Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологический анализ компетентностной направленности научной педагогической мысли 17
1.1. Классический и прагматический подходы к организации образовательного процесса 17
1.2. Образовательный процесс с точки зрения общей теории систем, теории информации, поведенческой психологии и дидактической тестологии 36
1.3. Модель экспертной составляющей рейтинга учебных достижений 55
Выводы по Главе 1 66
ГЛАВА 2. Педагогический эксперимент по разработке и апробации модели экспертной составляющей рейтинга учебных достижений 70
2.1. Сравнительный анализ источников и категорий компе-тентностного образования 70
2.2. Социологическое исследование суждений опосредованных потребителей образовательных услуг о компетенциях 83
2.3. Модульное структурирование учебных дисциплин на основе автономной экспертизы 98
2.4. Рейтинг учебных достижений и оценка эффективности модели экспертной составляющей 120
Выводы по Главе 2 131
Заключение 134
Литература
- Образовательный процесс с точки зрения общей теории систем, теории информации, поведенческой психологии и дидактической тестологии
- Модель экспертной составляющей рейтинга учебных достижений
- Социологическое исследование суждений опосредованных потребителей образовательных услуг о компетенциях
- Рейтинг учебных достижений и оценка эффективности модели экспертной составляющей
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная отечественная система образования в стремлении выполнить социально-экономический заказ постиндустриального этапа развития общества постоянно изменяется. Возникают новые методологические и теоретические аспекты дидактических исследований: интерпретация цели образования как культуропорождения личности обучающегося и как средства его успешности в дальнейшей жизни; ориентация на универсальные способы обучения всех и на индивидуальную заинтересованность каждого обучающегося; доминирование субъективных методов оценивания результатов обучения и использование критериально-ориентированных средств проведения мониторинговых исследований. Эти важнейшие направления модификации системы образования сопряжены с проблемой разработки контрольно-оценочных действий по отношению к обучающимся, которые должны все в большей степени развивать такие качества как динамизм, инициативность, гибкость, мобильность и конструктивность (Г.Ф. Ахмедьянова, М.В. Гуськова, В.И. Звонников, Н.Н. Киселева, И.П. Смирнов, М.Б. Челышкова). В связи с новыми образовательными приоритетами и социальным заказом общества и государства возникает необходимость исследования экспертной составляющей рейтинга учебных достижений. В современных условиях введения нового поколения образовательных стандартов проблема разработки методологически обоснованной и технологически оснащенной модели экспертной составляющей рейтинга учебных достижений выходит на качественно новый уровень как по содержательному осмыслению, так и по технологии операционализации в реальную учебную практику.
Состояние разработанности проблемы исследования. Большое количество работ отечественных авторов посвящено вопросам оценки ключевых компетенций (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской), активно обсуждаются вопросы формирования социальной и учебной компетентности школьников (П.С. Лер-нер, А.Н. Шевелев), а также психологические особенности общего образования (О.С. Гибельгауз, С.П. Когаловский). Иностранные авторы анализируют экономические истоки компетентностного образования (Л.М. Спенсер и С.М. Спенсер, С. Уиддет, С. Холлифорд), а также способы толкования конкретной направленности компетенций и сложной структуры компетентности личности (Р.М. Эпштейн, E.M. Хандерт). При этом большое внимание уделяется количественным измерениям степени овладения компетенциями (Н.Ф. Ефремова, А.А. Маслак и др.).
В работах перечисленных авторов раскрываются особенности дидактики компетентностно-ориентированного образования, но не предлагается конкретная дидактическая модель экспертной составляющей рейтинга учебных достижений применительно к новым условиям и формам обучения. Это обуславливает проблему настоящего исследования, заключающуюся в необходимости использования для разработки модели экспертной составляющей рейтинга учебных достижений трудов основоположников классической и прагматической пе-
дагогики в сочетании с суждениями опосредованных потребителей образовательных услуг, к которым относятся преподаватели образовательных организаций последующего уровня образования и потенциальные работодатели. Проблема конкретизирована в исследовательской цели.
Цель исследования – изучение дидактических основ экспертной составляющей рейтинга учебных достижений в соответствии с требованиями образовательных стандартов.
