Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Авторский класс как инструмент гуманизации педагогического процесса 20
1.1. Развитие педагогических представлений о сущности гуманизации образования и воспитания и роли коллектива . 20
1.2. Воспитательная система авторского класса как педагогическое явление 39
1.3. Авторский класс и его роль в обучении и воспитании учащихся 59
Выводы по ГЛАВЕ 1 72
ГЛАВА II Опытно-экспериментальная работа по организации и становлению авторского класса 73
2.1. Этапы становления и реализация программы авторского класса 73
2.2. Итоги опытно-экспериментальной работы 111
Выводы по ГЛАВЕ II 125
заключение 126
список используемой литературы 132
приложение 147
- Развитие педагогических представлений о сущности гуманизации образования и воспитания и роли коллектива
- Авторский класс и его роль в обучении и воспитании учащихся
- Этапы становления и реализация программы авторского класса
- Итоги опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы. Человечество сегодня находится на пороге
постиндустриального общества, что связано с необходимостью глубо
кого преобразования всех сфер общественной жизни. Сегодня оче
видна опасность многих негативных явлений, связанных с усилением
технократизма и бездуховности, с нестабильностью в жизни, разруше
нием привычных устоев и нравственных ориентиров, возможностью
социальных и экологических катаклизмов, со всем, что может поро
дить реальный гуманистический кризис человечества.
ф Дефицит гуманизма особенно губителен для наименее приспо-
собленной части общества-детей, подростков, юношества. Все страны в той или иной мере сталкиваются с тяжелыми проблемами, связанными с жизнью и поведением молодежи, повсеместно заметен рост вандализма, жестокости, преступности, наркомании, алкоголизма среди детей и подростков.
Выход из надвигающегося глобального кризиса состоит в изменении отношения к отдельному человеку и изменении самого человека, повышении его роли и личной ответственности за судьбы цивилизации. Все это актуализирует проблемы воспитания.
Современная действительность в нашей стране требует человека с возросшим чувством собственного достоинства, высоким уровнем самосознания, ответственности, инициативы, трудолюбия.
Смысл изменения воспитания - в его гуманизации, когда в совершенствовании человека видят цель общественной жизни, когда развитие личности не только выполняет социальный заказ, а предполагает выявление и совершенствование всех сущностных сил челове-ка, когда самого индивида мыслят творцом самого себя, своих обстоятельств.
За годы учебы в школе ребенок должен получить опыт отношений, основанных на взаимной помощи, взаимной ответственности, взаимопонимании, терпимости, уважении и др. Такой опыт он должен и может получить не только в семье, но и в школе, а реально - в классном коллективе. Работа педагога протекает именно в общении с небольшими (сравнительно) детскими коллективами, вращающимися в специфически организованной среде (классе).
Проблемы отношений между людьми, особенно среди детей и подростков; создание и жизнь коллективов всегда стояли в центре внимания философов, юристов, педагогов, психологов и т.д.
Каждая из социальных наук разрабатывает различные аспекты этой проблемы. В философии и социологии она рассматривается, прежде всего, с вопросами развития личности в обществе (Л.П. Буева, О.Г. Дробницкий, Э.В. Ильенков, И.С. Кон, Н.В. Рыбакова, Г.Л. Смирнов, В.П. Тугаринов и др.). В общей психологии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.) и особенно в социальной психологии (А.А. Бодалев, СВ. Кондратьева, Е.С.Кузьмин, А.В. Петровский и др.) нашли отражение главным образом различные аспекты проблемы межличностных отношений: психологические механизмы возникновения отношений между людьми различных возрастов и социальных групп,, факторы их развития и способы проявления в деятельности и в общении, восприятие человека человеком и др.
В педагогике и психологии (возрастной и педагогической) рассматриваются отношения между детьми разных возрастов, между взрослыми, между детьми и взрослыми. Многие работы, посвященные указанным вопросам, связаны с проблемами воспитания в коллективе и относятся к разным этапам развития советской педагогики и психологии. Прежде всего, - это труды П.П. Блонского, Н.К. Крупской, АС.
Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого; работы педагогов и психологов О.С. Богдановой, Л.И. Божович, Т.В. Драгуновой, А.В. Ки-ричука, Я.Л. Коломинского, Л.И. Новиковой, Т.А. Репиной, Г.Н. Филонова, Д.Б. Эльконина и др.
Говоря о коллективе воспитанников, исследователи имеют в виду целое «детское общество», состоящее из разных по типу, по структуре, по времени функционирования коллективов и объединений, каждое из которых занимает свое, строго определенное место в системе и оказывает специфическое воспитательное воздействие на личность ребенка.
Изучение детского коллектива в педагогике велось и ведется в различных направлениях. Одни исследователи пытаются проникнуть во внутреннюю структуру коллективной деятельности (А.А. Пермяков, И.Б. Первин, Г.Н. Прозументова), в структуру коллективных отношений (Н.А. Данилова, А.В. Киричук, Я.Л. Коломинский, Е.Г. Михайловский, Т.В. Разумовская, В.А. Синицкая, Н.Я. Скоморохов, А.Б.Ценципер), общения (А.В. Мудрик, М.Г. Бушканец); другие - изучают процесс рождения и формирования общественного мнения (А.А. Вайсбург, Н.Ф. Маслова); третьи - останавливают свое внимание на роли коллектива в формировании идеалов, ценностных ориентации, интересов школьников (Н.П. Аникеева, М.Д. Виноградова, К.В. Вербова, Г.В. Винникова, М.Г. Казакина, В.Д. Семенов и др.); четвертые - анализировали проблемы классного коллектива (В.М. Воропаев, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, СМ. Трапезников и др.). В последние годы по-новому осмысливается роль коллектива в связи с концепцией воспитательной системы школы (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова).
Исследователи дали обобщенную характеристику основных свойств коллектива, суть которой заключается в следующих
положениях:
а) детский коллектив - это ячейка общества;
б) детский коллектив-модель наиболее характерных для обще
ства социальных отношений;
в) детский коллектив - социальная среда обитания, необходимая
для нормального развития ребенка;
г) детский коллектив- арена самовыражения и самоутверждения
личности.
Используя в качестве теоретической основы концепцию Л.И. Новиковой и А.Т. Куракина и их модельное представление о коллективе, О.С. Газман исследует коллектив старшеклассников, как субъект и объект воспитания. В его работе коллектив предстает целостным, полиструктурным социально-педагогическим явлением, сложной саморегулируемой системой. Удачно прослеживается переход его из одного состояния в другое в процессе реализации доминирующих коллективных потребностей. Автор показывает, как учет нравственно-психологического состояния коллектива и педагогического воздействия на него делают его субъектом собственного развития.
Интересную работу провел С.Д. Поляков, сумевший проследить развитие юношеского коллектива школьного класса. Осуществляя системный подход, автор установил, что процесс развития старшего класса происходит неравномерно и что эта неравномерность связана с характером жизни школьного коллектива. Кроме того, подъемы и спады в жизни первичного коллектива связаны не только с изменением его состава, руководства, но опять же с процессами саморегуляции и самоуправления.
В 60-е годы начала развиваться и в 80-е окончательно оформилась концепция детского коллектива, разработанная совместными усилиями ученых Москвы и Таллина (М.Д. Виноградова, Н.С. Дежни-
кова, У. Кала, AT. Куракин, Х.И. Лийметс, В.И. Максакова, А.В, Муд-рик, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, Н.Л, Селиванова). Для данной концепции характерно:
подход к детскому коллективу как своеобразному инструменту, который надо создать, чтобы использовать в воспитании всех и развитии каждого в отдельности;
подход к детскому коллективу через призму общего, особенного и единичного, что дает возможность выявить общие закономерности его становления и развития, поставить проблему типологии коллективов, ввести понятие индивидуальности коллектива;
трактовка детского коллектива как единства организации и психологической общности, в рамках которого он выступает и как объект, и как субъект воспитания;
представление о взаимодействии личности ребенка с коллективом как о процессе двустороннем: идентификация ребенка с коллективом и обособление его в коллективе;
- подход к управлению коллективом как трехаспектному про
цессу (социально-педагогический, педагогический, психолого-
педагогический).
