Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Подготовка преподавателей российских уни верситетов в первой половине XIX века как объект историко-педагогического исследования 32
1.1 Сущность ключевых понятий исследования в культурно-историческом контексте первой половины XIX века 32
1.2 Теоретико-методологические подходы к историко-педагогическому исследованию Дерптского Профессорского института как научно-педагогической школы 59
1.3 Источниковедческая основа исследования Дерптского Профессорского института как научно-педагогической школы России в культурно-историческом контексте первой половины XIX века 80
1.4 Историографические проблемы изучения деятельности Дерптского Профессорского института 91
Выводы по главе 1 109
Глава 2 Профессорский институт как историко педагогический феномен 112
2.1 Предпосылки и факторы создания Дерптского Профессорского института 112
2.2 Реализация системы подготовки преподавателей высшей школы в Дерптском Профессорском институте как в научно-педагогической школе 142
2.3 Совершенствование профессиональных знаний будущих профессоров российских университетов в период зарубежной стажировки 172
Выводы по главе 2 195
Глава 3 Развитие научно-педагогической школы про фессорского института в российских универ ситетах первой половины XIX века 197
3.1 Развитие научно-педагогической школы в преподавании гуманитарных дисциплин 197
3.2 Научно-педагогическая школа в преподавании естественно-математических дисциплин 233
3.3 Научно-педагогическая школа в преподавании медицинских дисциплин 251
3.4 Влияние деятельности выпускников Профессорского института на развитие отечественной науки и культуры в первой половине XIX века 285
Выводы по главе 3 299
Заключение 302
Источники и литература 313
- Теоретико-методологические подходы к историко-педагогическому исследованию Дерптского Профессорского института как научно-педагогической школы
- Источниковедческая основа исследования Дерптского Профессорского института как научно-педагогической школы России в культурно-историческом контексте первой половины XIX века
- Реализация системы подготовки преподавателей высшей школы в Дерптском Профессорском институте как в научно-педагогической школе
- Научно-педагогическая школа в преподавании медицинских дисциплин
Введение к работе
Актуальность исследования
В настоящее время в системе высшего образования России происходят процессы модернизации, направленные на сохранение ее стабильности, фундаментальности, устойчивого развития в период постепенного перехода на общеевропейские стандарты. Но интеграция в общеевропейскую систему профессионального образования не предполагает механического копирования зарубежных образцов. В связи с этим, как отмечается в «Основах государственной культурной политики», одной из острейших проблем современности является сохранение «традиционных для российской цивилизации ценностей и норм, традиций». Выбор актуальных ценностных ориентиров деятельности современного преподавателя высшей школы обостряет проблему их соотношения с ценностями ее предшествующих периодов, требует понимания и осознания преемственности между ними.
Одной из главных задач отечественного образования XVIII-XIX веков являлось создание отечественной системы подготовки преподавателей высшей школы. Эта система должна была, с одной стороны, отвечать общеевропейским требованиям, с другой - учитывать национальные особенности России, создавать и развивать традиции отечественной высшей школы. Значимую роль в ее создании сыграл Дерптский Профессорский институт как специально открытое в первой трети XIX века учреждение для подготовки профессоров для русских университетов по распоряжению императора Николая I.В связи с тем, что опыт подготовки научно-педагогических кадров в Дерптском Профессорском институте является частью отечественной организационно-педагогической культуры, существует необходимость его ис-торико-педагогической оценки.
Проблема исследования обусловлена существующими противоречиями между:
наличием значительного объема фактологического материала о деятельности Дерптского Профессорского института и отсутствием целостного научного анализа процесса подготовки в нем преподавателей российских университетов в контексте культурно-исторического развития России первой половины XIX века;
стратегической нацеленностью современной политики России на совершенствование высшего образования, миссия которого заключается в «интеграции российской системы образования и мировой образовательной системы с учетом отечественного опыта и традиций»1, и почти полным забвением существующего исторического опыта успешной подготовки преподавателей российских университетов европейского типа и уровня, что
1Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Утверждена Постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751
проявляется в «деформации исторической памяти, распространении ложного представления об исторической отсталости России»2.
Основные дефиниции исследования. Ключевым понятием данного исследования является «научно-педагогическая школа». В современных исследованиях данное понятие нередко отождествляется с «научной школой», «исследовательской школой», «научно-образовательной школой». Ученые (Е.П. Белозерцев, О.Ю. Грезнева, В.К. Криворученко, Н.А. Куперштох, Н.А. Логинова, Т.Ю. Павельева) отмечают, что феномен научная школа является комплексной науковедческой проблемой, которую с разных предметных сторон изучают философы, социологи, психологи, науковеды, культурологи и педагоги. Термин «научная школа» активно используется в характеристике формы организации научной деятельности, при всем многообразии научных школ для них характерна инвариантность структуры и функций.
Некоторые исследователи (Д.В. Аронов и В.Г. Садков, О.Ю. Грезнева, Н.А. Куперштох и др.) считают, что существует необходимость в разведении понятий «научная школа» и «научно-педагогическая школа». В качестве одного из значимых сущностных признаков понятия «научно-педагогическая школа» исследователями отмечается осуществление профессиональной педагогической подготовки будущего преподавателя вуза.
