Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ФУНДАМЕНТ СТАНДАРТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ 12
1Л. Стандартизация общеобязательного образования как объективно обусловленная тенденция его развития 12
1.1.1. Системный кризис образования: причины и пути преодоления 13
1.1.2.Стандартизация образования: ожидания и реалии 27
1.1.3. Условия и принципы осуществления стандартизации общеобязательного образования 40
1.2. Критериально-ориентированное тестирование в контексте проблемы оценки знаний и умений учащихся 51
1.2.1. Педагогический контроль: сущность, содержание, функции 51
1.2.2. Онтогенез методов педагогического тестирования 70
1.2.3. Критериально-ориентированные тесты в системе технологий педагогической диагностики 79
Выводы к главе 1 95
ГЛАВА 2 КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ: ГРАНИЦЫ ПРИМЕНИМОСТИ МЕТОДА 98
2.1. Содержание образования как фактор, обуславливающий границы применимости критериально-ориентированного тестирования 98
2.1.1. Наука как источник содеражания образования 99
2.1.2. Уровень формализации содержания учебной дисциплины как детерминант дидактического потенциала критериально-ориентированного тестирования 111
2.2. Условия применимости критериально-ориентированного тестирования: психолого-педагогические аспекты 121
2.2.1. Организационно-педагогические условия психологически адекватного применения критериально-ориентированного тестирования 123
2.2.2. Психологические аспекты критериально-ориентированного тестирования: опыт образовательной практики 127
Выводы к главе 2 142
Заключение 145
- Стандартизация общеобязательного образования как объективно обусловленная тенденция его развития
- Содержание образования как фактор, обуславливающий границы применимости критериально-ориентированного тестирования
- Условия применимости критериально-ориентированного тестирования: психолого-педагогические аспекты
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На современном этапе стандартизация общеобязательного образования выступает как одна из основных объективно обусловленных тенденций его развития. Это обстоятельство находит свое отражение в многочисленных психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблеме стандартизации образования (Л.Н. Алексаш-кина, А.Н. Аутов, А.В. Баранников, Г.И. Беленький, С.А. Бешенков, Л.Н. Боголюбов, Е.А. Быстрова, А.П. Валицкая, Н.Ф. Виноградова, Б.С. Гершунский, Г.Д. Глейзер, В.П. Голов, Л.Ф. Граханкина, Ю.И. Дик, Г.В. Дорофеев, А.Н. Захлебный, А.А. Каверина, Г.С. Калинова, А.А. Кузнецов, Л.В. Кузнецова, B.C. Леднев, А.Н. Лейбович, Ю.И. Лыссой, Б.Н. Неменский, Г.Н. Никифоров, Н.Н. Петрова, В.М. Полонский, В.И. Пугач, В.Г. Разумовский, М.В. Рыжаков, А.В. Салихов, Н.М. Сокольникова, Е.К. Страут, А.И. Субетто, В.В. Судаков, И.Т. Суравегина, Ю.Н. Хатунцев, А.Г. Хрипкова, Н.М. Шанский, В.Н. Шаулин, СЕ. Шишов и др.). В ряде из них отмечается, что стандартизация на этапе общеобязательного образования неразрывно связана с изменением парадигмы педагогического контроля в процессе обучения, и обосновывается необходимость перехода от традиционного «нормированного» подхода к оценке знаний учащихся к критериально-ориентированному на основе широкого использования системы «измерителей», представляющих собой по существу совокупность критериально-ориентированных тестов (А.А. Кузнецов, B.C. Леднев, М.И. Рыжаков и др.).
В то же время, несмотря на значительное число работ, в которых изучалась проблема педагогического контроля (Г.Н. Александров, СИ. Архангельский, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, Е.Л. Белкин, Ю.А. Белый, В.П. Беспалько, Б.П. Битнас, В.М. Блинов, Г.В. Воробьев, М.И. Грабарь, A.M. Дорошевич, Б.П. Есипов, В.Н. Ефимов, Т.А. Ильина, Л.Б. Ительсон, К.А. Краснянская, Р.Ф. Кривошапова, И.Я. Конфедератов,
И.Я. Лернер, И.И. Мархель, В.И. Михеев, А.Г. Молибог, Ю.В. Павлов, В.Л. Рысс, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.И. Тихонов, З.С. Харьковский, С.Г. Шаповаленко Г.И. Щукина, и др.) методологические аспекты критериально-ориентированного тестирования не были объектом пристального внимания, поскольку исторически сложившаяся к настоящему моменту система педагогического контроля в достаточной мере соответствовала и соответствует той объективно обусловленной роли системы образования в сфере общественного производства, в соответствии с которой ее главной задачей было и пока остается производство и воспроизводство «интеллектуальных ресурсов» на основе жесткого их отбора.
