Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Домашняя учебная работа как компонент современного образовательного процесса в условиях информационно образовательной среды 18
1.1. Исторический аспект домашней учебной работы в школе 18
1.2. Состояние проблемы организации домашней учебной работы в педагогической литературе 31
1.3. Практика организации и типичные недостатки домашней учебной работы в основной общеобразовательной школе 44
1.4. Дидактические основания домашней учебной работы в условиях современной информационно-образовательной среды 61
Выводы по 1 главе 94
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка дидактических оснований домашней учебной работы 97
2.1. Дидактические требования к домашней учебной работе в условиях информационно-образовательной среды 97
2.2. Ход опытно-экспериментальной работы 106
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 129
Выводы по 2 главе 156
Заключение 159
Список сокращений и условных обозначений 164
Список литературы 165
Список иллюстративного материала 186
Приложения 192
- Исторический аспект домашней учебной работы в школе
- Дидактические основания домашней учебной работы в условиях современной информационно-образовательной среды
- Дидактические требования к домашней учебной работе в условиях информационно-образовательной среды
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Исторический аспект домашней учебной работы в школе
С целью всестороннего изучения домашней учебной работы как компонента образовательного процесса и поиска направлений ее изменения на современном этапе развития образования был изучен исторический аспект появления домашней учебной работы в практике обучения. Целью этого изучения и анализа полученных данных стало выявление исходных, закрепившихся в классической педагогике, теоретических положений организации домашней учебной работы в школе и выявление происходивших с ней изменений на разных исторических этапах, влияющих на ее результативность.
В настоящее время домашняя учебная работа является традиционным компонентом образовательного процесса. Однако ее роль, функции и содержание менялись на протяжении веков в зависимости от целей и уровня развития образования, социальных запросов государства и общества. В процессе исследования диссертантом была проанализирована педагогическая и методическая литература, изданная со второй половины XIX века по настоящее время, и диссертационные исследования, изданные с 1948 года. На основе данного анализа было выделено три исторических периода, на каждом из которых в педагогическую науку был внесен существенный вклад в разработку проблемы домашней учебной работы: 1 период — до 1917 года; 2 период — 20–80-ые годы ХХ века; 3 период — 90-ые годы ХХ века по настоящее время [166].
1 период — до 1917 года. Домашняя учебная работа как компонент образовательного процесса появилась практически одновременно с введением школ «для всех» и классно-урочной системы обучения, при которой необходимо было «учить вместе всех разом и одному и тому же» [81, с. 234]. В таких школах обучение строилось на основе репродуктивного метода, при этом школьники получали задания, часть которых подразумевала механическое заучивание [43; 81; 139], например, «выучиться читать, не выучив буквально назубок азбуки, было невозможно, псалтирь также выучивали наизусть» [69, с. 67]. Зачастую школьникам не удавалась выполнить задание учителя в классе и приходилось доучивать его дома. Так появилась домашняя учебная работа, которая сегодня стала традиционным компонентом процесса обучения.
М. Н. Скаткин дал характеристику учебной деятельности школьников того времени (см. Таблицу 1) [148, с. 112], подчеркивая при этом, что домашняя работа от классной практически не отличалась.
До второй половины XIX века охарактеризованная в таблице 1 домашняя учебная работа не менялась и прочно вошла в образовательный процесс, став его частью. В то же время отсутствие элементарного регулирования процесса ее наполнения учебными заданиями привело к тому, что «центр тяжести» сместился с урока на домашнюю работу, то есть новые темы, требующие разъяснения учителем, также стали задаваться на дом для самостоятельного изучения школьниками. В этой связи увеличился объем домашней учебной работы, существенно возросла ее сложность, что отразилось на времени выполнения работы учениками. Во второй половине XIX века эта проблема привлекла внимание педагогической общественности и родителей. В этот период появляются первые публикации ведущих педагогов того времени, посвященные домашней учебной работе и заложившие фундаментальные основы организации этой формы самостоятельной деятельности в школах и гимназиях (Н. А. Добролюбов, Н. И. Пирогов, Д. И. Писарев, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский,
Н. Г. Чернышевский). Учителя-практики публикуют первые статьи, в которых предлагается опыт решения данной проблемы (Н. Н. Запольский, В. Куницкий, М. Штарк, Г. Янчевецкий).