Важной характеристикой научно-педагогической школы является наличие в ней преемственности. В истории педагогики под преемственностью понимается процесс сохранения и передачи педагогического знания и опыта, характерного для определенного исторического периода (М.В. Богуславский, Л.А. Степашко, А.Н. Шевелев, Н.П. Юдина и др.), процесс вхождения ценностей и знаний предшествующих поколений в структуру ценностей и знаний нового поколения (М.Б. Есаулова). Применительно к теме диссертационного исследования, это ценности научно-педагогической деятельности.
Категория «преемственность» логически взаимосвязана с категорией «традиция». С философской точки зрения «традиция» рассматривается как система действий, передающихся из поколения в поколение и формирующих мысли и чувства людей, вызываемые у них определенными общественными отношениями (Л.П. Андреев и А.И. Селиванов, Э.А. Баллер, Н.А. Бердяев, А.В. Богданов, Э.С. Маркарян, В.В. Сопов). В истории науки существует понятие научной традиции, которая включает в себя не только алгоритм исследовательской деятельности, но и совокупность нравственных норм, принятых в научном сообществе и определяющих поведение ученого (Т. Кун, Р. Мер-тон, В.С. Степин, Дж. Холтон). В историко-педагогическом исследовании традиция рассматривается как специфический механизм воспроизводства норм и ценностей, которые аккумулирует в себе ценностно значимый опыт предшествующих поколений (Р.Б. Вендровская, Л.В. Романюк, М.В. Савин, Л.А. Степашко, И.Ф. Сюбарева, Н.П. Юдина).
2Об утверждении Основ государственной культурной политики: Указ Президента РФ от 24.12.2014 № 808
Важным фактором, объединяющим педагогов-наставников и их учеников в научно-педагогическую школу, является стиль профессиональной деятельности преподавателя высшей школы как взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей человека, способов и характера осуществления им определенной деятельности (Л.М. Макарова, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, Г.У. Матушанский).
Состояние изученности проблемы
К изучению деятельности Профессорского института обращались еще в конце XIX– начале XX века С.П. Шевырев (1855г.), Е.В. Петухов (1902 г.), Г.В. Левицкий (1904 г.), Н.П. Загоскин (1903 г.), Д.И. Багалей, Н.Ф. Сумцов и В.П. Бузескул (1906 г.) в очерках, посвященных истории отечественных университетов. В публикациях советского периода деятельность этого Института оценивалась неоднозначно: в исследованиях 50-х годов ХХ века (К.Т. Галкин, Э.Э. Мартинсон, П.И. Калью и др.), посвященных отечественным университетам и подготовке научно-педагогических кадров, на оценке деятельности Профессорского института отражалась тенденциозная оценка периода правления Николая I. Большинство исследований в данный период было посвящено участию студентов в революционном движении. Исследователями по определению критиковалось все, исходящее от власти: в частности реформы, проводимые правительством в области образования.
В 70-80-е годы ХХ века исследователи обратились к изучению источ-
никовой базы проблем истории отечественного университетского образова
ния, в том числе и Профессорского института (Э.С. Паина). Заслуживает
внимания выполненное в конце ХХ века историческое исследование
В.Э. Тамула «Профессорский институт и международные связи Тартуского университета в первой половине XIX века» (1988 г.), в котором основной акцент сделан на посреднической миссии Дерптского университета в отношениях России и Западной Европы.
В конце ХХ века были систематизированы существовавшие в истории отечественного образования подходы к подготовке преподавателей высшей школы И.В. Захаровым и Е.С. Ляхович, А.Е. Ивановым, Г.У. Ма-тушанским, Р.Г. Эймонтовой, но в их работах лишь вскользь упоминается деятельность Профессорского института.
На рубеже XX-XXI веков наблюдается повышение интереса к проблемам российской и европейской систем университетского образования, к анализу их соотношения (И.В. Захаров и Е.С. Ляхович, А.С. Ревушкин и др.). В многоаспектных исторических исследованиях Ф.А. Петрова, А.Ю. Андреева рассматриваются особенности и взаимосвязь российских и немецких университетов, отмечается важная роль Дерптского Профессорского института в подготовке научно-педагогических кадров. В данный период исследователи обращаются к проблеме зарождения в отечественных университетах научных школ (М.С. Бастракова, Н.П. Лукина, Е.С. Ляхович, А.С. Ревушкин, Г.Е. Павлова, Ф.А. Петров, Д.А. Гутнов и др.). В связи с анализом истории становления в России университетской науки, отечественных научных
школ, в публикациях отмечается упоминание о деятельности выпускников Профессорского института (А.П. Юрихин, А.М. Скворцов). В то же время необходимо отметить, что при анализе истории становления в России университетской науки, отечественных научных школ в XIX веке авторами используется современное определение данного феномена.
В последнее десятилетие к публикациям, в которых упоминается Профессорский институт, относятся статьи, посвященные юбилейным датам: 200-летнимюбилеям Н.И. Пирогова, М.М. Лунина, М.С. Куторги, 180-летию Профессорского института. Исследованию антропологического аспекта в деятельности Профессорского института посвящена публикация Т.В. Костиной, сотрудника Санкт-Петербургского филиала архива РАН. Педагогическая деятельность Н.И. Пирогова, П.Г. Редкина, выпускников Профессорского института, становится предметом диссертационных исследований Е.М. Бакушкиной, Е.Г. Супониной, но авторы обращаются к тем периодам жизни педагогов, которые не связаны с их научно-педагогической деятельностью в университетах. Я.Б. Руднева, А.М. Скворцов в диссертациях, выполненных на соискание ученой степени кандидата исторических наук, обращаются к анализу вклада в развитие исторической науки, сделанного выпускниками Профессорского института Н.А. Ивановым и М.С. Куторгой. Исследователь А.М. Скворцов рассматривает особенности антиковедческой научной школы М.С. Куторги.