Объект исследования – учебный процесс в условиях применения экспертной оценки учебных достижений.
Предмет исследования – дидактические основы экспертной оценки учебных достижений как компонент рейтинга качества учебного процесса.
Гипотезы исследования.
-
В условиях современной организации учебного процесса в соответствии с требованиями образовательных стандартов, рейтинг учебных достижений может приобрести особую экспертную составляющую как компонент оценки качества учебного процесса.
-
Рейтинг учебных достижений может быть основан на принципе пакетирования рейтинговых баллов, опирающемся на критериально-ориентированные оценочные нормы.
-
По результатам мониторинга процесса обучения с использованием рейтинга учебных достижений возможно сформировать программу эффективной оценки компетенций, выступающих критерием компетентностного образования.
Для реализации поставленной цели и подтверждения выдвинутых гипотез сформулированы и решены следующие задачи исследования:
-
Проанализировать литературу по проблеме компетентностной направленности научной педагогической мысли.
-
Сопоставить классический и прагматический подходы к организации образовательного процесса.
-
Сформулировать определение образовательного процесса с точки зрения общей теории систем, теории информации, поведенческой психологии и дидактической тестологии.
-
Разработать модель экспертной составляющей рейтинга учебных достижений.
-
Провести сравнительный анализ источников и категорий компетент-ностного образования.
-
Проанализировать суждение опосредованных потребителей образовательных услуг о компетенциях на основе проведения социологического исследования.
-
Осуществить модульное структурирование учебных дисциплин.
8. Оценить эффективность модели экспертной составляющей.
Теоретико-методологическую базу исследования составили современные
модели компетентностно-ориентированного образования (И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторской); закономерности поведенческой психологии (А.Р. Артино,
Дж.М. Стефенс, Э.Л. Торндайк, Дж. Уотсон); основы педагогических измерений и образовательной квалиметрии (В.С. Аванесов, Н.Ф. Ефремова, И.Д. Рудинский, С.А. Сафонцев); использование рабочей тетради как дидактического средства (Г.И. Голобкова, Н.А. Василькова, Е.В. Белоруссова); мониторинг развития обучающегося (Н.Н. Киселева, Ж.А. Пьянкова, К.В. Майорова).
Многоаспектность представленной работы потребовала использования разнообразных методов исследования, которые можно разделить на две основных группы: общетеоретических методов, включающих в себя комплексный сравнительный анализ, контент-анализ, корреляционный, системный и кластерный анализ, а также специальных методов, к которым относятся выборочный метод, репрезентативная и автономная экспертиза, метод анализа иерархий, процедуры стандартизации и метод расхождения медиан.
Источниковую базу исследований составили труды основоположников классической и прагматической педагогики, а также видных специалистов в области педагогической психологии; Федеральные государственные образовательные стандарты; материалы социологических исследований Центра тестирования и развития «Гуманитарные технологии»; отечественные и зарубежные исследования диссертационного и монографического жанра, содержащие материалы по проблеме исследования; информационные web-ресурсы квалиметри-ческой направленности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на методологические основы системного и кластерного анализа; использованием апробированных методов математической статистики; применением выборочного и экспертного методов; опорой на фундаментальные понятия педагогической науки; логической обоснованностью и внутренней непротиворечивостью полученных результатов; применением современных эмпирических методов, позволяющих оценить доверительную вероятность результатов статистической обработки информации.
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.
Впервые проведен сравнительный анализ источников и категорий классической и прагматической педагогики. В качестве объектов анализа рассматривались труды Я.И. Коменского, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, А. Дистер-верга, К.Д. Ушинского, Дж. Дьюи, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, И.Я. Лернера, Дж. Брунера.
Разработана универсальная модель экспертной составляющей рейтинга учебных достижений, которая может быть применена к учебным дисциплинам разных уровней образования. Использование данной модели в образовательной практике позволяет систематизировать и сделать более объективной оценку качества процесса обучения.
Предложен метод кредитования компетенций, в котором в качестве дескрипторов используются категории компетентностного образования.
Впервые в методе анализа иерархий Т. Саати для контроля внутренней конкордации суждений опосредованных потребителей образовательных услуг использованы диаграммы предпочтений.