Вместе с тем происходящие социально-экономические изменения, обусловленные прежде всего невиданными темпами научно-технического прогресса, на современном этапе актуализируют проблему качественного образования широких масс населения, решение которой представляется невозможным без отказа (по крайней мере, на этапе общеобязательного образования) от существующей сегодня системы педагогического контроля. Как уже отмечалось, это обстоятельство принципиально нашло отражение в ряде работ (А.А. Кузнецов, В.И. Пугач и др.), но еще в большей степени - в рамках существующей образовательной практики стихийного, эмпирического, подчас сугубо эвристического и не всегда оправданного применения дидактических тестов.
В этой связи следует отметить, что детальная теоретико-методологическая разработка проблем дидактического тестирования (и в первую очередь критериально-ориентированного) выступает сегодня насущной потребностью практики, и это отчасти «ее шанс стать технологичной и эффективной, уйти от субъективизма и непрофессионализма» (Е.А. Михай-лычев).
Констатируя таким образом определенное и существенное, на наш взгляд, несоответствие между состоянием теоретического знания и запроса-
ми, реалиями образовательной практики, выражающееся, в том числе, в противоречии между необходимостью перехода к критериально-ориентированной парадигме педагогического контроля и отсутствием обоснованных прогнозов относительно возможных последствий такого перехода, заметим, что стремление отыскать пути разрешения перечисленных задач и обусловило проблему нашего исследования.
В теоретическом плане это проблема выявления сущности и дидактического потенциала критериально-ориентированного тестирования; в практическом - проблема определения границ применимости методов критериально-ориентированного тестирования в рамках общеобязательного образования.
Объект исследования - процесс применения методов критериально-ориентированного тестирования в системе общего обязательного образования.
Предмет исследования — теоретико-методологические основы применения методов критериально-ориентированного тестирования в системе общего обязательного образования.
Цель исследования - определение границ применимости методов критериально-ориентированного тестирования и факторов, обусловливающих эти границы в системе общего обязательного образования.
Гипотеза исследования. В условиях стандартизации общеобязательного образования и объективно обусловленного этим процессом перехода от «нормированного» подхода к оценке знаний к критериально-ориентированному эффективность последнего в процессе педагогического контроля будет определяться степенью формализации отдельных школьных предметов и регулярностью его использования. При этом границы применимости методов критериально-ориентированного тестирования в рамках общеобязательного образования задаются уровнем формального обучения, определяемого в соответствии с не совсем традиционной градацией уровней освоения знания,
в рамках которой выделяются такие, как формально-ориентационный, репродуктивный, креативный.
Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач:
на основе теоретико-методологического анализа роли и значения стандартизации общеобязательного образования раскрыть дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования в контексте более общей дидактической проблемы контроля и оценки знаний учащихся;
исходя из анализа онтогенеза методов педагогического тестирования, определить место и значение критериально-ориентированного тестирования в современной дидактической тестологии, выявить его сущность;
выявить факторы, обусловливающие границы применимости методов критериально-ориентированного тестирования, и очертить эти границы;
определить психолого-педагогические и организационные условия эффективного применения методов критериально-ориентированного тестирования.
Положения, выносимые на защиту:
Объективная необходимость решения проблемы качественного образования широких масс населения обусловливает стандартизацию общеобязательного образования, которая в принципе невозможна без перехода от «нормированного» подхода к проверке и оценке знаний учащихся к критериально-ориентированному, способному обеспечить в учебном процессе реализацию технологии полного усвоения обязательного минимума содержания общего образования.
В качестве детерминанта, предопределяющего эффективность методов критериально-ориентированного тестирования в процессе изучения отдельных учебных дисциплин, выступает уровень их формализации, причем границы применимости названных методов исчерпываются формальным уровнем обучения в рамках градации уровней освоения знаний, предпола-
гающей выделение таких уровней, как формально-ориентационный, репродуктивный, креативный.
