Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема оценивания результатов обучения в педагогической теории и практике 17
1.1. Научный обзор систем оценивания результатов обучения в педагогических подходах: когнитивном, компетентностном, личностно ориентированном, «номадологическом» 18
1.2. Сравнительно-сопоставительный анализ систем оценивания при когнитивном, компетентностном и личностно ориентированном подходах к обучению в российской педагогике 50
1.3. Теория и практика осуществления процедур оценивания в Великобритании и США 54
1.4. Сравнительно-сопоставительный анализ систем оценивания, применяемых в российской и зарубежной педагогической практике 83
1.5. Роль самооценки и взаимооценки в ситуациях оценивания личностно деятельностных результатов обучения 88
Выводы по первой главе 100
Глава II. Современное методолого-методическое обеспечение оценивания результатов обучения 103
2.1. Разработка современных дидактических условий процесса оценивания результатов обучения при компетентностном и личностно ориентированном подходах 106
2.2. Описание экспериментальной работы по применению приемов самооценки и взаимооценки при оценивании результатов обучения 112
2.3. Качественная и количественная оценка в системах оценивания результатов обучения при современных подходах 125
2.4. Теоретическое обоснование системы оценивания результатов обучения при ризомоподобном обучении 131
Выводы по второй главе 142
Заключение 145
Список литературы
- Сравнительно-сопоставительный анализ систем оценивания при когнитивном, компетентностном и личностно ориентированном подходах к обучению в российской педагогике
- Сравнительно-сопоставительный анализ систем оценивания, применяемых в российской и зарубежной педагогической практике
- Описание экспериментальной работы по применению приемов самооценки и взаимооценки при оценивании результатов обучения
- Теоретическое обоснование системы оценивания результатов обучения при ризомоподобном обучении
Сравнительно-сопоставительный анализ систем оценивания при когнитивном, компетентностном и личностно ориентированном подходах к обучению в российской педагогике
Для повышения качества образования надо знать, насколько эффективно работают образовательные программы, в какой степени обучающийся овладел знаниями, освоил те или иные навыки и умеет применять их на практике. Такую информацию предоставляют результаты обучения, процедура оценивания которых проводится в соответствии с используемым подходом к обучению. При когнитивном подходе к обучению контролируется триада «знания-умения навыки» (ЗУНы). При компетентностном подходе исследуется, в частности, насколько высок уровень сформированности компетенций, необходимых для успешной работы в выбранной студентом сфере деятельности. Объективная, достоверная и надежная информация о результатах обучения, отобранная по обоснованным критериям, способствует оценке качества обучения, предоставляемого образовательной организацией. По ней также можно судить о тех качественных изменениях личности, которые происходят со студентом в процессе обучения, что является объектом изучения при личностно ориентированном подходе. В современной отечественной педагогике продолжает существовать первый подход, становится наиболее распространенным второй и имеется значительный интерес к третьему. Для исследования систем оценивания результатов обучения, сложившихся в этих подходах, прежде всего, необходимо четко представлять, что такое педагогический подход, контроль и педагогическая система. «Подход – комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и/или практике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии и программы в философии, науке, политике или в организации жизни и деятельности людей» [98]. «Подход в педагогике – это методологическая ориентация учителя или руководителя учреждения, побуждающая к использованию определенной характерной совокупности взаимосвязанных идей, понятий и способов педагогической деятельности [93]». По мнению Г.К. Селевко, три составляющих подхода – это 1) основные понятия; 2) принципы педагогической деятельности и 3) методы и приемы построения образовательного процесса, которые в наибольшей степени соответствуют избираемой ориентации [94]. Что касается контроля в учебной деятельности, его современное определение приводится в Глоссарии федеральных государственных образовательных стандартов: «контроль в учебной деятельности – обеспечение эффективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие» [22]. Это определение является универсальным, в нем не уточняется, что именно подвергается контролю, и что понимается под эталоном, и такое определение можно распространить на любой подход к обучению.