Сегодня возрождается интерес к коллективу, и одной из наиболее актуальных проблем является проблема дифференциации детских коллективов, прежде всего потому, что современный ребенок входит в мир, формируется и развивается как личность через несколько разных по своему воспитательному потенциалу, сложности структуры, длительности функционирования коллективов.
Фактически в настоящее время мы не имеем дела с формулой «коллектив и личность ребенка». И когда мы говорим о коллективе как факторе развития личности подрастающего человека, то по сути дела, имеем дело с формулой «коллективы и личность ребенка», то есть,
имеем в виду целую сетку коллективов, включающих современного ребенка (по крайней мере школьного возраста). Эти коллективы не идентичны, да и не должны быть идентичны в своем влиянии на ребенка. Наоборот, целесообразно, чтобы они были разными и по характеру деятельности, и по способу вхождения в них детей, и по характеру реализуемых ими в этих коллективах ролей, и по длительности пребывания в них ребят. Естественно, что в изучении, моделировании и организации коллективов необходим дифференцированный подход, предотвращающий такую унификацию детских коллективов, когда, например, не отличить кружок от класса: те же занятия, те же уроки, те же методы организации жизни детей.
Ясно, что детских коллективов должно быть много и они должны быть разными, ибо только многообразие может обеспечить свободу выбора каждому ребенку. Вместе с тем проблема дифференциации детских коллективов порождает проблему интеграции их воздействия на личность отдельного ребенка. При отсутствии такой интеграции испытываемые детьми влияния разных коллективов нередко оказываются противоречивыми. Чтобы предотвратить противоречивость влияний тех коллективов, в которые входит ребенок, на процесс его личностного развития, надо, с одной стороны, знать воспитательный потенциал каждого коллектива, а с другой - обеспечить их педагогически целесообразное взаимодействие. Только тогда их влияние на ребенка будет сбалансированным.
Школьный ученический коллектив состоит из первичных коллективов: классов, секций, кружков, клубных объединений. Основным первичным коллективом школы является класс. Он - существенный фактор воспитывающего влияния школы на ребенка, «основной путь прикосновения» школы к личности ребенка.
Класс - это педагогическая реальность наших дней. А поэтому
параллельно с поисками альтернативы классу в учебном процессе нужно искать пути преодоления недостатков классно-урочной системы. Традиционно класс являлся длительной и устойчивой общностью детей одного возраста, воспитание которых осуществлялось педагогом-профессионалом (классным руководителем, воспитателем, куратором) через организацию внеучебной деятельности; включение в общешкольные мероприятия, через корректировку отношений детей, обучающихся в классе, их учителей, через связи с родителями.
Хотя класс в первую очередь - учебная единица, в нем, тем не менее, реализуются и воспитательные функции, связанные не только с усвоением знаний, умений и навыков, но и с формированием отношений к ним как ценностям. Вместе с тем класс-общность детей, связанных определенной системой межличностных отношений, влияющих, и весьма действенно, на процессы индивидуального развития входящих в него детей.