Предложен способ кластеризации образовательных систем, основанный на законе необходимого разнообразия У.Р. Эшби.
Найден способ решения системы уравнений пакетирования, позволяющий разработать учебную карту дисциплины.
Установлено, что рейтинговая система вносит весомый вклад в квалимет-рический анализ компетенций образовательной программы, выявляя взаимосвязь стандартов поведения с дидактическим обеспечением процесса обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: осуществлен сравнительный анализ источников классической и прагматической педагогики, в результате которого определена степень выраженности категорий компетентностного образования. Проведено социологическое исследование суждений опосредованных потребителей образовательных услуг о компетенциях программ начального, среднего общего и высшего образования. Сформулирован принцип пакетирования рейтинговых баллов и составлена соответствующая система уравнений. Разработана дидактически обоснованная и апробированная модель экспертной составляющей рейтинга учебных достижений.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанной модели экспертной составляющей рейтинга учебных достижений, что подтверждено результатами реализации предлагаемых образовательных технологий в условиях начального, среднего общего и высшего образования. Для педагога модель является универсальной матрицей, на которую можно наложить любой предмет, разработать разноуровневую по сложности систему заданий, которые помогут спрогнозировать и оценить рейтинг успешности отдельного обучающегося и статистическое распределение ученых достижений рассматриваемой выборки.
Положения, выносимые на защиту.
-
Модель экспертной составляющей рейтинга учебных достижений включает в себя сравнительный анализ источников и категорий компетентност-ного образования (историческая составляющая), социологическое исследование суждений опосредованных потребителей образовательных услуг о компетенциях (кредитная составляющая), модульное структурирование учебных дисциплин (модульная составляющая), рейтинг учебных достижений (рейтинговая составляющая). Первая и четвертая составляющие модели универсальны по отношению к различным уровням образования.
-
Рейтинг учебных достижений основывается на принципе пакетирования, который утверждает, что использование для начисления рейтинговых баллов критериально-ориентированных оценочных норм позволяет определить компетентность обучающегося. Наибольший пакет рейтинговых баллов начисляется за самостоятельное оригинальное выполнение проектного задания, затем следуют тестовый пакет за конструктивную рефлексию на результаты выполнения теста рубежного контроля и проблемный пакет за обоснованные сужде-
ния по поводу различных вариантов выхода из сложившейся ситуации. Конкретные величины пакетов рейтинговых баллов определяются с помощью системы уравнений пакетирования.
3. Программа эффективного кредитования компетенций, сформированная по результатам мониторинга процесса обучения, позволяет использовать критерии компетентностного образования в качестве дескрипторов компетенций. На основе данных матрицы соответствия компетенций категориям преподаватель разрабатывает проектные задания для учебных модулей дисциплин.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики высшего образования Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2010-2014), были представлены на: XIII Международной заочной научно-практической конференции «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии» (Москва, 2013); на Всероссийских (с международным участием) научно-практических конференциях «Теория и практика измерения компетенций и других латентных переменных в образовании» (Славянск-на-Кубани, 2010, 2011, 2014). Предварительные материалы диссертации включены в монографию, выполненную в рамках Гранта Южного федерального университета № 213.01-24/2013-185 от 30.04.2013 г. по теме «Гуманитарные технологии и модели развития толерантных отношений и формирования антиэкстремистских ценностей в молодежной среде в полиэтническом и поликонфессиональном регионе Российской Федерации» (приказ № 219-ОД от 06.06.2013 г.).
Материалы исследования используются в учебном процессе Южного федерального университета, филиала Кубанского государственного университета в г. Славянске-на-Кубани и Таганрогского института имени А.П. Чехова филиала Ростовского государственного экономического университета (РИНХ).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 12 работ общим авторским объемом 8,0 п.л.; из них 3 работы – в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, семи параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы из 113 источников, в том числе 13 – на английском языке; 5 Приложений. Работа иллюстрирована 36 Таблицами и 2 Рисунками. Основной текст диссертации составляет 147 страниц.