Можно констатировать, что попытки осмысления феномена Дерптско-го Профессорского института предпринимались в исторических исследованиях (начиная с работы эстонского исследователя В.Э. Тамула). В то же время следует отметить, что в целом опыт деятельности Института, подготовившего в первой трети XIX века более 20 профессоров новой формации для университетов России, до настоящего времени остается невостребованным в связи с тем, что он до сих пор в полной мере не изучен. В публикациях, вышедших в XX и начале XXI века, где упоминается деятельность Профессорского института, отмечается наличие значительного числа фактических ошибок и неточностей. Что касается историко-педагогических исследований, посвященные системе подготовки российских профессоров, сформированной в этом Институте, то они отсутствуют.
Хронологические рамки исследования охватывают период с начала ХIХ века до 60-х годов XIX века. Нижняя граница детерминирована временем возникновения предпосылок создания эффективной системы подготовки отечественных преподавателей высшей школы, открытием в 1828 году Дерптского Профессорского института. Верхняя граница определена необходимостью осуществления анализа не только процесса подготовки будущих профессоров российских университетов, но и преемственности идей научно-педагогической школы Профессорского института в профессиональной деятельности его выпускников в 30-50-е годы XIX века.
Обоснование актуальности и постановка проблемы позволили сформулировать тему диссертационного исследования: «Дерптский Профессор-
ский институт как научно-педагогическая школа России в культурно-историческом контексте первой половины XIX века».
Объектом исследования является подготовка отечественных преподавателей для университетов России в первой половине XIX века.
Предметом исследования - система подготовки профессорско-преподавательских кадров для российских университетов в Дерптском Профессорском институте как научно-педагогическая школа.
Цель исследования: оосновать систему подготовки профессорско-преподавательских кадров в Дерптском Профессорском институте как научно-педагогическую школу России в культурно-историческом контексте первой половины XIX века
Задачи исследования:
-
Определить теоретические основы и методологические подходы к историко-педагогическому исследованию феномена Дерптского Профессорского института как научно-педагогической школы России в первой половине XIX века, проанализировать содержание ключевых понятий темы.
-
Разработать источниковую и историографическую базу исследования системы подготовки научно-педагогических кадров в Дерптском Профессорском институте как научно-педагогической школы.
-
Исследовать комплекс внешних и внутренних факторов, исторических, социально-политических и педагогических предпосылок создания и деятельности Профессорского института.
-
Осуществить историческую реконструкцию деятельности Профессорского института как историко-педагогического феномена.
-
Выявить механизмы преемственности в развитии научно-педагогической школы Профессорского института в отечественных университетах первой половины XIX века.
-
Осуществить прогноз потенциальных возможностей возрождения отечественных традиций подготовки научно-педагогических кадров, заложенных в историческом опыте Профессорского института, обозначить перспективные направления будущих историко-педагогических исследований.
Методологическую основу диссертации составляют исследования,
посвященные:
общим вопросам философии и методологии науки: Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Дж. Бернал, В.И. Вернадский, Т. Кун, М. Полани, К. Поппер, Н.С. Розов, В.С. Степин, Дж. Холтон;
вопросам традиции и преемственности в философском, историческом, социально-культурном контекстах: Г.С. Батищев, Э.А. Баллер, В.С. Батурин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, А.С. Запесоцкий, Ф.И. Исмаилов, П.В. Карев, П. Штомпка, Ю.Б. Яковец;
вопросам преемственности и новаторства в развитии основных направлений отечественной педагогической науки: А.В. Богданов, М.В. Бо-
гуславский, А.П. Валицкая, З.И. Васильева, Т.Б. Игнатьева, З.И. Равкин, В.В. Сопов;
вопросам формирования педагогической традиции: М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, Г.Б. Корнетов, Л.В. Романюк, М.В. Савин, Л.А. Сте-пашко, И.Ф. Сюбарева, А.Н. Шевелев, Н.П. Юдина;
вопросам методологии историко-педагогических исследований: В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, А.Н. Копыл, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, А.В. Овчинников, Л.А. Степашко, А.Н. Шевелв;
вопросам формирования научных и научно-педагогических школ: Д.В. Аронов и В.Г. Садков, Е.П. Белозерцев, О.Ю. Грезнева, В.К. Кривору-ченко, Н.А. Куперштох, Н.П. Лукина, Е.С. Ляхович, Г.П. Мягков, Т.Ю. Па-вельева, С.Д. Поляков, Л.М. Сухорукова;
вопросам формирования стиля профессиональной деятельности преподавателя высшей школы: И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Макарова, А.К. Маркова, Г.У. Матушанский;
генезису российского высшего образования в дореволюционный период (А.И. Аврус, А.Ю. Андреев, К.Т. Галкин, СИ. Гессен, И.В. Захаров, Е.С. Ляхович, А.Е. Иванов, Е.А. Князев, Г.У. Матушанский, Ф.А. Петров, Р.Г. Эймонтова).