Проблема формирования и развития классного коллектива является актуальной для педагогической практики, так как учителя часто недооценивают влияние коллективных отношений на процесс развития коллектива и каждого его члена, некоторые классные руководители слабо владеют методикой формирования отношений между учителями и детьми, между учителями и родителями. А ведь сегодня поиски путей успешного обновления образования идут по многим направлениям: вводится базовый (государственный и региональный) стандарт образования и углубленное изучение отдельных предметов по выбору учащихся с большим веером вариативности; появились такие средние учебные заведения, как гимназия, лицей, колледж, а также многопрофильная школа, учебный комплекс «детсад - школа - вуз» и т.д. со своими учебными планами и учебными программами, что создает более благоприятные условия выбора учащимися и их родите-
лями содержания и профиля образования, соответствующего их интересам, склонностям и возможностям; осуществляется адаптивное и разноуровневое обучение учащихся на основе дифференциации и индивидуального подхода; апробируется циклоблочная и модульная организация учебного процесса и т.д. Однако какое бы из этих направлений, происходящих в школах поисков и инновационных процессов мы ни взяли, все их объединяет устремленность к демократизации и гуманизации образования, процесса обучения и воспитания, созданию благоприятных условий для саморазвития, самосовершенствования и самореализации личности школьника.
С конца 80-х годов, когда стали назревать инновационные изменения в образовании, появились термины «инновационная школа» и «авторская школа». Современные инновационные школы чаще всего возникают на базе обычных массовых школ по инициативе городских и районных структур образования и администрации школ, реже такие школы создаются по инициативе самих учителей.
Среди них особую роль играют авторские школы. Авторская школа - это экспериментальное учебно-воспитательное учреждение, деятельность которого основана на ведущей психолого-педагогической концепции, разработанной автором или авторским коллективом школы, возглавляемое педагогом -лидером.
Как известно, инновации могут не только директивно спускаться «сверху», но и творчески развиваться «снизу». Поэтому возможно создание авторских классов, как воспитательных единиц школы, где создается воспитательная система класса на основе определенного комплекса идей, взглядов, установок и ценностей. Именно они способны внести значительные изменения в структуру взаимоотношений школа - класс и могут оказать существенное влияние на процесс развития инновационных школ.
В поле зрения ученых в основном остаются проблемы создания авторских школ; воспитательных систем школ; технологии проведения коллективных творческих дел и др. Многообразию проблем классного коллектива как воспитательной системы, технологическим приемам изучения класса уделено меньше внимания, а многие аспекты изучения классного коллектива еще не исследованы, многие проблемы класса остались не разрешенными. Деятельность педагога в условиях воспитательной системы школы, класса, и особенно в условиях систем гуманистического типа, исследована мало. Требуется разрешение противоречия между необходимостью включения класса в школьную воспитательную систему и выращиванием, сохранением его индивидуальности. Не снимается задача координации деятельности традиционных участников воспитательного процесса: учителей-предметников, членов школьной администрации, родителей и т.д.
Процесс развития школьного класса является противоречивым и нелинейным. Имеют значение наличие воспитательной системы и ее специфика; на развитие класса оказывают влияние и такие факторы, как возраст учащихся, состав класса, особенности управления его развитием.
Не менее важно, что для класса, как для всякой социальной общности, присуща самоорганизация как одна из сторон его развития, не являющаяся прямым следствием процесса управления классом.
Из теории самоорганизующихся систем известно, что для любой системы существует поле путей его развития и выхода на тот или иной путь, в частности, связан с явлениями, происходящими внутри класса на микроуровне. Поэтому возможно создание авторских классов как воспитательных единиц школы, в которых существует единый коллектив, используются различные воспитательные воздействия их авторов и конкретные социально - педагогические условия.
На протяжении всего развития советской школы школьный класс и классный коллектив рассматривались как явление идентичное в образовательной системе. Хотя хорошо известно, что далеко не все классы становятся коллективами. А ведь авторский класс, как субъект деятельности и отношений может стимулировать, обогащать жизнедеятельность коллектива, внося свою лепту в решение общих задач, служа, своего рода, катализатором стремления к более интересной творческой жизни школьников.
Все это определило тему исследования: « Авторский класс как педагогическая инновация».
В качестве объекта исследования рассматривается процесс создания, функционирования и развития авторского класса, как коллектива, обеспечивающего единство обучения и воспитания, благоприятные условия для развития личности.