Педагогическая система, будь то система контроля при когнитивном подходе или система оценивания результатов обучения при компетентностном и личностно ориентированном подходах, строится на определенных принципах, определяется целями, включает содержание, виды, формы, методы и критерии осуществления данного вида деятельности, и такую структуру педагогических систем мы будем использовать в нашей работе. Очевидно, что различия в принципах педагогической деятельности должны приводить к различию в организации образовательного процесса, методах и приемах построения процесса в целом и его отдельных этапов, одним из которых и является этап контроля, или оценивания результатов обучения. Рассмотрим подробнее, как складывались при когнитивном, компетентностном и личностно ориентированном подходах системы оценивания результатов обучения. 1.1.1. Система контроля результатов обучения при когнитивном подходе
Передача знаний от учителя к ученику, воспроизведение их следующими поколениями, то есть обучение, существует с первобытных времен. С течением времени постепенно дополнялись приемы и методы передачи знания, однако принципы оставались прежними. В конце концов, сложившийся в эпоху модерна подход, дошедший и до настоящего времени, в современной педагогике получил название традиционного (в последнее время его стали называть когнитивным – основанным на знаниях).
Когнитивный подход, согласно предложенным выше составляющим, можно описать следующим образом: - его основные понятия: знания, умения и навыки и их передача от старшего поколения младшему в процессе обучения; - принципы, на которых он основывается, были сформулированы еще в XVII в. Я.А. Коменским и дополнялись позже различными исследователями: научности, природосообразности, последовательности и систематичности, доступности, прочности, сознательности и активности, наглядности, связи теории и практики, учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся; - образовательный процесс строится на основе классно-урочной (поточно-лекционной) системы, отношения между педагогом и обучающимся – субъект-объектные, основные методы усвоения знаний: сообщение информации педагогом (чаще всего, в устной форме), репродуктивное воспроизведение обучающимся по образцу (как отмечает А.М. Новиков, в основе лежит теория ассоциативно-рефлекторного учения, [79]). Используемые методы усвоения знаний, само построение образовательного процесса обусловили формирование одного из необходимых его этапов – контроля усвоения знаний, умений и навыков обучающихся.
Сравнительно-сопоставительный анализ систем оценивания, применяемых в российской и зарубежной педагогической практике
Студентам также предлагалось оценить результаты деятельности своих товарищей по учебе. Для каждого вида деятельности предварительно обсуждалось содержание оценивания и критерии, по которым оно будет проводиться. Для того чтобы взаимооценка не оказывала негативного влияния на дальнейшее обучение, преподаватель уделял особое внимание созданию позитивной, доверительной атмосферы во время занятий. Взаимооценка всегда осуществлялась в виде качественной устной оценки, иногда в форме диалога между студентами. Это также способствовало повышению эффективности и качества образовательного процесса в целом.
В работе со студентами групп очно-заочной формы обучения Института дистанционного образования МГИУ специфика заключалась в том, что эксперимент проводился в течение всего семестра: анкетирование в начале семестра и в конце семестра, заполнение опросника по самооценке – в течение всего периода обучения (Приложения 1, 4).
Учебные материалы для студентов были выложены на страницах сайта ИДО МГИУ. Они включали электронный учебник, пояснительные материалы к грамматическим темам, контрольно-тренировочные задания и различные виды тестов. В электронный учебник, специально подготовленный для данной программы, были включены аудио- и видеокомпоненты, позволяющие студентам развивать навыки понимания и говорения; а также даны примеры и задания для самостоятельного творчества студентов (перевод, написание рассказов, эссе, стихов и т.д.).
Обработка результатов выполнения контрольно-тренировочных заданий, промежуточных и итоговых тестов и контрольных работ проводилась автоматически по заранее разработанным алгоритмам и критериям, творческие работы преподаватель проверял лично.
Для студентов ИДО МГИУ были разработаны несколько анкет для заполнения в начале обучения и в конце каждого семестра (Приложение 4), а также таблица самооценки (Приложение 1).