Важную роль в определении методологической основы исследования сыграли работы представителей отечественной педагогической мысли прошлого, посвященные проблеме подготовки преподавателей высшей школы в России (В.В. Григорьев, Н.А. Любимов, Д.И. Менделеев, Л.И. Петра-жицкий, Н.И. Пирогов).
Многоаспектность рассматриваемых в исследовании проблем, различные взгляды на роль и значение историко-педагогического знания в современном российском обществе продиктовали использование в исследовании определенной совокупности методологических подходов, соответствующих его специфике, которую составили:
системный подход (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, Л.Н. Мазур, А.М. Новиков, Л.И. Новикова, В.Н. Садовский, Н.Л. Селиванова, П.В. Степанов, Ю.П. Сурмин, Э.Г. Юдин), дающий возможность осуществить историческую реконструкцию системы подготовки преподавателей высшей школы в Профессорском институте;
аксиологический (Н.А. Асташова, В.И. Блинов, М.В. Богуславский, М.А. Кондратьева (Захарищева), Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сласте-нин), позволяющий выявить ценностные ориентиры педагогической деятельности в высшей школе и способствующий пониманию феномена научно-педагогической школы Дерптского Профессорского института через призму категории «ценность»;
цивилизационный (Л.П. Андреев и А.И. Селиванов, Н.А. Бердяев, М.В. Богуславский, Н.Г. Вайнер, Н.Я. Данилевский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, А.В. Лубский, А.Дж. Тойнби), дающий возможность прояс-
нить смысл и сущность ряда значимых аспектов изучаемой проблемы через призму базовых ценностей российской цивилизации;
антропологический (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова, М.А. Лукацкий), позволяющий определить значение конкретных людей в становлении научно-педагогической школы Профессорского института, механизмы преемственности стиля профессиональной деятельности;
феноменологический (Э. Гуссерль, Т.Литт, Г.П. Звенигородская, А.Н. Шевелев), в рамках которого в качестве значимого явления может быть рассмотрена деятельность Профессорского института, выявлены сущностные черты новой системы подготовки преподавателей высшей школы;
частно-научные подходы: историко-генетический, историко-структурный (Г.П. Мягков, Т.Ю. Павельева, С.Д. Хайтун).
Одним из основных методологических принципов данного историко-педагогического исследования является историзм, согласно которому все исследуемые явления, понятия и категории рассматриваются с точки зрения их происхождения, исторического развития.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов, применяемых в историко-педагогических исследованиях: просопо-графический (описание профессиональной деятельности выпускников Института, создание коллективной биографии представителей научно-педагогической школы Дерптского Профессорского института); сравнительно-сопоставительный анализ процесса реализации идеи преемственности на разных этапах становления научно-педагогической школы: в опыте преподавателей Профессорского института, в профессиональной деятельности их выпускников, в деятельности нового поколения педагогов-последователей.
Теоретические методы: анализ и синтез, историческое моделирование, систематизация и классификация, критическая реконструкция (рефлексия культурных оснований, способов, средств профессиональной деятельности).
Частные исследовательские методы и приемы, обусловленные задачами исследования: сопоставление данных, полученных из разных видов источников, контент-анализ отчетных материалов, педагогической периодики.
Источниковая база изучения опыта научно-педагогической школы Дерптского Профессорского института представлена многочисленными источниками, которые могут быть объединены в несколько групп. Первую группу источников исследования составляют архивные материалы: документы Российского государственного исторического архива (далее - РГИА). Это дела фонда 733- Департамент народного просвещения, фонда 737 - Комитет устройства учебных заведений при МНП, фонда 1263 - Комитет министров. К этой же группе источников относятся документы Национального исторического архива Эстонии (ЕАА), научно-исследовательского отдела рукописей Российской государственной библиотеки.
В следующие группы источников включены опубликованные материалы:
а) Сборники постановлений по Министерству народного просвещения
(XIX в.), касающиеся открытия и деятельности Профессорского института;
материалы годичных торжественных актов в Петербургском университете
(XIX в.), в которых нашли отражение результаты научно-исследовательской
деятельности профессоров-выпускников Профессорского института; Журнал
Министерства народного просвещения (30-е годы XIX в.), в котором публи
ковались отчеты командированных за границу выпускников Профессорского
института;
б) публицистическая литература, посвященная актуальным проблемам
реформирования российских университетов в связи с подготовкой и приня
тием нового устава;
в) мемуарные произведения, к которым относятся воспоминания быв
ших воспитанников Профессорского института, их студентов и коллег; пере
писка; юбилейные статьи, посвященные как отдельным выпускникам Про
фессорского института, так и университетам, где они работали; некрологи;
г) публикации выпускников Профессорского института по педагогике
высшей школы (Н.И. Пирогова, М.С. Куторги, И.О. Шиховского и др.);
д) литература биографического характера: биографические очерки,
посвященные выпускникам Института, а также их студентам; биографиче
ские словари профессоров российских университетов;
е) литература, посвященная выпускникам Профессорского института
как ученым, внесшим значимый вклад в развитие отдельных отраслей зна
ний, научным обществам, созданным в России в XIX веке, общественной
деятельности выпускников Профессорского института.