Предмет исследования - условия, средства, факторы формирования и развития авторского класса, как средства развития личности, становление в нем системы отношений, способствующих личностному росту школьников.
Цель исследования - изучение специфики, функций такого педагогического феномена как «авторский класс»; разработка научно-обоснованных рекомендаций по организации работы данного типа учебно-воспитательного коллектива, формы и методы жизнедеятельности которого обеспечивают формирование творческой личности учащегося.
Гипотеза: становление педагогической системы «авторский класс» - длительный процесс, требующий переориентации учителей на личность и индивидуальность обучаемых, новых отношений педагога и воспитанника, ведущая цель которых - идеал личности, способной принимать решения в ситуации морального выбора и нести ответ-
ственность за свои решения перед собой и перед коллективом. Этот процесс будет успешным при условии: создания в общеобразовательной школе микросреды, позволяющей ребенку реализовать свои возможности; ориентации на индивидуальность авторских классов; обновления и вариативности образовательных программ; индивидуальной системы деятельности классного руководителя, его «авторства» в проблеме сохранения индивидуальности класса; развития творческого содружества учащихся, родителей, учителей на основе совместной жизнедеятельности вне учебы.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
Изучить конкретный опыт педагогов по созданию авторских школ и выявить особенности, трудности и противоречия реализации идеи создания авторского класса.
На основе теоретического и исторического анализа определить исходные положения, условия, методы, средства реализации идеи создания авторского класса в общеобразовательной школе.
Показать специфическую роль учебных планов и авторских программ в авторском классе.
Представить систему диагностики эффективности процесса формирования творческой личности в авторском классе.
Предложить рекомендации по организации учебной и воспитательной деятельности в авторском классе.
Методологическую основу диссертационного исследования составляют теория коллектива в воспитательной системе школы (А.С. Аппаренко, И.М. Коротов, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), теория и методика активизации личности как субъекта воспитания (Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Н.Е. Щуркова), учение о роли творческой индивидуальности педагога в учебно-
воспитательном процессе (С.А. Гильманов), теория содержания образования (B.C. Леднев, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин), идеи деятельно-стной и личностной ориентации образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), концепция организации и проведения научно-педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И.Загвязинский), а также идеи, содержащиеся в опыте авторских школ В.С.Библера, В.А. Караковского, Б.О. Полянского, А.Н. Тубельского, E.LU. Ямбурга и др.
Исходными для нашего исследования были следующие положения ряда гуманистических концепций воспитания. В их числе «Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе», подготовленная коллективом авторов под руководством З.А. Мальковой и Л.И. Новиковой, «Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы», разработанная под руководством О.С. Газмана, «Системно - социальная концепция школьного воспитания» Н.М. Таланчука, концептуальные исследования Е.В.Бондаревской «Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности» и др.
Авторы концепций едины в одном, что необходимо создание в образовательных учреждениях всех типов и видов гуманистических воспитательных систем; ориентация детей на вечные абсолютные ценности; поддерживать развитие школьного самоуправления; формирование воспитательного пространства в малом социуме и др.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов. Теоретические: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, анализ и синтез, моделирование; эмпирические: ретроспективный анализ собственной деятельности по руководству развитием воспитательной системы класса; опытная работа, в процессе которой проводился локальный эксперимент; изучение и обобщение педагогического опыта, а также частные методы: вклю-
ченное наблюдение (в качестве классного руководителя и учителя истории); независимые характеристики (всего составлено 263 характеристики), устный и письменный опрос учащихся, родителей, классных руководителей других школ, учителей (200 анкет и стенограммы бесед); социометрия, анализ творческих работ учащихся (579 сочинений, рисунков, рефератов и т.д.) и школьной документации, создание специальных ситуаций.