3. Важнейшими организационно-педагогическими условиями психологически адекватного применения критериально-ориентированного тестирования выступают открытость критериально-ориентированных тестов для обучаемых, представляющую собой скорее всего характеристический признак критериально-ориентированного тестирования, отличающий его от иных видов дидактического тестирования; принцип ограниченной интерпретации результатов критериально-ориентированного тестирования, в соответствии с которым названные результаты должны использоваться исключительно для оценки качества усвоения обучаемыми соответствующих элементов образовательного стандарта и оценки качества педагогической деятельности; регулярность его применения при соблюдении принципа открытости и доступности требований образовательного стандарта, реализованных в его критериально-ориентированных измерителях.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
раскрыт дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования как ключевого элемента педагогического контроля в рамках парадигмы стандартизации общеобязательного образования;
выявлена сущность критериально-ориентированного тестирования как непосредственной реализации условий и принципов стандартизации образования, определена его роль и значение в современной дидактической тестологии;
предложена и научно обоснована новая градация уровней усвоения знаний, в рамках которой выделяются: формально-ориентационный, репродуктивный, креативный;
выявлены факторы, обусловливающие как границы применимости (уровень формально-ориентационного обучения) методов критериально-ориентированного тестирования, так и условия их эффективности (уровень
формализации учебного предмета, регулярность применения критериально-ориентированного тестирования при соблюдении принципа открытости и доступности требований образовательного стандарта).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблемы стандартизации образования, методологического и технологического обоснования задачи дидактического тестирования.
Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют эффективному применению методов критериально-ориентированного тестирования в процессе внедрения образовательных стандартов в образовательных учреждениях; выявлению и экспериментальной проверке дидактических условий, позволяющих в учебно-воспитательном процессе школ применять указанные методы с наибольшей отдачей.
Методологической основой исследования явились философия образования, исследования по проблемам стандартизации образования и педагогического контроля. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели:
- исследования в области философии, философии образования
(СИ. Гессен, М.С. Каган, B.C. Леднев, Н.Н. Моисеев, B.C. Степин, А.Д. Ур
сул и др.);
- психолого-педагогические исследования по проблеме стандартиза
ции образования (Б.С. Гершунский, Ю.И. Дик, Г.В. Дорофеев, А.А. Кузне
цов, В.М. Полонский, В.И. Пугач, В.Г. Разумовский, М.В. Рыжаков, А.В. Са-
лихов, В.В. Судаков, СЕ. Шишов и др.);
- работы, посвященные проблеме педагогического контроля
(Б.Г. Ананьев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев,
В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, М.И. Грабарь, Б.П. Есипов, Л.Б. Ительсон,
И.Я. Лернер, И.И. Мархель, В.И. Михеев, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и
ДР-)-
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета, на кафедре медицинской биологии, генетики и экологии Самарского государственного медицинского университета, в МОУ среднего (полного) общего образования с углубленным изучением отдельных предметов (школа № 25) Ленинского района г.Самары имени сестер Харитоновых.
Исследование проводилось в несколько этапов.
этап (1999-2000гг.). Изучение педагогической действительности и опыта внедрения образовательных стандартов в школы г.Самары. Проведенный анализ исследований тематически близких к нашему послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования.
этап (2000-2001гг.). В ходе непосредственной преподавательской и исследовательской деятельности, сочетавшейся с теоретическим анализом философской, психолого-педагогической литературы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, анализировались и обобщались экспериментальные данные.
этап (2001-2002гг.). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе анализа которых проведен анализ результативности опытно-экспериментальной работы. Оформлена диссертация.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта преподавательской работы.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в 7 публикациях автора (статьи - 5 и тезисы докладов - 2), которые обсуждены и одобрены на кафедре информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета, на кафедре медицинской биологии, генетики и экологии Самарского государственного медицинского университета, на XI Международной конференции «ИТО-2001» (Самара, 2001), на XI Международной конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2001), на VI Международной научно-методической конференции «Университетское образование» (Пенза, 2002), на IV Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование на рубеже веков» (Самара, 2002).
Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя МОУ среднего (полного) общего образования с углубленным изучением отдельных предметов (школа № 25) Ленинского района г.Самары имени сестер Харитоновых, ассистента кафедры информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета.