Организация и этапы исследования:
Первый этап (2004-2006) – формирование замысла исследования, ис-торико-теоретический анализ литературы с целью выявления степени разработанности проблемы в историко-педагогическом аспекте, определение исходных параметров исследования; определение методологических подходов, подготовка первых публикаций по проблеме исследования.
Второй этап (2006-2009) – проектирование логики исследования, методологическое обоснование и определение структуры исследования, изучение фондов РГИА, разработка и реализация программы авторского курса, издание учебного пособия по данному курсу, издание монографий, публикация первых статей в научных журналах, включенных в список изданий, рецензируемых ВАК России.
Третий этап (2009-2015) – обработка, анализ и систематизация информации, полученной из разного вида источников: публикация основных положений диссертации в научных журналах, включенных в список изданий, рецензируемых ВАК России; издание монографий и учебных пособий; оформление результатов проведенного исследования в виде диссертации.
Структура диссертации соответствует логике историко-педагогического исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка источников и литературы, который составляет 549 наименований, и 9 приложений. Общий объем диссертации составляет 446 страниц печатного текста (включая 73 страницы приложений).
Теоретико-методологические подходы к историко-педагогическому исследованию Дерптского Профессорского института как научно-педагогической школы
Подготовка преподавателей для российских университетов является одной из актуальных проблем в истории отечественной высшей школы. В конце XIX – начале XX века она привлекала внимание, прежде всего, историков и нашла отражение в юбилейных исторических очерках С. Шевырева [214] (1855 г.), Д. И. Багалея, Н. Ф. Сумцова и В. П. Бузескула [262] (1906 г.), Н.П.Загоскина [213] (1903 г.), посвященных истории первых университетов России. Эти очерки содержат краткую информацию и о Профессорском институте, как специально созданном структурном подразделении Дерптского университета, о его вкладе в подготовку научно-педагогических кадров для российских университетов. Особый интерес вызывает исторический очерк ординарного профессора Юрьевского (бывшего Дерптского) университета Е.В. Петухова [370] (1902 г.), в котором он отмечает, что деятельность Профессорского института являлась «одним из значительнейших явлений» жизни университета, «ярко выдвигая его научную высоту среди других университетов в России в 1820 - 1830-е годы» [370, с. 485].
Организация учебного процесса в Профессорском институте описывается в очерке ректора Юрьевского (Дерптского) университета Г.В. Левицкого [276], изданном в 1904 году.
В публикациях 50-х годов ХХ века (К.Т. Галкин [149], Э.Э. Мартинсон [304], П.И. Калью [217] и др.), посвященных отечественным университетам и подготовке научно-педагогических кадров, на оценке деятельности Профессорского института отражалась тенденциозная (негативная) оценка периода правления Николая I. Большинство исследований в данный период было посвящено участию студентов в революционном движении. Исследователями по определению критиковалось все, исходящее от власти: в частности, реформы, проводимые правительством в области образования.
К изучению источниковой базы истории отечественного университетского образования, в том числе и Профессорского института исследователи обратились в 70-80-е годы ХХ века. В связи с этим вызывает интерес статья Э.С. Паиной [353], посвященная Профессорскому институту и русско-прибалтийским научным связям и подготовленная по материалам Центрального государственного архива СССР. Педагогическая деятельность некоторых выпускников Профессорского института становится предметом диссертационных исследований. В исследовании М.М. Левита [275] рассматривается врачебная и педагогическая деятельность профессора Ф.И. Иноземцева. В исследовании Б.С. Пазинича [352], посвященном проблемам дидактики высшей школы в педагогическом наследии Н.И. Пирогова, тщательному анализу подвергнуты его работы, написанные в период его деятельности как попечителя Одесского и Киевского учебных округов. В диссертационном исследовании Л.П. Юрченко [499], посвященном проблеме развития педагогики высшей школы в Харьковском университете (1805-1861 гг.), анализируется деятельность и преподавателей – выпускников Профессорского института.
Заслуживает внимания выполненное в конце ХХ века историческое исследование В.Э. Тамула «Профессорский институт и международные связи Тартуского университета в первой половине XIX века» [450]. Автор данного исследования, опираясь на документы и архивные материалы, анализирует процесс подготовки в Дерпте профессоров для русских университетов, делая акцент на посреднической миссии Дерптского университета в отношении России и Западной Европы.
Существовавшие в истории отечественного образования подходы к подготовке преподавателей высшей школы были систематизированы И.В. Захаровым и Е.С. Ляхович [291], А.Е. Ивановым [196], Г. У. Матушанским [307], Р. Г. Эй-монтовой [491], Е.А. Князевым [241]. В этих работах упоминается и о деятельности Профессорского института. Всеми исследователями отмечается, что из-за отсутствия собственных преподавателей в первые российские университеты приглашались ученые из Германии. К этой практике Россия вынуждена была обращаться ни один раз.
В связи с этим вызывает интерес статья Я. Кусбера, в которой он анализирует восприятие российских университетов XIX века в Германии в те исторические периоды, когда Россия нуждалась в преподавателях высшей школы. Автор отмечает, что «немецкие коллеги, оценивая российские университеты, всегда имели в виду и политическую систему царской России» [269, с. 82]. Для периода привлечения немецких профессоров в Россию в начале XIX века характерной чертой являлась «привлекательность «далеких центров науки», в которых «свободный от мирских забот ученый и преподаватель» мог бы сочетать свои научные и профессиональные интересы с полной материальной обеспеченностью [269, с.77]. Период «кризиса российских университетов» в конце царствования Александра I, когда осуществлялись по инициативе М. Магницкого и Д. Рунича увольнения профессоров в Казанском и Петербургском университетах, находил отражение в «потере имиджа российских университетов в Германии» [269, с.79].