На основе изучения педагогических публикаций дореволюционного периода и обобщения полученных данных были сделаны дидактические выводы, непосредственно касающиеся домашней учебной работы:
1. Домашняя учебная работа — неотъемлемый компонент процесса обучения [20; 55; 170; 180]. Педагоги того времени понимали, что «на долю преподавания в классе падает собственно приобретение учебного материала, сведений, но способность прочно усвоять и верно применять сообщенный материал не может быть достигнута одной деятельностью в классе; заучивание наизусть данных науки, приготовление к репетициям всегда будут составлять предмет домашних занятий учащихся…» [55, с. 589–590].
2. Основными функциями домашней учебной работы стали повторение и закрепление знаний, а также завершение выполнения заданий, начатых в классе. По мнению Н. Н. Запольского, закрепление знаний обучающимися возможно только в условиях домашней работы, иначе «преподавание утратит характер устойчивости и последовательности изложения» [55, с. 590].
3. Ценность домашней учебной работы состоит прежде всего в возможности формирования умений и навыков самостоятельной учебной деятельности: «Длжно постоянно помнить, что следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания..., дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно и составляет одну из главнейших задач школьного обучения» [170, с. 500].
4. Домашнюю учебную работу можно задавать только после специальной подготовки к ней на уроке [46, с. 139]. Именно поэтому К. Д. Ушинский отрицал домашние задания в начальной школе: «При первоначальном обучении дети должны исполнять все свои уроки в классе, под надзором и руководством учащих, которые сначала должны выучить ребенка учиться, а потом уже поручить это дело ему самому» [171, с. 253]. «Только на десятом году, и то только после хороших предварительных классных занятий в прежние годы, можно допустить небольшие уроки вне класса, имея в виду, что такие уроки ожидают детей в большинстве наших учебных заведений» [171, с. 252]. Также К. Д. Ушинский сформулировал актуальные и по сей день требования к домашним заданиям школьников: домашнее задание должно быть посильным и не должно быть большим по объему.
5. Необходимо нормирование и дозирование домашних учебных заданий, составляющих домашнюю учебную работу, с целью исключения перегрузки школьников. Впервые проблема перегрузки была поднята на XXV Учительском съезде в Бремене в 1884 году, где учителя-практики пришли к выводу, что невозможно «совершенно изгнать все домашние работы и поставить дело так, чтобы все, что нужно заучивалось и выполнялось в школе» [27, с. 206], однако необходимо изменить процесс организации домашней работы, чтобы была исключена перегрузка обучающихся, а данный вид работы соответствовал задачам образования. Среди мер по устранению перегрузки назывались следующие: составление расписания так, чтобы часы для предметов, по которым требуется выполнение домашних заданий, перемежались с часами предметов, выполнение домашних заданий по которым не требуется [55, с. 590], составление календаря для записи письменных домашних работ, с помощью которого возможно было бы отслеживать, чтобы на один день задавалось только одно письменное домашнее задание [27; 55; 79; 188].
Нельзя не отметить, что в конце XIX века некоторые учителя-практики предлагали отказаться от домашней учебной работы, называя ее «обременением» [188] и «недоразумением» [79], но только при следующих условиях: 1) существенном пересмотре программ, которые «стремятся сообщить учащемуся как можно больше сведений, научить всему» [79, с. 107]; 2) сокращении количества учащихся в классе (в то время в одном классе гимназии насчитывалось до 65 учеников); 3) при правильной организации урока, «если час урока прошел с надлежащею пользой и преподавание было возбуждающе» [188, с. 622]. В некоторых учебных заведениях была предпринята попытка определить количество часов, необходимых для выполнения домашней работы [30; 46; 81]. Например, М. Штарк считал целесообразным назначить для каждого часового урока «полчаса домашних занятий» [180, с. 26]. Однако попытки нормирования домашней учебной работы были единичны и не носили системного характера, поэтому результата в то время не дали.
2 период — 20–80-ые годы ХХ века. В советский период были сделаны самые важные теоретические разработки проблемы домашней учебной работы школьников, а также было апробировано обучение без домашних заданий.