Образовательный процесс с точки зрения общей теории систем, теории информации, поведенческой психологии и дидактической тестологии
Формирование научного знания структурировалось не одну сотню лет и в данный период времени – это динамичная система человеческого коллективного мышления. В процессе созревания научного знания учеными оттачивались разнообразные формы передачи накопленного знания, осуществлялась эта деятельность в рамках дисциплинарно организованной науки. При этом имеется в виду канал, обеспечивающий социализацию достигнутых научных результатов, превращающий их в научные и культурные образцы, в соответствии с которыми строятся учебники, излагается и передается знание в системе образования [Степин В.С., 2000].
Формирование дисциплинарного образа науки начинается в древнеримской культуре. Знание приобретает живую субстанцию, которую возможно передать только с позиции субъект-субъектных отношений между учителем и учеником. На этой основе начинает зарождаться и пониматься такая форма передачи знания как дисциплина. Что характерно при трактовке знания как продукта объективно-мыслительной структуры, ориентация преподавания на унифицированное расчленение с целью обобщения и упорядочивания всего знания в разнообразных учебных трактатах энциклопедиях того времени. Дисциплинарно организованное знание возникает именно в том случае, когда все накопленное знание настоящего поколения и предшествовавшего ранее трансформируют для трансляции его последующим поколениям в массовом смысле этого понятия, а не отдельно взятой группе избранных людей [Степин В.С., 2003].
Величайшим достижением культуры средних веков явилось создание университетов, выполнявших две функции: учебного заведения и лаборатории научного исследования. Самые крупные и известные университеты создавались во всех европейских столицах и крупных городах: Болонье (1158 г.), Оксфорде (1168 г.), Париже (1200 г.), Кембридже (1209 г.), Падуе (1222 г.), Тулузе (1229 г.) и др. К 1500 году их было 79, из которых 50 были созданы папами на основе церковных школ [Модзалевский Л.Н., 2000].
В период средневековья сформировалась четкая дисциплинарная организация знания, которое использовали в рамках обучения. К ним относили семь искусств, подразделяемых на тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия и музыка).
Дисциплинарная организация науки произвела революционные изменения в области передачи знания. Все было подчинено усилению регламентации процесса обучения, желанию подчинить сознание обучающихся общеобязательным нормам, ориентированных на то чтобы обуздать нрав учеников, дисциплинировать их. Это можно проследить по трудам К.Д. Ушинского [Ушин-ский К.Д., 1948], где автор описывает различное отношение в странах Европы к двум важнейшим составляющим образовательного процесса – обучению и воспитанию.
Любопытен тот факт, что чем более древняя школа или университет, тем присутствует большее давление учителя над своими учениками. Краеугольным камнем чаще всего становился процесс воспитания, который понимался и трактовался, исходя из традиций данного учебного заведения. Многие преподаватели ориентировались на будущий результат, что помогало выстраивать модель образовательного процесса. Если мы развиваем и взращиваем обучающегося нравственного и подчиняющегося канонам устава школы, то основная задача подавить характер и волю данного субъекта. Параллельно развивались такие модели, где обучающийся мог находиться в двух ролях – подопечного и опекающего, что формировало относительно предыдущей модели иное восприятие мира и образовательного пространства.
Формами обучения в это время были лекции и диспуты. На лекциях читали вслух и комментировали какой-либо канонический текст. А основным сред 19
ством закрепления знаний был диспут. Диспут – публичный спор на научную или общественную важную тему, своеобразная ритуальная форма общения, осуществляемая по строгим правилам и нормам. Диспут становиться не только формой обучения, но ведущей формой научной работы [Модзалевский Л.Н., 2000].
На рубеже XIV-XV вв. в эпоху Возрождения происходит существенный культурно-исторический сдвиг в отношении человека к природе. Просыпается глубокий интерес к природосообразности, сущность которой активно развивают в своих работах Я.А. Коменский [Коменский Я.И., 1982], Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци [Коменский Я.И., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г., 1987], А. Дистервег [Дистервег А., 1956].