В третий период, который относится к середине XIX века, по словам Я. Ку-сберга, «в Германии 1830-1840-х гг. с удивлением узнавали, что при министре С.С. Уварове российские университеты добились значительных успехов в подготовке нового поколения «коренных» отечественных профессоров и что при жестких уставах и ограничеснной академической свободе удалось существенно продвинуться в науке [269, с.81] (курсив – Н.К.). Для этого периода характерно понимание «университетского вопроса» как «комплекса полемики с самодержавием». Возобновление практики приглашения немецких профессоров в российские университеты в 60-е годы XIX века (из-за резкого увеличения студентов) вскоре было прекращено в связи с «жестким государственным надзором».
Источниковедческая основа исследования Дерптского Профессорского института как научно-педагогической школы России в культурно-историческом контексте первой половины XIX века
В средневековье термином «университет» обозначали любой организованный союз людей, любую корпорацию. З.А. Сокулер в своем исследовании подчеркивает, что термин «ученая корпорация» следует понимать не как объединение ученых в современном смысле слова, а как корпорацию «людей учения», так как целью ученых занятий в средние века являлось «не получение нового знания, а сохранение и упорядочивание имеющегося» [432].
Современные исследователи представляют классификации моделей университетов, существовавших в разные исторические периоды. А.С. Запесоцкий [186], рассматривая университет как «своеобразную модель культуры», выделяет несколько ее разновидностей: «схоластическая» (теоцентрическая), «антропо-центристская», «естественнонаучная и технократическая», «социоцентристская». Автор отмечает, что смена моделей образования определяется конкретно-исторической ситуацией. А.Ю. Андреев в своих работах выделяет «три базовых, сменяющих друг друга модели европейских университетов» [74]: «доклассиче-ская, классическая и постклассическая». Доклассическая модель «связана с функциями средневекового корпоративного университета» [74].
В XI веке университеты создавались на основе профессиональных школ и являлись, по сути, верхней ступенью школьной системы. Большое значение в их создании имела инициатива отдельных магистров кафедральных школ, деятельность которых выходила за рамки традиционного образования. Ими создавались особые сообщества интеллектуалов, «утверждающих свое право заниматься, чем они хотят и как им это представляется необходимым» [357, с. 49]. Учениками, группирующимися вокруг известных магистров, были прибывшие из разных концов Европы выпускники традиционных кафедральных школ. Эти объединения первоначально не были институциально оформлены, они являлись сообще 38 ствами учеников и единомышленников того или иного магистра. К концу XII века в крупных городах Европы формируются центры, специализирующиеся на том или ином виде знания: медицинского, правового, теологического. Преподавание в них осуществляют известные магистры, которые, как и студенты, собирались в эти центры из разных европейских стран. В этих центрах студенты получают возможность «свободно перемещаться от одного магистра к другому или учиться одновременно в зависимости от личного усердия, научных или прагматических интересов» [357, c. 64]. Они положили начало университетскому образованию. Появление университетов было вызвано потребностями развития европейского общества в XI-XII веках, когда возникла необходимость в получении юридических, медицинских, теологических знаний и подготовке соответствующих кадров.
Обучение в первых университетах – stadiumgenerale (общее обучение) носило общий и систематический характер (как в школах Афины, медицинской школе в Салерно). В преподавании главное внимание уделялось проблеме гуманитарного знания, профессора на лекциях передавали студентам ряд истин, установленных авторитетами. Университеты этого периода являлись «наднациональными учреждениями на базе латыни, а также античной и христианской культуры» [310, c. 159].
Классическая модель университета связана с исследовательским университетом XIX – первой половины ХХ века. Эта модель родилась в Германии в начале XIX века, «осуществив переход от университета как средневековой привилегированной корпорации к университету как «соединению наук» (Universitas Litterarum)» [74]. Берлинский университет (1810 г.) стал первым университетом, «где в соответствии с целью его создателей интегрировались научные исследования и высшее образование» [291, c. 336]. В этот период большинство университетов (как существующих, так и новых) включают в число преподаваемых курсов естественнонаучные и технические дисциплины.
Постклассическая модель связана с массовым университетом в современном мире. А.Ю. Андреев в своих исследованиях доказывает, что «на развитие российских университетов XVIII – первой половины XIX века оказывали свое влияние и доклассические» университеты со средневековым корпоративным строем, и немецкие «модернизированные», и «классические» университеты» [74]. Подтверждение этому мы находим в работах отечественных ученых и видных общественных деятелей XVIII-XIX веков: О.П. Козодавлева [244], М.А. Балугъянского [86], Н.А. Любимова [288], В.И. Герье [154], которые обращаются к анализу опыта университетов Германии.