В зависимости от ответов были разработаны несколько вариантов обучения для студентов. Первый предназначался для тех, кто испытывал наибольшие затруднения в понимании, говорении и письме, в нем предусматривалось выполнение контрольно-тренировочных заданий, промежуточных тестов и только после этого выполнение итоговой контрольной работы. В течение всего семестра преподаватель постоянно консультировал как группы студентов, так и индивидуально в специальных форумах и чатах. Студенты также пользовались возможностью личного общения с преподавателем во время вебинаров, онлайн лекций или через персональную электронную почту.
Второй вариант могли выбрать те студенты, которые считали свой уровень владения иностранным (английским) языком средним или хорошим, но не были уверены в своих знаниях по отдельным темам. В этом случае, помимо консультаций с преподавателем, им предлагалось выполнение промежуточных тестов перед итоговой контрольной работой.
Для студентов, владеющих английским языком на достаточно высоком уровне, была предусмотрена возможность выполнения только итоговой контрольной работы, оценка за которую и являлась их семестровой аттестацией. Таким образом, мы включили в дистанционное обучение элементы индивидуальной образовательной траектории, что позволило сделать дистанционное обучение более персонализированным. По завершении семестра в экспериментальной группе, работающей по экспериментальной программе, и в контрольной группе, обучающейся по традиционной (действующей) программе, был проведен сравнительный контрольный эксперимент по включению самооценки студентов в итоговое оценивание.
Его целью было выявить и сравнить характер и содержание сформированных умений в ходе экспериментального и традиционного обучения, а также возможности использования самооценки в построении системы оценивания результатов обучения. Анализ результатов эксперимента показывает, что в умениях студентов экспериментальной и контрольных групп обнаружилось различие.
Контрольные группы показывали более низкие результаты по сравнению с экспериментальными в: мотивации к обучению, в принятии ответственности за собственные достижения в обучении; общем уровне овладения иноязычной коммуникативной компетенцией.
В экспериментальных группах: - была создана среда, благоприятствующей обучению; - улучшилась психологической обстановки в группе; - повысилась ответственность участников за свои учебные достижения; - повысилась мотивация и интерес к обучению, в том числе, самостоятельному; - участники не только активно участвовали в творческих видах работ, но и (в одной из групп) сами выбрали тему, написали сценарий и осуществили театрализованную постановку на английском языке в конце обучения по программе. Однако результаты работы студентов с самооценкой и сравнение с внешней оценкой преподавателя показало, что у некоторых участников экспериментальных групп самооценка была занижена. В основном, это были студенты, ответственно относившиеся к учебе, выполнявшие все задания на высоком уровне. В такой ситуации можно предположить, что заниженность самооценки может свидетельствовать, например, об излишнем перфекционизме обучающегося (Приложение 3, Наталья Н., Никита Х., Дарина Я.). С одной стороны, стремление добиваться совершенства в определенном виде деятельности – хороший стимул для развития личности. С другой стороны, это понятие в медицине и психологии означает склонность к жесткой оценке собственных действий.
Описание экспериментальной работы по применению приемов самооценки и взаимооценки при оценивании результатов обучения
Постнеклассическое представление об обучении включает в себя понимание его метастабильности и непредсказуемости. В прогнозах его развития можно найти отказ от существующих традиционных представлений о системе образования. Существование учебников-текстов и авторских учебников ставится под сомнение. Новая организация образовательного пространства подразумевает, что исследование контента и поведение при его исследовании иные, чем при обучении на основе компетентностного или личностно ориентированного подходов в том виде, в котором они используются в большинстве образовательных учреждений (где заранее выявляются результаты обучения и заранее отбирается ограниченный контент для конкретной образовательной программы). Свобода установления связей внутри контента и принцип декалькомании ризомы означают отказ от применения многих традиционных педагогических способов обучения, общения и оценивания. Различные авторы предлагают варианты развития образования к 2030-2035 году ([68, 69, 70]). Согласно предлагаемым версиям, в числе востребованных способов получения образования будут информальные пути, включающие библиотеки и информационные центры (об этом пишут британские специалисты в области непрерывного образования [167]), обучение онлайн на курсах МООК приобретет более индивидуализированный характер, уже существуют виртуальные педагоги, к которым можно будет обратиться за помощью и консультацией в любой момент, и т.д. Традиционный учебник претерпит настолько серьезные изменения, что станет действительно личностно ориентированным (как у Н. Стивенсона в романе «Алмазный век, или букварь для благородных девиц», когда интерактивная книга станет предлагать контент, подстраиваясь под интересы читающего; частично это уже сейчас происходит в поисковых системах интернет-сети в виде контекстной рекламы). Уже в настоящее время происходят изменения – геймификация образования, то есть организация образовательного процесса в игровой форме, смена оценки на признание достижений (сбор портфолио достижений для поступления в вузы), широко развиваются массовые открытые онлайн курсы (МООК) и т.д.