В связи с тем, что рекомендации педагогов конца XIX – начала ХХ века по сокращению нагрузки на учеников не были реализованы в практике преподавания, а количество домашних заданий возрастало из-за увеличения количества предметов и расширения учебных программ, домашняя учебная работа в определенный период стала непосильна для выполнения обучающимися. Сложившаяся ситуация привела к тому, что в 1918 году Декретом Всероссийского Центрального Исполнительного Комитета Советов «О Единой Трудовой Школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики» домашние задания были отменены: «Задавание обязательных уроков и работ на дом не допускается» (статья 17) [153]. Однако опыт работы учителей в этот период показал, что уровень знаний учеников резко упал, поэтому в 1923 году домашние задания были вновь введены в систему школьного образования в связи «с недостаточностью знаний учащихся и понижением грамотности» [8, с. 15].
Дидактические основания домашней учебной работы в условиях современной информационно-образовательной среды
В данном параграфе определяются дидактические основания — положения, сформулированные в дидактических категориях, определяющие характер домашней учебной работы в условиях информационно-образовательной среды.
В параграфе 1.3 мы показали, что домашняя учебная работа в сложившейся практике преподавания не отвечает современным требованиям к образовательному процессу и не в полной мере учитывает возможности информационно-образовательной среды. Поэтому, формулируя дидактические основания для обновления подходов к проектированию домашней учебной работы, мы ориентировались на то, что домашняя учебная работа должна соответствовать требованиям, предъявляемым к современному процессу обучения и работать на решение современных образовательных задач, а также использовать ресурсы информационно-образовательной среды. При этом, в рамках данного исследования рассматривается, прежде всего, та часть информационно-образовательной среды, которая связна с использованием в процессе обучения электронных средств обучения и информационно-образовательных ресурсов интернета.
С целью обновления подходов к проектированию домашней учебной работы нами были разработаны дидактические основания, определяющие ее характер в условиях информационно-образовательной среды. При этом «образовательная среда является дидактическим концептом, позволяющим строить дидактические основания нового образовательного процесса с учетом многообразия современного пространства, новой роли педагога в процессе обучения и его места как созидателя образовательной как созидателя образовательной среды-ситуации, задач формирования современной личности» [62, с. 69]. Одним из приоритетных требований к современному образовательному процессу является формирование у обучающихся умения учиться самостоятельно, которое позволяет современному человеку успешно реализоваться в профессиональной деятельности и в жизни [106; 172; 173]. Формирование данного умения особенно важно в связи с активным развитием информационного общества и повышением роли информации во всех сферах деятельности человека. Формирование умения учиться самостоятельно происходит в процессе обучения всем предметам школьного цикла и, как следствие, должно продолжаться в процессе выполнения школьниками домашней учебной работы [44].
В связи с этим первым дидактическим основанием является изменение приоритетной цели проектирования домашней учебной работы с повторения и закрепления знаний, умений и навыков на развитие у обучающихся умения учиться самостоятельно в условиях современной информационно-образовательной среды.
Формирование умения учиться самостоятельно подразумевает овладение метапредметными умениями, позволяющими организовывать самостоятельную учебную деятельность в школе, направленную на формирование навыков самообразования, которые будут востребованы в личной и профессиональной сферах деятельности на протяжении всей жизни (А. Г. Асмолов, В. Г. Бурменская, И. А. Володарская и др.). При этом в данном исследовании термин «умение» понимается как «единство знания о способе деятельности и опыта его реализации» [85, с. 46]. Способу деятельности учитель обучает школьников в рамках урока, а опыт реализации знаний о способах деятельности совершенствуется в процессе выполнения домашней учебной работы.
Домашняя учебная работа обладает рядом специфических особенностей. При этом данные особенности можно рассматривать как ее преимущества, и как недостатки одновременно. Сведения об этом отражены в таблице 6.
Таким образом, у домашней учебной работы существует своя специфика, которая может стать преимуществом или недостатком при ее выполнении. При проведении данного исследования мы старались усилить преимущества домашней учебной работы, учитывая ее недостатки. В этой связи значительно повышается роль подготовки к самостоятельной учебной деятельности на уроке, в рамках которого происходит целенаправленное обучение важнейшим метапредметным умениям, составляющим основу умения учиться самостоятельно.
В данном исследования мы выделили три группы умений, формирование которых целесообразно продолжить в процессе выполнения домашней учебной работы: познавательные, регулятивные и коммуникативные. В этих группах выделены умения, формирование и совершенствование которых актуально для школьников 5–9 классов. Отбор умений был произведен на основе Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования и современных научных исследований процесса достижения обучающимися метапредметных результатов обучения [5; 51; 172].
В таблице 7 приведены примеры домашних заданий, обеспечивающих процесс формирования метапредметных умений.