В России первым научным учреждением была Академия наук, основанная по инициативе Петра I. В.И. Вернадский писал: «В России начало научной работе было положено правительством Петра, исходившего из глубокого понимания государственной пользы» [142, с. 69]. Петр I считал науку одним из «аспектов своего плана создания независимой в экономическом и военном отношении России. Хотя вначале ему пришлось заполнить штат академии иностранцами, по большей части немцами и французами, однако целью его было создать подлинно национальный научный институт» [99, с. 286]. Со дня своего основания и до конца XVIII века Академия наук выполняла назначение, указанное ей Петром I: «Завести науки и людей елико мощно скорее обучити» [цит. по: 401, с. 96]. Для реализации второй цели при Академии были открыты университет и гимназия.
От профессоров и преподавателей первых российских университетов не требовалось «открытия новых знаний». Ни в Уставе Московского университета (1755 г.), ни в первом общеуниверситетском Уставе (1804 г.) ничего не говорилось об их обязанности заниматься такого рода деятельностью. Им вменялось в обязанность быть «рассадником наук», что подразумевало передачу существующей суммы знаний. Профессор мог читать лекции по своим записям или по книгам других ученых, но избранную им книгу он обязательно должен был «представить на рассмотрение совета» [99, с.58].
Реализация системы подготовки преподавателей высшей школы в Дерптском Профессорском институте как в научно-педагогической школе
Следующим методологическим подходом, положенным в основу нашего исследования, является аксиологический. Основными понятиями данного подхода являются «ценность», «ценностные ориентации», которые определяют, насколько значимо для культуры и социума то или иное явление действительности.
Аксиология как теория ценностей, как «философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и о структуре ценностного мира, т.е. о связи различных ценностей между собой, их обусловленности социальными и культурными факторами и структурой личности» [394, с. 9], тесно соприкасается со всеми науками о человеке и обществе. Понятие «ценность» широко используется в философии, социологии, психологии в различных аспектах для обозначения объектов и явлений, их свойств, характеристик, выступающих в качестве идеальных ориентиров для личности и общества.
В философии под ценностью понимаются «определенные явления действительности», имеющие «человеческое, социальное и культурное значение». Это «все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг природных явлений», являющихся «объектами ценностного отношения», т.е. оцениваемых в «плане добра и зла, истины или неистины, красоты или безобразия» [467, с. 765] и т.д. Философами отмечается, что каждая историческая эпоха «может характеризоваться специфическим набором и иерархией ценностей, система которых выступает в качестве наиболее высокого уровня социальной регуляции» [467]. Ценности, по мнению М. Мамарда-швили, определяют идеалы, цели, представления о должном, прекрасном и истинном. Философ считает, что «человек открывает свой внешний и внутренний мир, окружающих людей через различные культуры, тем самым осознавая и обозначая свои жизненные ориентиры» [299].
В социологии «ценность рассматривается как социальная составляющая в развитии человека, имеющая значение не только для личности, но и для социальной действительности» [439, с. 518]. Социальные ценности выражают «идеалы, чаяния людей», они относятся к «целеполагающим сторонам социальной деятельности» [263].
Таким образом, философы и социологи, рассматривая ценности в соответствии с особенностями каждой из наук, приходят к выводу, что, в зависимости от позиции личности и общественных отношений, ценность может быть как постоянной категорией, так и изменяющейся.
Дефиниция ценностная ориентация также относится к категории ценностей. Культурологи под ценностной ориентацией понимают «комплекс духовных детерминант деятельности людей или отдельного человека, а также соответствующих им социально-психологических образований, которые интериоризуются в положительном ракурсе их значений» [67, с. 523]. С их точки зрения ценностная ориентация является характеристикой ориентации личности на определенный вид деятельности с учетом приоритетов развития личности [67].
Философы систему ценностных ориентаций личности рассматривают в качестве «важного элемента ценностных отношений в обществе», которая формируется и трансформируется в процессе исторического развития общества [467, с. 765].
Социологами ценностные ориентации рассматриваются как «разделяемые личностью социальные ценности, выступающие в качестве целей жизни и основных средств их достижения» [439, с. 403]. При этом отмечается, что ценностные ориентации являются значимым фактором, который регулирует мотивацию личности. Они выступают как средства и факторы овладения ценностными категориями, при этом акцент делается не на материальных и духовных, а на социальных ценностях.
В социальной психологии ценность и ценностная ориентация рассматриваются как «любой объект (в том числе и идеальный), имеющий жизненно важное значение для субъекта (индивида, группы, слоя, этноса)» [440, с. 167]. Следовательно, ценность и ценностные ориентации характеризуют внешний и внутренний мир человека, его взаимоотношения с окружающими людьми. Проанализировав сущность понятий «ценность», «ценностная ориентация» в философии, социологии и психологии, необходимо перейти к представлению данных категории в педагогической науке.
С.И. Гессен, основоположник философии образования в России, педагог, в начале ХХ века в своей концепции ценностей обозначил «культурные ценности», которые «ценны для нас не как условия достижения чего-то другого, но сами по себе». К ним относятся «наука, искусство, нравственность, хозяйство и пр. Все эти «культурные ценности» святят своим собственным светом, являются «целями в себе» [156, с 32]. Рассматривая образование как культуру индивида, С.И. Гессен в качестве цели образования «культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек» [156, с. 36].
В современных исследованиях по проблемам образования довольно часто встречается понятие «образование как ценность». В исследовании Н.К. Чапаева и В.А. Нечаева данное понятие рассматривается относительно трех субъектов: «для человека», «для общества» и «для государства» [474].