Книгопечатание быстро распространяется по всей Европе. Помимо канонического получения знания активно развивается форма светского образования, между которыми постоянно разрастается пропасть. Научные изыскания начинают разворачиваться вне традиционных центров культурной жизни (университетов и монастырей). Образуются кружки интеллектуалов, любителей философии, истории, литературы и т.д. А в XVI веке в Италии возникают такие новые формы организации интеллектуальной жизни как академии [Модзалевский Л.Н., 2000]. При появлении новых площадок трансляции знания, зарождаются и вспоминаются такие инструменты (методы) как диалог, отличный от схоластического средневекового диалога. Он принимает форму свободных, подвижных, равноправных языковых практик. Активную силу и педагогическую форму этот метод приобретет лишь в начале двадцатого столетия, чаще всего его используют как педагогический диалог в ситуации опроса [Ушинский К.Д., 1857], но при активном развитии проектного метода [Килпатрик У.Х., 1928] и модульной технологии [Russel J.D., 1974] диалог возвращает равенство педагога и обучающегося в рамках обсуждения нового знания.
Через все эпохи тоненькой нитью проходит педагогика, как наука о дето-вождении (в прямом переводе с греческого) [Джуринский А.Н., 1999]. Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», то есть воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Педагогика (греч. paidagogike), наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения, и передачи социального опыта, от педагога к ученику [Большой энциклопедический словарь, 2000].
Основными категориями педагогики как дисциплины научного познания являются: обучение, формирование личности, образование, воспитание. В разные времена по-разному трактовались эти четыре категории. Часто смешивались формирование личности и воспитание. Но на сегодняшней день в понятие формирования личности вкладывается процесс становления человеческого индивидуума при воздействии целенаправленных влияний как основной функции воспитательного процесса. Одно из определений понятия «воспитание» можно найти у А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского: «Планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций …» [Словарь под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г., 1990, С. 65].
Педагогические воззрения европейских народов в эпоху средневековья испытали сильное влияние христианства, которое оставило свой отпечаток на педагогике. Христианство стало диктовать обществу в Европе свои взгляды на воспитание, оно развивалось исключительно в рамках христианского богословия. Аналогичное положение было и в других регионах земного шара, где господствовали иные религиозные идеологии (ислам, буддизм).
Модель экспертной составляющей рейтинга учебных достижений
Всякое научное исследование, ставящее перед собой задачу эмпирического подтверждения справедливости теоретических выводов, представленных в виде моделей развития изучаемых процессов, не может ограничиваться содержательным анализом категорий и понятий с точки зрения их этимологической и семантической адекватности объекту исследования. Осуществляя сравнительный анализ тех или иных социально-педагогических объектов, к которым можно отнести организацию и функционирование образовательных систем, следует обратить внимание на аспекты интересующего нас скрытого свойства, которые позволяют произвести количественное сопоставление с эталоном и представить исследуемый процесс с помощью индикаторной переменной на измерительной шкале. Именно в этом заключается методологическая основа квалиметрии [Са-фонцев С.А., 2004].
Существующие различия в классическом и прагматическом подходе к организации образовательного процесса создают дополнительные трудности корректного перенесения квалиметрических закономерностей на почву педагогической науки. С одной стороны, следует учитывать различие формальных подходов к преобразованию латентных переменных в индикаторные, которые основываются на выявлении определяющего критерия неразрывно связанного с эталоном и индикаторами в рамках образовательной квалиметрии [Сафонцев С.А., Сафонцева Н.Ю., 2010], или отталкиваются от стохастического подхода, прибегая к исследованию взаимосвязей между различными индикаторными переменными в рамках параметрической модели [Маслак А.А., 2007]. С другой стороны, классический подход отличается ограничением всяческих контрольно-оценочных процедур качественными дискретными показателями, а компетентностное образование нуждается в количественных оценках эффективности конкретных действий с помощью измерительных шкал.
Но ключевое разногласие, которое может легко превратить любую аудиторию в два непримиримых лагеря, заключается в трактовке сущности образования как среды культурного развития и духовного становления человека, практики культуропорождения, устремленной к универсуму культуры [Бонда-ревская Е.В., 2005], и как специфической образовательной услуги, способной гарантировать мотивацию достижений, коммуникабельность, стрессоустойчи-вость в сочетании с умением осуществить комплексный анализ проблемной ситуации любому заинтересованному человеку. Различие в традиционном и современном подходах заключается лишь в том, что первый из них отвергает технологичность системы образования, хотя и признает образовательные технологии в процессе обучения, а другой указывает на то, что образовательная услуга должна иметь цель (получение образования), совершать действие (передача информации) и обеспечивать результат (овладение компетенциями) [Стратегии модернизации содержания общего образования, 2001].