Как видно из таблицы 7, информационно-образовательная среда предоставляет возможность существенно расширить характер домашних заданий и использовать те из них, которые целенаправленно формируют метапредметные умения школьников. Причем информационно-образовательная среда не только предоставляет возможность обновить домашнюю работу школьников, но и сама предлагает направления для этого обновления, центральным из которых становится работа с разного рода информацией.
Для данного исследования мы выбрали три вида информации, которые традиционно недостаточно используются в практике организации домашней учебной работы школьников, но которые особенно востребованы в современном мире: 1) тексты «новой природы»; 2) аудиоинформация; 3) видеоинформация.
1. Домашняя работа, спроектированная с использованием текстов «новой природы».
В последнее время исследователи отмечают, что в связи с активным развитием информационно-коммуникационных технологий значительно возрастает объем информации, представленной как на бумажных, так и на электронных носителях. При этом существенно изменилась природа текстов: если два десятилетия назад большинство текстов были сплошные, линейной структуры, то современные тексты, так называемые тексты «новой природы» [68, с. 8] (Е. И. Казакова) значительно от них отличаются. Они представляют собой синтез мультимедийности и вербальных структур, характеризуются активным использованием гиперссылок, инфографики и других знаков и элементов выражения смысла. Эти тексты еще называют «мыслью, зафиксированной на каком-либо носителе, для отображения которой используется связная последовательность разнородных символов (знаков вербальной и невербальной природы)» [68, с. 8]. Текст новой природы, по мнению Д. В. Полежаева, «несет в себе груз представлений современной технологической информационной цивилизации о тексте как цифре, как двоичном коде, как изображении, нуждающемся в распознавании не повседневном, автоматическом, а направленном специальным образом» [123, с. 78].
В настоящее время можно выделить некоторые «основные тенденции изменения текста:
отказ от линейности в построении и восприятии текста;
сжатие объемов текста с увеличением информационной нагрузки на его единицу;
ориентация на «мелкие текстовые структуры»;
дублирующий характер различных знаковых систем в отражении содержания;
рост интерактивности;
развитие форм обратной связи;
появление «новых форм авторства» и ряд других тенденций» [68, с. 104].
Дидактические требования к домашней учебной работе в условиях информационно-образовательной среды
Основные дидактические требования к домашней учебной работе [47; 48; 49; 64; 105; 131; 147], такие как посильность [39; 127; 128; 148], связь с классной работой [34], необходимость проверки учителем [94; 104; 185] были сформулированы учеными в XX веке и являются основой дальнейшей разработки проблемы домашней учебной работы в данном исследовании. Однако анализ практики организации домашней учебной работы в современной основной школе, изменение информационно-образовательной среды школьника и учителя (см. Параграф 1.3) позволяют сделать вывод о необходимости разработки дополнительных требований к домашней учебной работе, спроектированной с использованием электронных средств обучения. Назовем их:
1. Целенаправленное обучение выполнению домашних учебных заданий в ходе урока.
2. Информационная безопасность школьника при работе по выполнению домашних учебных заданий, спроектированных на основе электронных средств обучения с использованием ресурсов сети Интернет.
3. Соответствие возрастным возможностям школьника, нормам СанПиНа и учет уровня трудности предмета.
4. Личностноориентированность и практикоориентированность домашних учебных заданий, составляющих домашнюю учебную работу.
5. Многофункциональность домашней учебной работы.
6. Целостность домашней учебной работы.
Раскроем каждое из указанных требований более подробно.
1. Целенаправленное обучение выполнению домашних учебных заданий в ходе урока. Ни одна домашняя работа не может быть задана без обучения выполнению входящих в ее состав домашних учебных заданий в ходе урока, особенно это касается работ, связанных с выполнением заданий с использованием электронных устройств, подключенных к сети Интернет. В практике опытно-экспериментальной работы мы отмечали, что школьникам 5 класса трудно ориентироваться в электронном дневнике, найти прикрепленные файлы, перейти по ссылкам, поэтому на уроке учителем показывается на электронной доске весь путь нахождения размещенных учебных материалов, то есть учитель обучает необходимым для выполнения этого и аналогичного заданий учебным действиям, составляющим умение учиться самостоятельно [181] (см. Рисунок 13).
По образцу, который размещен на рисунке 13, целесообразно выстраивать работу с любым материалом, размещенным в сети Интернет, предлагаемым в качестве домашнего задания.