База исследования. Опытная работа проводилась в средней школе №10 г. Тюмени, где автор в течение десяти лет работал учителем истории и классным руководителем. В процессе исследования изучался опыт работы учителей и классных руководителей школ 8; 14; 16; 27; 44 г. Тюмени.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1992 - 1994 гг.) на основе анализа собственной работы диссертанта в школе №10 г.Тюмени, изучения опыта учебно-воспитательных комплексов, общеобразовательных школ, гимназий, изучения педагогической литературы была сформулирована проблема исследования, предмет и задачи. Происходило выявление отношений участников педагогического процесса: учителей, родителей и учащихся к выбору направления и самой опытно-поисковой работе, разработка комплексно-целевой программы опытно - поисковой работы.
На втором этапе (1994 - 1998 гг.) происходило осуществление комплексно-целевой программы опытно-поисковой работы; проверялась гипотеза исследования; завершен анализ научной литературы.
На третьем этапе (1998 - 1999 гг.) осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, корректировались выводы, полученные на первом и втором этапах работы, была подготовлена рукопись диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, его длительным характером, использованием системы методов, выбранных в соответствии с задачами исследования, разносторонностью критериев оценки результатов исследования, их перепроверкой, целенаправленным анализом функционирования воспитательной системы класса и обобщением результатов многолетней опытной работы, проводившейся в школе, где работает автор.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определены способы влияния авторского класса на развивающуюся личность ребенка; сформулированы педагогические требования к организации авторского класса; дана трактовка понятия «авторский класс» и показана возможность использования подобного рода коллектива в современной школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено понимание сущности, выявлены особенности авторского класса; определены критерии эффективности учебно-воспитательного процесса в классном коллективе; выявлены этапы и компоненты развития творческого сообщества детей и взрослых.
Практическая значимость данной работы состоит в разработке и практическом воплощении концепции и исследовательского проекта создания авторского класса, индивидуального учебного плана, образовательных программ, в том числе 15 оригинальных. Разработан и внедрен мониторинг, в рамках которого отслеживается динамика изменений в развитии учащегося, психологическом климате коллектива, взаимных отношений учащихся и взрослых, в оценках родителями и общественностью эффективности преобразований. В диссертации приводятся ситуации, направленные на изучение, формирование и разви-
тие авторского класса. Они могут быть использованы классным руководителем, учителем-предметником и др. Материалы исследования могут быть также использованы преподавателями вузов при изучении теории воспитания, в творческой работе студентов и аспирантов. На защиту выносятся следующие положения:
Своеобразие социально-педагогической ситуации в стране как раз и состоит в том, что развитие личности, раскрытие творческого потенциала растущего человека должно стать главным ориентиром деятельности и развития каждого педагогического коллектива, независимо от типа школы и степени ее «инновационной продвинутости» в целом. Этому и может помочь создание авторских классов в общеобразовательных школах, даже тех, которые в целом не встали на путь инновационного развития.
Современный взгляд на авторский класс состоит в признании его динамизма: от инициативы, творческого доминирования классного руководителя в период становления коллектива до творческого содружества детей и взрослых.
Важнейшими условиями организации микросреды в авторском классе являются: целостность педагогического процесса, обучения и воспитания; учет индивидуальности, преодоление замкнутости авторского класса в школе; психологический комфорт в классе; четкое разделение функций по отношению к авторскому классу руководства школы, классного руководителя, учителей-предметников.
Классный руководитель авторского класса занимает ведущее положение в сфере общения воспитанников с педагогами, интегрируя и координируя основные области жизнедеятельности детей и взрослых. Он обеспечивает развитие индивидуальности класса, противодействует нивелировке класса и личности в нем.
Авторский класс-это такая воспитательная единица школы,
которая образует микросреду, способствующую более интенсивному развитию индивидуальных особенностей, формированию ценностно-значимых умений ребенка; создает содружество детей и взрослых для эффективности учебно-воспитательного процесса.