В результате возникает естественный вопрос: «А так ли далеки позиции патриархов классического образования и образовательной услуги постиндустриального этапа развития общества?» Ответить на этот вопрос можно только с помощью количественных методов оценки всех «за» и «против», опираясь на классическую теорию измерений латентных переменных.
Формирование компетентности обучающегося начинается с семантического анализа категорий, используемых в трудах основоположников классической и прагматической педагогики, которые нашли применение в компетент-ностно-ориентированном образовании. В качестве диагностического инструмента использовались анкеты, в которых квалифицированным специалистам в области педагогики и образования предлагалось оценить процент участников репрезентативной выборки генеральной совокупности академического сообщества, которые отдали бы предпочтение тем или иным источникам, а также определенным категориям, имеющим отношение к компетентностному образованию. Выбирая в качестве предварительной диагностической процедуры анкетирование, мы исходили из того, что она достаточно глубоко изучена в рамках образовательной квалиметрии. Основными этапами проведения данной процедуры являются:
1. Предоставление респондентам взаимосвязанных вопросов или критериальных показателей. Вопросы могут строиться в открытой или закрытой форме предъявления ответа. Предлагаемые пункты для ответа имеют прямое или косвенное отношение к исследуемому объекту или явлению.
2. Предоставление респондентами развернутых ответов на вопросы или начисление рейтинговых баллов, характеризующих степень выраженности измеряемых показателей.
3. Статистическая обработка результатов анкетирования с целью оценки степени достоверности полученной информации.
4. Формулировка педагогического диагноза, на основании которого может быть построена модель объекта исследования.
Отбор респондентов для участия в процедуре анкетирования осуществлялся с учетом бланка квалификационных признаков эксперта, позволяющего оценить экспертную весомость суждений каждого из них [Рудинский И.Д., 2004] [Таблица 2].
Социологическое исследование суждений опосредованных потребителей образовательных услуг о компетенциях
Для того, чтобы на основе результатов экспертной оценки содержательной значимости учебных элементов программы «Основы психологического консультирования» сформировать модули, необходимо осуществить ранжирование структурных элементов. Определим разность комбинированных весомо-стей между наиболее значимым 213 (17,4) и наименее значимым 123 (10,1) из них. На каждый из трех ранговых диапазонов приходится: (17,4–10,1):3=2,43 условных единиц. Структурные элементы первого ранга, позволяющие осуществлять взаимосвязи не только внутри, но и между родственными кластерами, обладают комбинированными весомостями от 17,4 до 15,0. К ним можно отнести вопросы 211 и 213 из Таблицы 21. Структурные элементы второго ранга, определяющие ключевые взаимосвязи внутри кластера, располагаются в диапазоне от 14,9 до 12,6. К ним можно отнести вопросы 122, 124, 212, 224. Остальные 10 структурных элементов третьего ранга с комбинированными ве-сомостями в диапазоне от 12,5 до 10,1 используют в модульных кластерах только при особой необходимости введения дополнительного проблемного задания.
На этапе кредитования компетенций преподаватель должен обратить внимание на сочетания близких по содержанию двух структурных элементов высших (I и II) рангов, на основе которых, как правило, можно составить проектное задание. Например, основу модуля «Теоретические подходы консультирования» составляют два структурных элемента второго ранга 122 и 124. Достаточно к гуманистическому и бихевиористическому подходам добавить психоаналитический 121, чтобы получить кластер структурных элементов с тремя проблемными заданиями, тестом рубежного контроля и проектным заданием на тему модуля. Второй модуль «Качества эффективного консультанта и клиента» включает в себя кроме личностных качеств 211 и принципов консультирования 213, представленные структурными элементами первого ранга, этические и правовые аспекты 212. Наконец, третий модуль «Работа с ресурсами клиента» нуждается в поддержке структурного элемента второго ранга 224 структурным элементом первого ранга из второго модуля 213, а кроме того, может быть дополнен проблемным заданием, составленным на основе индивидуального консультирования 221.