2. Информационная безопасность школьника при работе по выполнению домашних учебных заданий, спроектированных на основе электронных средств обучения с использованием ресурсов сети Интернет.
Важнейшим требованием к домашней учебной работе, подразумевающей самостоятельную работу школьников в интернет-пространстве, является обеспечение их информационной безопасности. В настоящее время под информационной безопасностью понимается «состояние защищенности детей, при котором отсутствует риск, связанный с причинением информацией вреда их здоровью и (или) физическому, психическому, духовному, нравственному развитию» [74; 122; 174]. Несмотря на то что 89% подростков России, по данным общероссийского научного исследования цифровой компетентности подростков и родителей детей подросткового возраста, ежедневно пользуются интернетом [177], при проектировании домашних заданий на основе электронного устройства мы исходим из того, что в 5–9 классах при самостоятельной работе дома школьники осуществлять самостоятельный поиск в интернет-пространстве не будут или поиск будет проводиться только на рекомендованных учителем порталах, сайтах и т.д. Для выполнения домашних заданий с использованием сети Интернет знакомство обучающихся со специально отобранными сайтами и способами работы с ними происходит в рамках урока, а на дом задается задание, включающее ссылку на данный сайт.
В ходе опытно-экспериментальной работы диссертантом был произведен опрос учителей разных предметов, которые назвали интернет-ресурсы, содержание которых безопасно, способствует расширению знаний по предмету и развитию интереса к нему при самостоятельной работе. Рекомендуемые учителями сайты размещены в приложении Д таблице Д.1. Также опытно-экспериментальная работа показала, что в основной школе в процессе изучения программы по предмету целесообразно знакомство с работой не более трех интернет-ресурсов. На их основе расширяются не только предметные знания, но и происходит обучение работе с интернет-сайтами, которые строятся в интернет-пространстве практически одинаково (например, где я нахожусь сейчас (страница входа), куда я могу попасть (переход), взаимосвязь между категориями).
Приведем примеры формулирования домашних заданий с включением ссылки на ресурсы сети Интернет:
1) Прочитайте статью «Как писать ВЫ и ВАШ — с прописной или со строчной буквы?» на портале «Грамота.ру» в разделе «Письмовник» (ссылка: http://new.gramota.ru/spravka/letters/51-rubric-88). Задание по выбору: 1) составьте развернутый план этой статьи; 2) Составьте два предложения, в которых местоимение вы пишется с прописной и со строчной буквы. Письменно аргументируйте выбор написания.
2) Посмотрите спектакль «Горе от ума» по одноименной комедии А. С. Грибоедова (ссылка: https://www.youtube.com/watch?v=ACPQjjarZa0)7. Так ли вы представляли себе героев комедии? Сумели ли актеры раскрыть характеры героев? Изменил ли режиссер текст комедии? Аргументируйте свои ответы.
3. Соответствие нормам СанПиНа, возрастным возможностям и учет уровня трудности предмета.
В настоящее время регулирование процесса организации домашней учебной работы школьников происходит в соответствии с нормами СанПиНа 2.4.2.2821-10, который закрепляет предельно допустимую норму времени выполнения домашней работы по всем предметам (см. Таблицу 4). Однако в данном документе не учитываются индивидуальные особенности выполнения домашних заданий школьником, не регулируется организация домашних заданий в выходные дни, не уточняется объем времени выполнения по предметам.
В данном исследовании мы принимаем нормы СанПиНа 2.4.2.2821-10 в качестве исходных и не требующих обсуждения и на их основе осуществляем проектирование домашних заданий на основе электронных средств обучения. Так, при конструировании домашнего задания в 8 классе использование компьютера не может превышать 35 минут, а прослушивание аудиозаписей — 25 минут.
При проектировании домашней учебной работы по предмету и комплекса домашних работ, задаваемых учителями разных предметов, мы предлагаем учитывать уровень трудности освоения конкретного предмета, который указан в СанПиНе. Для этого целесообразно опираться на «Шкалу трудности учебных предметов, изучаемых в 5–9 классах» [142, с. 56–57] (см. Приложение Ж таблица Ж.1). Например, в шестых классах самыми трудными предметами для школьников считаются математика (13 баллов), русский язык (12 баллов), иностранный язык (11 баллов), информатика (10 баллов), история и биология (8 баллов), самыми легкими — ОБЖ (1 балл), музыка (2 балла) и изобразительное искусство (3 балла).