Основные идеи и результаты работы были доложены автором на научно-практических конференциях разного уровня: всероссийского «Проблема российского образования» (Тюмень, 1995 г.); регионального: «Тенденции инновационных изменений в системе образования г. Тюмени» (Тюмень, 1994), «Культурологические традиции Российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия» (Тюмень, 1997г.), «Проблемы урока в системе личностно-ориентированного обучения» (Тюмень, 1998); семинарах для директоров и завучей школ Ленинского округа (Тюмень, 1993,1996г.); доложены на экспертном совете Ленинского округа (Тюмень, 1993г., 1996г.), на районном конкурсе «Учитель года-94», а также в выступлениях в школах г. Тюмени, на курсах повышения квалификации для заместителей директоров школ Тюменской области.
Апробация и внедрение результатов проводились в процессе практической деятельности автора в средней школе №10 г.Тюмени, чтения лекций для студентов Тюменского государственного университета. В течение 1997-1998 гг. автором был организован городской семинар « Классный» - классный руководитель».
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи, охарактеризованы методологическая основа, новизна, практическая значимость, этапы исследования, описан комплекс его методов.
В первой главе - « Авторский класс как инструмент гуманизации
педагогического процесса» - даны результаты анализа философской, психологической, педагогической литературы по данной проблеме; рассмотрены принципы построения воспитательной системы авторского класса; определены принципы организации обучения и воспитания.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по организации и становлению авторского класса» описан и проанализирован процесс развития классного коллектива на протяжении семи лет; подведены итоги опытно-экспериментальной работы.
В заключении сформулированы общие выводы проведенного исследования.
Развитие педагогических представлений о сущности гуманизации образования и воспитания и роли коллектива
Школа наших последних семи десятилетий (до начала 90-х годов) при всех своих достижениях - школа тоталитарного общества со всеми вытекающими отсюда свойствами и последствиями. Ее основной целью было сформировать личность, совместную с этой системой, фанатически преданную государству и господствующей идеологии, способную пожертвовать собой, своими интересами и стремлениями, друзьями и близкими, в случае, если этого потребуют интересы государства. Человек при этом не имел возможности для развития своей индивидуальности. Поэтому принципиально важно возродить прогрессивные традиции российского образования, учесть мировой опыт, современные концепции и перспективы развития общества.
В педагогической практике последних лет получил развитие такой феномен, как авторская школа. Это учебное заведение со своей оригинальной программой, с нестандартными методами и формами обучения, особой организацией школьной жизни.
Тем не менее, корни этого педагогического явления уходят в традиции мировой педагогики. Еще в начале XX в. педагоги считали необходимым исходить из детских интересов, приблизить жизнь детей к реальной действительности и так организовать ее, чтобы в ней нашлось место для разнообразных занятий, развивающих ум, творческие способности, физические силы, самостоятельность и инициативу, дающих выход естественному стремлению детей к действию.
Однако предоставление детям свободы в узких рамках школьной
-21 жизни и стремление оградить их от «политики» приводило, в конце концов к угасанию у школьников общественных интересов, к утрате взаимного понимания между учителями и учащимися. Лишь лучшим «новым школам» (школа М.Х. Свентицкой, гимназия Е.А. Кирпичнико-вой, Малаховская школа) удалось избежать этого тупика. После Октября 1917 г. они вошли в число первых опытно-показательных учреждений Наркомпросса РСФСР.
Идеи гуманизации детской среды частично реализовались и в деятельности колоний, клубов, площадок, «дневных убежищ», организованных для детей городской бедноты рядом выдающихся педагогов и врачей (см. работы С. Т. Шацкий, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо, Н. Н. Иорданский, Д. И. Петров, И. Г. Розанов, А. У. Зеленко и др.).
В их опыте не только воплотился ряд выше охарактеризованных идей, но и сами эти идеи получили свое дальнейшее развитие. Наиболее плодотворным (с позиций последующей практики коллективного воспитания в условиях советской школы) оно оказалось в трудах С. Т. Шацкого, особенно в его книге «Бодрая жизнь», в которой он совместно с В. Н. Шацкой попытался выяснить «некоторые закономерности в развитии детского общества», характеризуя «развитие жизни» руководимой им колонии.