Стандартизация общеобязательного образования как объективно обусловленная тенденция его развития
Бывший российский министр образования Э.Д. Днепров в монографии «Школьная реформа между «вчера» и «завтра», указывая причины, по которым трансформация российской школы выступает насущной необходимостью, пишет: «Старая школа стала поперек жизни. И жизнь опрокинула ее, едва лишь начав обновляться. Опрокинула, когда множество других стоящих у нее на пути препятствий только начало пошатываться под ее напором. А некоторые даже не пошатнулись. В основе этого «опережающего эффекта» лежат две причины. Во-первых, — значимость образования как социального института для расчистки пути, формирования предпосылок и обеспечения предстоящих преобразований. И, во-вторых, - хрупкость самого этого института, его базисная неукорененность, его прямая зависимость от воли государства и общества» [60].
Академик Б.С. Гершунский в фундаментальном труде «Философия образования» корни кризисной ситуации в российском образовании усматривает помимо прочего и в том, что «цели и содержание образования были гипертрофировано устойчивыми, учебно-программная документация и учебники годами не менялись, а используемые (точнее, навязанные учителю, преподавателю) унифицированные методы, средства и организационные формы воспитательной и образовательной деятельности отражали не столько творческое начало в труде педагога, сколько сложившиеся стереотипы и каноны догматической педагогики...» [42].
Однако задолго до появления приведенных выше высказываний Г.П. Щедровицкий отмечал: «На наш взгляд, беда современной системы образования не в тех или иных частных недостатках отдельных учебников или методик обучения. Неудовлетворительной стала вся программа обучения и воспитания снизу доверху, все содержание современного школьного и вузовского обучения. Причина этого лежит прежде всего в бурном развитии производства, науки и всей социальной жизни, осуществившемся за последние 60 лет. Люди создали себе такие условия жизни, к которым традиционная система обучения и воспитания уже не может подготовить... Изменения в культуре конечно происходили и раньше, наш век мало напоминает пастораль, но в данном случае преобразования и метаморфозы были столь существенны, что возникли условия для формирования новой культурной коммуникации (иного типа сообщества людей, нового видения и понимания проблем и задач, других отношений между людьми и социальными институтами)» [175].
Практически та же мысль прослеживается и в следующем утверждении: «Образовался существенный разрыв между глобальными потребностями общества и результатами образования; между объективными требованиями времени и общим недостаточным уровнем образованности; между профессиональной ориентацией и потребностью личности в гармоническом удовлетворении разнообразных познавательных интересов; между современными методологическими подходами к развитым наукам и архаическим стилем их преподавания...» [175].
Впрочем, если исходить из духа приведенных выше цитат, то следует признать, что система образования переживает перманентный кризис. Недвусмысленным свидетельством тому выступают многочисленные образовательные реформы во всем мире. Так, только в России в XX столетии на смену русской классической школе и гимназии конца XIX - начала XX в. пришли пролетарская школа 20-30-х г., затем советская классическая школа с единой программой и стабильным составом учебных предметов, а начиная с середины 80-х г. можно считать, что российское образование вступило в эпоху непрерывного и масштабного педагогического эксперимента: предлагаются и реализуются различные программы обучения; развиваются новые организационные формы образовательных учреждений: гуманитарные и технические, государственные и частные, лицеи и колледжи; наблюдаются отдельные попытки на новой основе возродить дореволюционную школу [140].
Содержание образования как фактор, обуславливающий границы применимости критериально-ориентированного тестирования
Вопросы, обозначенные в преамбуле настоящего параграфа, отнюдь не так просты как кажутся на первый взгляд.
Лакатосом И. справедливо отмечалось: «На протяжении столетий знанием считалось то, что доказательно обосновано (proven) силой интеллекта или показаниями чувств...
Но способны ли интеллект или чувства доказательно обосновывать знание? Скептики сомневались в этом еще две с лишним тысячи лет назад...
Теперь лишь немногие философы и ученые все еще верят, что научное знание является доказательно обоснованным или по крайней мере может быть таковым» [91].
В самом деле, обращаясь к философии науки в поисках ответа на вопрос: «что есть наука, и чем она отличается от других социокультурных практик?», легко найти весьма различные, подчас противоположные мнения на сей счет.