В соответствии с этим, на наш взгляд, целесообразно и домашнюю учебную работу проектировать на основании приведенной в СанПиНе таблицы, учитывая, что по трудоемким, сложным для обучающихся предметам, приоритетным должно стать не количество выполненных домашних учебных заданий, а их качество. Также необходимо осознание того факта, что домашние задания могут задаваться не ежеурочно, а, например, модульно, или вообще не задаваться после нескольких уроков в рамках изучаемой темы. Вместе с этим электронный журнал школьника помогает учителям разных предметов согласовать объем задаваемой домашней работы, так как у каждого учителя-предметника появляется возможность видеть все заданные школьнику домашние работы.
При проектировании домашней учебной работы в условиях информационно-образовательной среды необходимо учитывать возрастные особенности обучающихся основной школы и проектировать домашнюю учебную работу в русле здоровьесберегающего подхода [88; 99; 100; 150]. Этот возрастной период, с 10 до 15 лет, большинство психологов относят к фактическому началу подросткового возраста, и связывают его с рядом особенностей, из которых для нашего исследования особенно важны следующие: активное развитие самосознания, значительное расширение сферы интересов, формирование нового типа отношений с людьми, развитие познавательной сферы, способность к проектированию собственной учебной деятельности [25; 99; 100; 142; 150]. При всем этом при проектировании домашних заданий необходимо учитывать, что выполняют их дети, с индивидуальным темпом самостоятельной деятельности и условиями для выполнения домашних заданий [72].
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
В ходе проводимого исследования мы предположили, что если изменить практику проектирования, организации педагогического сопровождения выполнения домашней учебной работы в 5–9 классах, используя возможности информационно-образовательной среды, на основе сформулированных в параграфе 1.4 дидактических оснований и в соответствии с разработанными в параграфе 2.1 требованиями, то повысится количество и качество подготовленных домашних заданий, уровень сформированности метапредментых умений (среди которых особое внимание уделяется регулятивным и информационным), изменится время выполнения домашних заданий, повысится уровень учебной мотивации к выполнению домашней учебной работы.
Для экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие показатели:
1. Количество подготовленных домашних заданий.
В процессе обучения в основной школе увеличивается количество учебных предметов и, как следствие, увеличивается количество домашних заданий. Однако обучающимися выполняются по разным причинам не все домашние задания, и эта тенденция усиливается от 5 к 9 классу. В то же время выполнение заданных учителем домашних заданий влияет на качество обучения в целом. Определение количественных показателей выполнения домашних заданий перед началом эксперимента и после его окончания позволит показать, что предложенные в диссертационном исследовании подходы к изменению домашней учебной работы позволяют добиться увеличения количества выполняемых домашних заданий из числа заданных.
С целью проверки данного утверждения на первом этапе опытно-экспериментальной работы мы провели предваряющий констатирующий срез. Во всех 5–9 классах была выдана домашняя работа по русскому языку, которая представляла собой упражнение из учебника (для каждого класса свое упражнение), содержащее текст, который необходимо переписать в тетрадь, соблюдая орфографические и пунктуационные нормы, письменно выполнить одно задание к тексту и выполнить задание, которое сформулировал учитель дополнительно к тексту упражнения. Отбирая упражнения в учебнике, мы проанализировали сайты, предлагающие готовые домашние задания (например, по опросам школьников, популярным в гимназии является сайт megaresheba.ru), и выбрали такое упражнение, в ГДЗ к которому на указанном сайте была допущена существенная ошибка, а задания к упражнению выполнены не были. Выбор ошибки носил продуманный характер: тема, связанная с данной ошибкой, отрабатывалась на трех предыдущих уроках, а на последнем внимание школьников специально было акцентированно на аналогичной ошибке. Задания обучающиеся записывали в так называемом «бумажном» дневнике самостоятельно. Эксперимент проводился трижды: в сентябре, декабре и апреле в одних и тех же классах. Результаты данного эксперимента отражены в таблице 14.
На основании таблицы 14 можно сделать выводы, что при традиционной системе организации домашней учебной работы от класса к классу возрастает количество невыполненных домашних работ; намечается тенденция к формальному выполнению работы, когда текст переписан, но задания к нему не выполнены (предмет «Русский язык») или ответ к задаче записан, а решение отсутствует (предмет «Математика», «Физика», «Химия») (получается, что формально домашняя работа есть, но она не принесла учебного результата, который формируется при выполнении задания); учащаются случаи списывания ответов к упражнениям учебника, заданных на дом, из книг или с сайтов, размещающих «Готовые домашние задания».