Больше нет оснований кластеризации программного материала, и все оставшиеся вопросы следует вынести на самостоятельную работу студентов в режиме консультационной деятельности преподавателя. Таким образом, на каждой паре аудиторных занятий акцентируя внимание на одном из проблемных заданий, составленных на основе содержания структурного элемента учебного модуля, преподаватель получает достаточное время для организации диалогового общения с обучающимися и подготовки их к выполнению проектного задания, являющегося конкретным действием по освоению одной из отобранных компетенций.
По одному кредиту в рассматриваемую нами учебную дисциплину привнесли следующие стандарты поведения: 1) применение современных технологий - модуль № 1 «Теоретические подходы консультирования»; 2) диагностическая работа - модуль № 2 «Качества эффективного консультанта и клиента»; 3) выделение исследовательской проблемы - модуль № 3 «Работа с ресурсами клиента». Приступим к разработке кластеров структурных элементов (СЭ) для каждого модуля. В этом случае целевой функцией является сходство между объектами S(Xi,Xji)=x/Xi, удовлетворяющее следующим соотношениям: 1) S(Xi,Xi)=l, если ХІ=Х; 2) S(xu Xj)=l/S(Xj, хг). Коэффициенты связности S(xu Xj), характеризующие степень вовлеченности во взаимодействие определенного структурного элемента Xj=(KB)j с центральным элементом кластера ХІ=(КВ)І, можно объединить в квадратную матрицу, предварительно расположив структурные элементы в порядке увеличения комбинированных весомостей. Таким образом, обеспечивается доминирование проблемной направленности процесса обучения над причинно-следственными взаимосвязями программного материала [Таблица 22].
Согласно закону необходимого разнообразия У. Эшби: «Система обладает устойчивостью при условии большего разнообразия средств разрешения возникающих проблем или способности создать такое разнообразие» [Эшби У.Р., 1962]. Поскольку любая ситуация неопределенности предполагает два диаметрально противоположных результата («разрешена» – 1; «не разрешена» – 0), разнообразие системы можно рассчитать на основе числа ее независимых состояний с помощью логарифма по основанию 2. Например, чтобы определить разнообразие подсистемы текущего контроля учебного модуля, достаточно воспользоваться перечнем восьми независимых состояний (000; 001; 010; 011; 100; 101;110; 111) и вычислить log28=3. Следовательно, достижение цели текущего контроля освоения учебного модуля требует разработки трех проблемных заданий.
Поскольку конструкт подсистемы текущего контроля учебного модуля равен трем, остается рассчитать разнообразие подсистемы рубежного контроля, включающей в себя тест и проектное задание. Только три из четырех возможных состояний подсистемы (00; 01; 10; 11) являются независимыми, так как начисление рейтинговых баллов за успешное выполнение теста рубежного контроля осуществляется только при условии оригинальной проектной деятельности студента. Учитывая, что log23=1,6, вычисляем конструкт системы освоения учебного модуля как сумму конструктов подсистем текущего и рубежного контроля: log28+log23=4,6. Данное разнообразие складывается из целых чисел проблемных (3) и проектных (1) заданий в модуле, а также десятых долей, характеризующих выполнение шести тестовых заданий.
Наглядно представить себе проблемные, тестовые и проектные задания, используемые на всех этапах контроля учебных достижений студентов, можно с помощью кластера ситуаций неопределенности. Целевая функция разнообразия записывается двумя соотношениями, первое из которых относится к диагональным элементам кластера: Vij=Pi+0,1Qi; (i=j), (3) где Pi – количество проблемных заданий; Qi – количество тестовых заданий; i – номер центрального элемента; j – номер вовлеченного элемента. Второе соотношение целевой функции разнообразия относится к недиагональным элементам кластера и представляет собой долевой вклад структурного элемента i: Vij=(КВ)i/[(КВ)j+(КВ)i]; (ij), (4) где (КВ)i – комбинированная весомость центрального элемента; (КВ)j – комбинированная весомость вовлеченного элемента. С помощью простейших алгебраических преобразований можно связать долевые вклады структурных элементов с коэффициентом связности: Vij=1/(1+Sij). Разработка кластеров ситуаций неопределенности начинается с диагональных элементов, складывающихся из разнообразий проблемных и тестовых заданий, составленных на основе центрального структурного элемента [Таблицы 25, 26 и 27].
