировать свою деятельность, повышает интеллектуальный уровень, оценивает результаты и степень эффективности деятельности, у него формируется потребность ставить новые учебные задачи и успешно решать их [79]. С применением дистанционных образовательных технологий студент вырабатывает оптимальную для него схему организации деятельности и постепенно становится более самостоятельным в деле самоорганизации и планирования своей деятельности, в использовании усвоенных на уровне умений и навыков примов практической деятельности, он теперь более творчески подходит к решению учебных и профессиональных задач, стремится к созданию конечного продукта более высокого качества.

Экспериментальное исследование применения дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов вуза в России и Иране

Применение дистанционных образовательных технологий прогнозирует увеличение доли работы обучающихся, ориентированной на саморазвитие, а, следовательно, появляется необходимость организации регулярной консультативной помощи преподавателей. Консультативная помощь усложняется как форма дидактической реализации целей обучения: консультации функционируют как формы организации учебного процесса и включаются в иные формы деятельности (лекции, семинары, практики, лабораторные практикумы и т.д.).

При правильном применении дистанционных образовательных технологий расширяются возможности для организации подобных консультаций с преподавателями. Обратная связь закладывается непосредственно в текст материала и также осуществляется посредством возможности оперативного обращения к преподавателю на любом этапе освоения курса. Консультации могут осуществляться в форме различных методов, таких, как методы, приведенные ниже: - очные консультации (проводятся преподавателем в учебном заведении и занимают 10-15 % времени, которое отводится на консультации); - оффлайн-консультации (осуществляются преподавателем или куратором курса в режиме телеконференции или посредством электронной почты и занимают около 50% времени, которое отводится на консультации в соответствии с учебным планом); - онлайн консультации (осуществляются при помощи специальных программ и составляют более 30% времени, отведенного на консультации согласно учебному плану).

Процесс обучения с применением дистанционных образовательных технологий смещает акцент в работе с теоретическим материалом, в промежуточном и текущем самоконтроле, исследовательской работе, подготовке к семинарам, работе с компьютерными тренажерами и т.д. , что само по себе приводит к саморазвитию студента. В результате расширяется информационное поле, с которым может работать студент (теперь это не только печатные учебники и пособия, но и электронные издания, электронные базы данных, сетевые ресурсы, каталоги и фонды библиотек и т.д.).

Применение дистанционных образовательных технологий позволяет использовать проблемно-поисковые методы работы, продумать не только индивидуальную, но и групповую исследовательскую работу («обучение в сотрудничестве»), организовать творческие, исследовательские и игровые формы проектной деятельности. Все это уменьшает роль репродуктивных методов и увеличивает значимость творчески-познавательных приемов учебной деятельности. Таким образом, дистанционные образовательные технологии помогают формировать основу научно-исследовательской деятельности студентов.

Творческие проекты помогают раскрыть креативные возможности студентов, стимулировать самостоятельную научно-исследовательскую деятельность в условиях максимальной свободы и творческого поиска. Они не предполагают проработанной заранее структуры. Преподаватель-куратор задает только общие параметры и, в случае необходимости, указывает на эффективные пути решения задач. Такие проекты активизируют познавательную активность, формируют навыки обработки информации, работы с документами, умение обобщать полученную информацию и объединять информативные боки; активизируют интенсивную работу с первоисточниками и материалами, не содержащими готовых решений.

При организации исследовательских проектов во главу угла ставится принцип доступности содержания и методов исследования; цели четко формулируются, структура исследования продумывается и обосновывается, используются научные методы обработки информации и презентации результатов. Тематика таких проектов затрагивает актуальные для современной науки темы, при этом учитывается их значимость для формирования поисково-исследовательских навыков студентов.

Примером таких проектов является подготовка студентов, обучающихся в филиалах или дистанционно, к участию в конференциях: при помощи сетевых технологий организуется регулярное консультирование с преподавателем. Важно отметить, что определяющая роль саморазвития студентов не меняет субъектов учебной деятельности, ими остаются студент и преподаватель. Важным условием качественного образования при дистанционном обучении, как и в традиционной системе, остается участие студента наравне с преподавателем в познавательной деятельности.

Соответственно, была реализована опытно-экспериментальная подготовка преподавателей к применению дистанционных технологий обучения как средства саморазвития студентов. При подготовке преподавателей была реализована обозначенная выше схема.

Как указывалось ранее, в России акцент делался на технологическом компоненте подготовки, а в Иране - на теоретическом. Такие акценты в ведущейся подготовке были сделаны, чтобы компенсировать замеченные перекосы в ранее сложившейся последовательности этапов распространения дистанционных образовательных технологий, характерных для процесса обучения в России и в Иране. Общая позиция заключалась в системной организации деятельности преподавателей по применению дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов, при гармоничном сочетании теории, технологии и практики.

Перед началом работы с преподавателями и по завершении этой работы был проведен замер данных по применению средств дистанционных технологий, реализующих научную, технологическую и практическую сферу деятельности преподавателей.