Так, по мнению К.Р. Поппера, родоначальника постпозитивизма, всякое научное знание носит гипотетический характер, подвержено неизбежным ошибкам, и хотя не может быть полностью подтверждено, но зато может быть избавлено от заведомо ложных положений. Критерием научности в этом случае выступает фальсификация, понимаемая как принципиальная возможность опровержения теории при ее расхождении с опытом, эмпирическими данными [125]. По существу здесь мы имеем дело с определением демаркационной линии между научными теориями и верованиями, причем различие между первыми и вторыми определяется наличием принципиальной возможности использования опыта для опровержения первых и отсутствием таковой во втором случае.
Вершиной критического рационализма и постпозитивистской мысли вообще, в современной философии науки многими исследователями признается концепция Т. Куна, предложившего рассматривать в качестве концептуального модуля науки не отдельную теорию, а совокупность теорий, составляющих некое единство, именуемое парадигмой и базирующееся на особых онтологических и гносеологических идеализациях и установках, распространенных в определенном научном сообществе [89]. Столь замысловатое резюме, приведенное в [89], вуалирует достаточно бесхитростную мысль: «наука - это то, чем занимаются ученые». Иными словами, в качестве критерия научности у Т. Куна выступает своеобразная экспертная оценка определенной группы людей. Прагматичность такого подхода достаточно очевидна - различение научного и «ненаучного» знания фиксируется просто. В то же время при такой постановке вопроса определенно просматривается и своеобразный замкнутый логический круг, который вряд ли можно разорвать: «наука - это то, чем занимаются ученые», а «ученые - это те, кто занимается наукой».
Весьма схожей позиции, на наш взгляд, придерживается и И. Лакатос (несмотря на его категорическое отрицание этого обстоятельства). В модели И. Лактоса метатеоретические функции выполняет исследовательская программа, состоящая из «жесткого» ядра, объединяющего совокупность предпосылок и допущений относительно реальности и путей ее познания, и «предохранительного пояса», включающего «положительную эвристику», определяющую пути достижения новых результатов, и «отрицательную эвристику». При этом смена господствующего статуса исследовательской программы возможна лишь при наличии другой, конкурирующей и более эффективной исследовательской программы [91]. Предельно упрощая столь изысканное описание взглядов И. Лакатоса, заметим, что в сущности под исследовательской программой им понимается некая информационная модель (или совокупность их, что в принципе одно и то же), а также множество правил ее использования, причем упомянутое лишение господствующего статуса названной программы связывается с появлением новой информационной модели (и, соответственно, правил ее использования), позволяющей получать нечто большее.
По мнению В.Ю. Кузнецова: «Значение концепций обоих мыслителей (имеются ввиду Т. Кун и И. Лакатос — С.Г.) определяется не только тем, что применяемые ими принципы стали фактически общепринятым фундаментом практически всей современной науки, но и тем, каким образом характер аргументации и стратегия развертывания рассуждений получили дальнейшее развитие» [87].
Здесь надо сказать, что это мнение нами не разделяется полностью.
И не только потому, что философские изыски Т. Куна и И. Лактоса, будучи переведенными на обычный язык, весьма банальны, но и потому, что логическим следствием этих изысков выступает отрицание их собственных теорий.
В самом деле, рассматривая теории, парадигмы, исследовательские программы как своего рода информационные модели реальности, без всякой потери общности можно утверждать, что согласно Т. Куну и И. Лакатосу
-102 развитие науки есть процесс производства и использования тех или иных информационных моделей, причем отказ от использования «старых» и переход к применению «новых» именуется Т. Куном «научными революциями», а у И. Лакатоса — сменой господствующего статуса «исследовательской программы». Разумеется, бессмысленно утверждать, что такого рода воззрения не имеют права на существование, но если ограничиться только ими, то они достаточно банальны, и говорить о них как о фундаменте современной философии науки - это уж слишком. При попытке извлечь из них следствия приходиться констатировать, что для позиций Т. Куна и И. Лакатоса характерно смещение центра внимания со структуры научного знания к его развитию, признание существенной роли метатеоретических социокультурных факторов в процессе эволюции научного знания и, что самое главное, фактический «отказ устанавливать жесткие демаркационные разграничительные линии между наукой и ненаукой» [89].