Рейтинг учебных достижений и оценка эффективности модели экспертной составляющей
Первым элементом модели экспертной составляющей рейтинга учебных достижений является сравнительный анализ источников компетентностного образования с современными представлениями об историографических корнях образовательной системы. Для этой цели с помощью экспертного метода отобраны наиболее важные труды основоположников классической и прагматической педагогики, а также характерные для компетентностного образования категории. На основе контент-анализа источников и категорий удалось раскрыть код эффективного кредитования компетенций.
Вторым элементом модели является социологическое исследование суждений опосредованных потребителей образовательных услуг, к которым относятся на уровне начального общего образования преподаватели-предметники, на уровне среднего общего образования участники отборочных комиссий, на уровне высшего образования потенциальные работодатели. Проведенное исследование позволило выявить предпочтения респондентов относительно учебных действий или компетенций как стандартов поведения, заложенных в Федеральных государственных образовательных стандартах различных уровней образования и поколений, начиная с ФГОС НОО-2 и заканчивая ФГОС ВО-3+. В результате удалось определить кредитный рейтинг компетенций, непосредственно связанный с учебной нагрузкой преподавателя. Несмотря на то, что кредитная мера не используется при определении трудоемкости в начальном и среднем образовании, принцип соответствия не только квалификационных, но и компетентностных характеристик преподавателя процессу овладения необходимыми стандартами поведения актуален на всех уровнях образования. Для этой цели построена матрица соответствия компетенций категориям, выполняющим функцию дескрипторов.
Выражением технологической направленности компетентностного образования является третий элемент разрабатываемой модели – модульное структурирование учебных программ, способствующее усвоению информации на уровне понимания и предоставляющее возможность организации управляемого самостоятельного обучения. Автономная экспертиза учебной дисциплины позволяет преподавателю не только систематизировать программный материал, но и соотнести между собой вопросы внутри темы, темы внутри раздела и разделы внутри курса. В результате переработки классической структуры «раздел-тема-вопрос» возникает современная двухуровневая структура «модуль-элемент». Каждый учебный модуль можно представить с помощью кластеров структурных элементов и ситуаций неопределенности. Если первый их них упорядочивает содержание, то второй отвечает за дидактическое обеспечение на каждом этапе освоения модуля.
Четвертый заключительный элемент экспертной составляющей рейтинга учебных достижений представляет собой мониторинговое исследование, продолжающееся непрерывно в форме рейтинговой системы и поддерживающее позитивные изменения в заинтересованности, рефлексии и мотивации обучающегося. В основу рейтинга должен быть положен принцип пакетирования, утверждающий, что применение критериально-ориентированных оценочных норм начисления рейтинговых баллов позволяет оценить компетентность обучающегося. Действительно, применение в процессе обучения проблемных заданий приводит к корректировке ценностных установок личности, тестовых заданий – к развитию психофизиологических свойств, в частности, рефлексии; проектных заданий – к проявлению внутренней мотивации. Перечисленные базовые качества компетентности позволяют количественно оценить эффективность практической деятельности обучающегося. В начальной школе – это игра, творчество, знакомство с окружающим миром; в средней школе – увлечение какой-либо учебной дисциплиной, новейшими достижениями науки, техники, искусства, участие в кружках, факультативах, олимпиадах; в университете – научные исследования прикладной направленности, стремление стать настоящим профессионалом в своем деле, что позволит в обществе свободном от коррупции проявить высокую конкурентоспособность.
В результате реализации всех элементов экспериментальной составляющей рейтинга учебных достижений, следует убедиться в эффективности разработанной модели по сравнению с традиционным процессом обучения. Принципиальное отличие компетентностно-ориентированного образования от традиционно практикуемого в отечественной образовательной системе заключается в реализации кредитно-модульно-рейтинговой технологии. Других различий в представлениях классического и прагматического подходов к организации процесса обучения практически не существует. Следовательно, можно говорить о технологии постиндустриального этапа развития общества как универсальном способе формирования компетентности обучающегося.