Обучающийся в таких условиях самостоятельно определяет цели своего развития, выбирает индивидуальную траекторию обучения [60, 177]. Работа в малой группе становится одной из основных характеристик организации образовательного процесса (в контексте нашего исследования, обращаясь к оцениванию результатов обучения, мы видим необходимость использования самооценки и взаимооценки в сочетании с внешней экспертной оценкой), а качество полученного образования будет подтверждать творческое портфолио, портфолио личных компетенций. Образовательная среда будет предоставлять широкие возможности подключения социальных сетей, порталов профессиональных сообществ, возможно, выходов в игровые миры. В нашем исследовании мы предлагаем рассмотреть еще один вид обучения, по сути являющийся личностно ориентированным, - это ризомоподобное обучение. Однако подход, применяющийся при этом обучении, не следует относить к личностно ориентированному. Это иной подход, вытекающий из характеристик образования в представлениях и терминах постмодернизма. Ризомоподобное обучение – это часть номадологического проекта, которое уже существует и применяется в реальных условиях обучения. Условно назовем подход к такому обучению номадологическим, с той оговоркой, что теория номадологического подхода к обучению только разрабатывается.
Ризомоподобное обучение (“rhizomatic learning”) – создание такой ситуации, внутри которой и образовательный процесс, и знание конструируются участниками учебного сообщества. Учебный опыт приобретается обучающимся в результате общения или обсуждения, так же, как и в процессе создания личного знания, посредством образования обширной неограниченной персональной учебной/образовательной сети, объединяющей формальные и неформальные источники информации [149].
Чтобы описать систему оценивания при ризомоподобном обучении, необходимо сначала охарактеризовать, что представляет собой модель такого обучения. Для этого рассмотрим принципы, цели, описав субъекты, контент, образовательную среду и пространство при ризомоподобном обучении.
Принципы ризомоподобного обучения строятся на основе свойств ризомы, описанных Делезом и Гваттари [29].
Свойства связи и гетерогенности (соединения и неоднородности). Для обучения важны не столько данные и информация, сколько связи, устанавливаемые между ними в процессе поиска и конструирования знания и смыслов обучающимся. Движение к познанию может быть не прямолинейным, а осуществляться по ломаным линиям внутри контента, таким образом, для каждого обучающегося это будет своя индивидуальная траектория. Мы можем определить этот принцип как принцип свободного выбора содержания образования для каждого обучающегося на определенном этапе обучения (принцип свободного отбора содержания образования). Это важнейшая основа ризомоподобного обучения, следствием которой является возможность для учебного сообщества определять содержание образования. В этом отличие «номадологического» проекта, к примеру, от конструктивизма.
Свойство незначащего разрыва ризомы соответствует принципу, по которому строится современное непрерывное образование (lifelong learning): вход в образовательный процесс и выход из него можно осуществлять в любом месте, и продолжать образование с любого уровня (правда, существуют ограничения при получении высшего образования).
Теоретическое обоснование системы оценивания результатов обучения при ризомоподобном обучении
К организационному аспекту можно отнести и изменения в профессиональной подготовке педагогов, усиление подготовки в области психологии, смещение акцента на подготовку тьюторов, фасилитаторов.