Условия применимости критериально-ориентированного тестирования: психолого-педагогические аспекты
Актуальность вопроса, вынесенного в заглавие, помимо указанных обстоятельств может быть обоснована и тем, что негативными, широкого социального звучания последствиями применения в нашей стране критериально-ориентированного тестирования вполне способны оказаться:
«- проблема неаттестованных (прагматичное звучание которой: а что делать с двоечниками - выпускать со справкой? Оставлять на повторный курс обучения?);
- проблема массовых негативных психологических последствий, поскольку неполучение документа об образовании у нас рассматривается как личная трагедия и учеником, и родителями, и педагогом;
- проблема выпускников сельских образовательных учреждений, которые при объективной аттестации будут иметь оценки гораздо ниже, чем сейчас, и для которых практически закроются возможности получения высшего образования» [102].
С другой стороны, в той же работе [102] говорится и о гуманизме тестирования, «который заключается в том, что всем предоставляются равные возможности, а широта теста дает возможность ученику показать свои достижения на широком поле материала» [102]. По этому поводу заметим, что равные возможности при изначально неравных способностях, вещь далеко не гуманная: «При тестировании часто используются диагностикумы на скорость выполнения тех или иных операций. Медленная работа с заданием оценивается как отставание. И вот в эту ловушку всегда (!) попадают дети с флегматической акцентуацией темперамента. Дети-тугодумы традиционно в российской школе, к великому сожалению, признавались малоперспективными. Но реальность их потенциала иная. Именно эти дети очень часто имеют высокий креативный потенциал, ответственно доводят дело до логического завершения с большим качеством (холерики - почти никогда). Но ... на все операции им нужно лишь больше времени» [54].
Еще один немаловажный социально-психологический аспект применения критериально-ориентированного тестирования: «Перенос техники тестирования на нашу почву может быть очень опасным, поскольку таит в себе противоречие: обучение осуществлялось в одной культуре, а контроль - в другой. Поэтому применение тестов должно быть осторожным» [54] (Здесь В.В. Гузеевым имеется в виду, что в странах, широко использующих тесты в обучении, сложилась иная культура обучения, чем у нас. Там «учат порой не столько решать задачи, сколько выбирать среди множества возможных решений наиболее правдоподобные», при этом «формируется целая традиция самоконтроля, развития интуиции...и тому подобных «околоучебных» умений» [54]. В образовательной практике России превалирует подход, основанный на убеждении, что «всякая учебная задача должна быть непременно решена учеником» [54]).
Таким образом, эскизно обрисовав, контекст возможных социально-психологических проблем, связанных с практикой применения методов кри -125 териально-ориентированного тестирования, попытаемся выделить главные организационно-педагогические условия, соблюдение которых способно обеспечить психологически адекватное применение названных методов.
В качестве первого такого условия по-видимому следует указать открытость критериально-ориентированных тестов для обучаемых.
Возможно это даже и не условие, а характеристический признак критериально-ориентированного тестирования, отличающий его от иных видов дидактического тестирования, но, как показывает российский опыт, в образовательной практике открытые тесты используются весьма незначительно.
Тем не менее, говоря об образовательных стандартах, технологии полного усвоения и т.п., следует недвусмысленно признать, что именно совокупность критериально-ориентированных тестов и есть по существу предельно формализованный ответ на вопрос «что значит знать математику, физику и т.д. в общеобразовательной школе». И этот ответ обязательно должен быть известен обучаемому.
Представляется, что при такой постановке вопроса в процессе итогового тестирования будет отчасти элиминирована легко прогнозируемые моментальная тревожность, состояние стресса у ребенка новизной ситуации, несовпадение тезаурусов пропедевта и тестера.
Разумеется, есть предельно высокая вероятность, что при таком подходе современное российское образование редуцируется к «натаскиванию на тесты» и его уровень, определяемый обычно достижениями лучших учащихся, безусловно, упадет. Но при этом представляется очевидным, что «слабые» учащиеся будут знать хотя бы урезанный общеобразовательный минимум -чего отнюдь не наблюдается сегодня в российской школе.
В то же время перечисленные обстоятельства, на наш взгляд, дают основания в качестве второго принципиального условия психологически адекватного применения рассматриваемых методов определить принцип ограниченной интерпретации результатов критериально-ориентированного тес -126 тирования, в соответствии с которым названные результаты должны использоваться исключительно для оценки качества усвоения обучаемыми соответствующих элементов образовательного стандарта и оценки качества педагогической деятельности.