Анализ возможностей и угроз применения дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов в России

На основе вышеприведенной Таблицы 23, отражающей слабые стороны в применении дистанционных образовательных технологий, можно сказать, несмотря на то что оно в Иране было значительным и имело хороший прогресс, отсутствие всесторонности в этой стране стало причиной того, что применение дистанционных образовательных технологий в обучении и образовании не достигло точки своего максимального прогресса. Такие категории, как отсутствие всеобщих и интегрированных законов в стране и невнимание к педагогическому развитию в применении дистанционных образовательных технологий, ориентированных на саморазвитие студентов, можно охарактеризовать главными слабыми сторонами. Следует особо подчеркнуть, что уделяется недостаточное внимание подготовке преподавателей в теоретической, технологической и практической сфере. Кроме того, на практике не была реализована на должном уровне независимая работа и саморазвитие студентов в среде дистанционных образовательных технологий.

Приведенные данные показывают, что в России слабой стороной является отсутствие четких методик внедрения дистанционного обучения, приверженность преподавателей к традиционной деятельности и стихийный перенос опыта в применение дистанционных образовательных технологий в образовательный процесс. То есть преподаватели как в мотивационном, так и в организационном плане еще не подготовлены к осуществлению такого обучения, их знания не системны. Все это говорит о том, что механизмы внедрения электронных курсов и процедура их совершенствования еще не 1 доработана. Оплата разработки новых курсов для применения в условиях дистанционного обучения очень низкая, соответственно преподаватели не мотивированы к разработке инноваций такого рода. В Таблице 24 представлены возможности внешней среды России и Ирана в сфере применения и планомерной реализации дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов. SWOT-анализ дистанционных образовательных технологий в России и Иране (возможности внешней среды)

Возможности внешней среды в России 1.Система дистанционного обучения способна адекватно реагировать на социальные потребности и может способствовать реализации конституционного права каждого гражданина страны на получение образования. 2.Улучшение демографической ситуации в регионах, избежание массовых переездов населения в столичные города. 3.Уникальные ресурсные условия, позволяющие без выезда за пределы региона получать информацию о разработках и внедрении инновационных продуктов для нескольких научных зон одновременно. 4. Возможность получения образовательных услуг для всех в престижных университетах. 5. Повышение уровня образованности населения за счет доступности получения образования. 6. Повышение экономических показателей России за счет получения образования без полного отрыва от производства. 7. Благоприятные организационно-правовые условия для расширения спектра образовательных услуг за счет использования инновационных форм и методов обучения, увеличение альтернативных вариантов реализации образовательного процесса. 8. Взаимопроникновение отраслей, широкая доступность междисциплинарных исследований и инновационных разработок. 9. Трансгрессия образования в инновационное развитие. 10. Предоставление образования с помощью дистанционных образовательных технологий соседним русскоязычным странам. Возможности внешней среды в Иране 1.Экономия времени, а, в конечном счете, – создание для людей возможности заниматься «своими делами». 2. Предотвращение «утечки мозгов», которая сегодня в обществе рассматривается как серьезная проблема. 3. Сокращение транспортного трафика в крупных городах и предотвращение загрязнения воздуха. 4. Создание возможностей для специфических групп и меньшинств – таких, как женщины-домохозяйки, инвалиды, люди с ограниченной подвижностью, работающие и т.д. 5. Возможность заполнить существующий в обществе вакуум в сфере образования и культуры (предоставление образовательных услуг, связанных с решением различных социальных проблем). 6. Содействие повышению культурного уровня общества в различных сферах. 7. Предоставление образования с помощью дистанционных образовательных технологий соседним персоязычным странам.

Согласно данным вышеприведенной таблицы, возможности внешней среды в применении дистанционных образовательных технологий для Ирана включают в себя возможности развития в социальной, культурной и экономической сферах для разных слоев населения, что является своеобразным показателем внутреннего развития страны. Кроме того, Иран может предложить такой вид образования соседним и персоязычным странам, что предоставит большие возможности, как для Ирана, так и для стран-соседей для развития культурного, образовательного и экономического взаимодействия.

Что касается возможностей внешней среды в России в применении дистанционных образовательных технологий, то, согласно данным таблицы, применение дистанционных образовательных технологий в образовании и дистанционном обучении могло бы создать значительное социальное благополучие в разных секторах общества России (в образовательном, культурном, экономическом и других секторах). Также может быть реализована возможность предложения образования странам-соседям и русскоязычным странам. Таким образом, будет создана возможность единого образовательного, культурного и экономического рынка путем правильного применения дистанционных образовательных технологий в образовании и обучении в странах региона.

Несмотря на все преимущества дистанционных образовательных технологий как средства саморазвития студентов в образовании, также, возможно, появятся угрозы, которые в большей мере могут проистекать из несоблюдения норм и правил внедрения технологий и невнимательности на отдельных этапах в обучении и образовании. Мы уже неоднократно говорили о том, что внедрение дистанционных образовательных технологий в обучении нуждается в осознанном и последовательном прохождении теоретического, технологического и практического этапов. Несоблюдение последовательности может привести к появлению угроз для образовательной системы страны, что отражено в Таблице 25.