Авторами педагогических исследований, посвященным аксилогическим аспектам (Н.А. Асташова, В.И. Блинов, М.В. Богуславский, М.А. Захарищева, Н.Б. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин [82; 113; 117; 188; 327; 395; 423] и др.), большое внимание уделяется образовательным ценностям, их роли в общей системе человеческих ценностей. Исследователи достаточно активно занимаются классификацией образовательных ценностей.
По мнению Г.Б. Корнетова, ценность может быть рассмотрена как объект ценностного отношения (характеристика внешних свойств вещей и предметов) и как субъект этого отношения (психологические качества личности). Благодаря отношениям между людьми, их общению, ценности становятся общезначимыми [251].
Научно-педагогическая школа в преподавании медицинских дисциплин
Информация, извлеченная из ежегодных отчетов российских университетов первой трети XIX века, воспоминаний бывших студентов того времени, находит подтверждение и в отчете С.С. Уварова императору Николаю I. Вступив в должность товарища министра народного просвещения, С.С. Уваров посетил в 1832 году с целью инспектирования Московский университет. В своем отчете он сообщает: «Как в Московском, так и в прочих университетах, ввелось в обычай производить преподавателей своих из одной ученой степени в другую как бы за выслугу лет, не обращая внимания, имеют ли они потребную ученость и достоинство» [цит. по: 273, с. 119]. С.С. Уваров отмечает, что в университетах работает много «устаревших и малоспособных профессоров и таких адъюнктов, кои лишь по беспечности начальства могли быть допущены к сему званию» [273, с. 119].
Причиной такого состояния преподавания в российских университетах было, по справедливому замечанию Е.А. Князева, то, что занятие педагогической деятельностью в России было непристижным. В своем исследовании Е.А. Князев приходит к обоснованному выводу о том, что в России, начиная с XVIII века, использовалась так называемая депривационная модель формирования педагогического корпуса средней и высшей школы. Преподавание рассматривалось как «отработочная рента» [241, с. 29]. На этот факт обращает внимание в своем исследовании А.В. Уткин, который отмечает, что в начале XIX века в России «педагогический труд менее, чем какой-либо другой, встречал сочувствие со стороны сословных традиций общества .., в глазах дворянства педагогическая профессия была менее других совместна с дворянским сословием» [259, с. 278].
Недостаточно высокий уровень преподавания в российских университетах в первой трети XIX века является еще одним фактором, способствующим появлению идеи о необходимости нового подхода к подготовке для отечественных университетов.
Российские университеты, созданные в начале XIX века, были ориентированы на идеальную модель университетского образования в Европе конца XVIII – первых лет XIX века – Гттингенский университет. Именно по этой причине в российские университеты приглашались ученые чаще всего из Германии. Университеты этого периода не ставили перед собой цели подготовки научных кадров, а осуществляли подготовку специалистов «тех профессий, которые уже прочно вошли в социальную структуру общества (государственных служащих, юристов, врачей), и от которых не требовалось делать открытия в науке» [77, с. 64].
В первые десятилетия XIX века в немецких университетах стали осуществляться реформы, направленные на поиски новой модели университета, свободного от средневековой схоластики и «стагнации старого университетского порядка». Для эффективного развития науки необходимо было создание системы подготовки кадров, владевших навыками экспериментальной работы. Основание в 1810 году Берлинского университета являлось значимым, но далеко не единственным событием в истории реформ немецких университетов. Между ними шло непрерывное соревнование по привлечению как известных ученых к преподаванию в университете, так и большего количества молодежи для обучения в нем. В этом процессе создавались и развивались как новые структурные подразделения университетов (открытие новых кафедр, лабораторий, клиник и т.д.), так и новые формы организации учебного процесса (создание семинаров практически по всем предметам, развитие приват-доцентуры и т.д.). Все эти процессы в целом «складывались» в представление об облике «немецкого классического университета» [75].
В связи с реформированием модели европейских университетов возникла необходимость в обновлении нормативно заданной модели преподавателя российских университетов, в подготовке профессоров новой формации. Для того чтобы преодолеть замкнутость русской университетской науки, расширить зарубежные научные контакты, без которых было невозможно достичь высокого уровня развития отечественной науки и образования в XIX веке [450], России нужны были профессора с образованием на современном европейском уровне.
Осуществление реформ университетского образования в Европе – третий фактор, повлиявший на разработку новой системы подготовки профессоров для отечественных университетов.
В России ближе всего к немецкой модели находился Дерптский (официальное название г. Тарту в 1224-1893 гг.) университет. Как Императорский университет, он был основан в 1802 году по распоряжению Александра I. На самом деле это учебное заведение значительно старше: в 1632 году шведами была открыта в Дерпте Academia Gustaviana, которая действовала с перерывами, связанными с военными действиями, до 1710 года. Александром I фактически это учебное заведение было открыто вновь.
К первой четверти XIX века Дерптский университет являлся «истинным культурным и научным центром, не уступавшим во многом западноевропейским университетам» [367, с. 28]: высокий научный и организационный уровень работы университета, «хорошее оборудование научно-вспомогательных учреждений», «тесные связи с передовыми университетами Германии и немецкой наукой, занимавшей в начале XIX века ведущее положение» [451, с. 15].