Подытожим: условием реализации оценивания результатов обучения при ризомоподобном обучении должно стать обеспечение возможности применения самооценки, внешней экспертной оценки и взаимооценки как в процессе обучения (формирующее оценивание), так и на заключительных этапах (суммирующее оценивание). Качественная и количественная оценка должны равноправно учитываться в промежуточной и итоговой аттестации обучающегося.
В условиях максимально разнообразной образовательной среды и многоуровневого разнообразного контента образовательное пространство должно быть безбарьерным, а педагоги и внешние эксперты – иметь кредит доверия у обучающихся в этом образовательном пространстве и быть готовыми выступать в роли фасилитаторов образовательного процесса. - выявлены философский, психологический, дидактический и организационный аспекты теоретических (дидактических) оснований систем оценивания результатов при современных подходах к обучению; - обоснована необходимость включения самооценки и взаимооценки обучающихся в дидактические основания системы оценивания результатов обучения тем, что применение субъект-субъектных подходов требует проявления субъектной позиции обучающегося; показана связь самооценки с уровнями сформированности рефлексивной и ценностно-смысловой компетенций и становлением самосознания обучающихся. Сходство систем оценивания двух субъектоориентированных подходов – компетентностного и личностно ориентированного – проявляется в условиях реализации процедуры оценивания. Специфика оценивания результатов обучения прослеживается в заданиях, предлагаемых обучающимся. При использовании компетентностного подхода к обучению проверяется уровень сформированности компетенций, продукты и процесс деятельности, опыт ее осуществления, используя задания, связанные с будущей профессией студентов. При личностно ориентированном подходе задания должны быть связаны с ситуациями, в которых необходимо проявление личностных функций обучающегося, его субъектной позиции.
Экспериментальная система оценивания результатов обучения разработана с позиций компетентностного и личностно ориентированного подходов к обучению, включающая самооценку и взаимооценку студентов, способствует большей эффективности образовательного процесса, поскольку задействует мотивацию студентов к обучению, учитывает их интересы и индивидуальные особенности при обучении; - зафиксированная положительная динамика результатов формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов позволяет сделать выводы об эффективности предложенных приемов и методов оценивания результатов обучения по иностранному языку для неязыковых вузов; - качественная оценка при оценивании результатов обучения, происходящего в условиях избыточной информации, приобретает особую значимость; ее использования наравне с количественной оценкой учебных достижений обучающихся повышает эффективность оценивания тем, что придает субъектоориентированный, персонализированный характер оценке; - постмодернистские номадологические представления о дидактических основаниях оценивания результатов ризомоподобного обучения опираются на принципы плюрализма и релятивизма, в рамках номадологического подхода к обучению предполагающие принципиально новое понимание организации безбарьерного образовательного пространства в условиях избыточного контента; - предложенная и обоснованная система оценивания результатов ризомоподобного обучения опирается на дидактическая триада «самооценка-взаимооценка-внешняя экспертная оценка», на основе которой при обучении не только происходит собственно оценивание результатов обучения, но и определяется внутренняя мотивация обучающихся, являющаяся главной «движущей силой» при обучении. Тогда принципиально меняется сама организация образовательного процесса, а также роль педагога.
Обучение онлайн, а ризомоподобное обучение на данном этапе в большой степени связано именно с таким видом обучения, существует на практике уже довольно длительное время. Однако в современных понятиях Д. Корьме описал его относительно недавно, представив свой опыт работы в ризомоподобном обучении в том специфическом виде, в котором оно осуществляется в канадском университете Prince Edward Island и на онлайн курсах, проводимых Д.Кормье и его коллегами. Многие этапы процесса образования находятся в стадии обсуждения и разработки: не только теоретические, но и практические технологии, используемые, в частности, для оценивания результатов обучения. Опыт организации ризомоподобного обучения показывает, что качественная самооценка и взаимооценка обучающихся мотивирует их к поиску и освоению нового знания.
Включение самооценки и взаимооценки обучающихся в процедуру оценивания результатов при существующих компетентностном и личностно ориентированном подходах к обучению также способствует повышению эффективности оценивания, и включение инновационных технологий и приемов и методов оценивания способствуют достижению этой цели.