В следующем после проведения данного констатирующего среза учебном году классы, результаты которых представлены в таблице 14, обучались в рамках формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
С целью показать, что количество выполненных домашних работ увеличилось, мы для сравнения выбрали шестые классы, два из которых были контрольными и два экспериментальными, и, проработав в них по разработанным в данном диссертационном исследовании положениям три года (с 7 по 9 классы), провели сравнительный анализ количества выполняемых работ. В таблице 14 в колонке «6 класс» размещены результаты констатирующего эксперимента, проведенного в апреле 2015 года в 6 классах, в колонке «9 класс» размещены результаты, полученные у этих же обучающихся после трехлетней работы в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Для сравнительного анализа были использованы два варианта домашних работ: первая — традиционная, вторая — специально сконструированная в условиях информационно-образовательной среды — экспериментальная.
Первый вариант домашней работы был описан выше и по форме, и по содержанию заданий он остался неизменным. Второй вариант домашней работы был создан с учетом возможностей информационно-образовательной среды и отражал то же предметное содержание, что и традиционная домашняя работа.
Представим образец домашней работы, которая была использована в качестве контрольной для оценки выполнения обучающимися.
Пример. Русский язык. 9 класс
1. Письменно выполните упр. 324 с заданиями к нему9. Дополните лингвистический текст упражнения важной информацией, размещенной на сайте Текстология.ру (ссылка: http://www.textologia.ru/russkiy/sintaksis/slozhnoepred-lozhenie/bessoyuznoeslozhnoepredlozhenie/636/?q=463&n=636)
2. В электронном журнале пройдите тест по изучаемой теме10 (Раздел «Тесты» 9 класс Русский язык Тест «Бессоюзное сложное предложение». Не забудьте, что на выполнение теста отводится 20 минут.
Результаты проведенного исследования показали, что у экспериментальных классов увеличивается количество выполненных домашних заданий (см. Таблицу 14), в то время как у контрольных классов показатели практически не меняются, а также сохраняется тенденция к увеличению от класса к классу невыполненных домашних работ. Также в процессе опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу, что чаще выполняется письменная домашняя работа, в то время как устная домашняя работа, особенно к тем предметам, в которых она состоит из устной и письменной части, практически не выполняется.
Однако при выполнении контрольными классами экспериментальных домашних работ, спроектированных на основе электронных средств обучения, доля выполненных работ повышалась (см. Таблицу 15).
В процессе контроля диссертантом количества выполненных обучающимися домашних работ был отмечен их устойчивый рост. За время опытно-экспериментальной работы этот процесс шел не быстро, а постепенно, особенно вначале, когда школьники адаптировались к новому способу организации и сопровождения домашней работы.
При проведении опытно-экспериментальной работы учитывалось мнение учителей-экспериментаторов, реализующих в практике преподавания описанные в диссертационном исследовании подходы к проектированию домашней учебной работы более трех лет. Так, Е. Н. Николко, учитель русского языка и литературы высшей категории, руководитель кафедры словесников МАОУ «Видновская гимназия» (педагогический стаж — 42 года) утверждает, что «невыполнение или частичное выполнение домашних работ обучающимися существенно влияет на качество усвоения ими знаний, умений, навыков и способов деятельности. Разработанные в рамках опытно-экспериментальной работы подходы по изменению домашней работы способствуют тому, что количество работ, сданных на проверку учителю, существенно увеличилось».
Е. В. Лоскутова, учитель русского языка и литературы первой категории (педагогический стаж — 12 лет) на педагогическом совете докладывала, что школьники не выполняют домашние задания, потеряли интерес к ним, необходимы новые подходы к его проектированию. Работая в рамках опытно-экспериментальной работы, Елена Владимировна говорит, что ситуация с выполнением домашних заданий стала улучшаться. Особенно она отмечает прогресс у слабоуспевающих учеников.
Отрицательным результатом эксперимента стало то, что домашние работы по предметам, не участвующим в опытно-экспериментальной работе и заданным по традиционной системе, стали выполняться еще в меньшем количестве, о чем сообщили учителя. В этом случае можно сделать вывод, что на изменение практики домашней работы в условиях информационно-образовательной среды должны переходить большинство учителей-предметников.