В работе с детьми С. Т. Шацкий опирался на такое понятие, как детский коллектив, актив, общественное мнение, хотя они и обозначались у него другими терминами: «детское общество», «клуб», «собрание», «сходка», «правила жизни» и др.
СТ. Шацкий и его коллеги вычленили основные признаки организованного детского сообщества. Это - единство («внутренняя общность») педагогов и детей, преодоление «смыслового барьера» между ними, нейтрализация аморальных сил в детской среде и борьба за позитивные правила жизни в колонии, за ее «конституцию» без приме -22 нения административных мер наказания, без карцера; напряженная, «бодрая» жизнь детей, подчиняющаяся строгому режиму, наполненная разумным содержанием: трудом, самообслуживанием, игрой, театром, музыкой и спортом; организационное оформление «детского сообщества»: органы самоуправления («выборные», общие собрания, «сходки»), редакция детского журнала «Наша жизнь», взаимное, разумное, положительное влияние детей друг на друга.
Анализируя процесс развития детского коллектива, С. Т. Шацкий характеризует не только динамику его деятельности и возникающие в ней деловые зависимости, но и складывающиеся в нем межличностные отношения. Характеризуя итоги первого года работы колонии, он пишет: «Деловые связи были необходимы, и они ясно чувствовались, но общей человеческой связи было мало, хороших личных отношений завязалось немного, для этого нужна была работа над собой и то понимание свободы, которое намечалось в колонии: каждый свободен, пока не нарушаются интересы других». Вывод из этого: «Труд может быть основой детской жизни..., но один труд дает внешнюю связь, форму, порядок детской жизни. Нужно было бы позаботиться об организации не только физических, но и духовных сил наших детей. Это составляло вторую нашу задачу» (153, т. 1, с. 341).
Учитывая ее, он стремился строить жизнь детей на разумных началах, опираясь на принципы трудового воспитания, детского самоуправления и развития индивидуальных интересов детей, рассматривая процесс воспитания как некий сложный комплекс, как единый процесс, важнейшим компонентом которого является физический труд, игра, искусство, умственное и социальное развитие детей. Процесс этот динамичен, а компоненты его взаимосвязаны. Вначале в детской общине преобладает труд по налаживанию хозяйства, по удовлетворению материальных потребностей детей, а затем на первый план по -23 степенно выступает забота об уюте и красоте жизни. Свою задачу С. Т. Шацкий видел в том, чтобы проследить влияние организации физического труда на другие компоненты жизни детского коллектива в процессе развития последнего: на изменения в социальной, умственной и эстетической жизни детей. В итоге он пришел к следующим выводам: «Первобытные формы труда сменяются кустарными и затем технически высокими; первичные детские организации случайного типа, быстро создающиеся и распадающиеся, приобретают все более длительные формы и обуславливают в дальнейшем параллельный рост социальных навыков...» (153, т. 1, с. 298).
Авторский класс и его роль в обучении и воспитании учащихся
Говоря о повышении воспитательного потенциала современных школ за счет создания в них гуманистических воспитательных систем, мы неизбежно обращаемся к детскому коллективу.
Кризис детских политических организаций в школе, неудачные эксперименты с учкомами, с одной стороны, призывы к свободе школьников от учителей, декларирование индивидуализма как ведущей линии в воспитании, с другой, не погасили у детей объективно существующей потребности в общении, в совместной деятельности, в общих эмоциональных переживаниях, потребности в коллективе сверстников. Да и у педагогов все чаще возникает потребность в опоре на детский коллектив. Коллектив необходим и детям, и педагогам сегодняшней школы: ведь в ней воспитываются не только и не столько ученики - «пятерочники», «троечники» и «двоечники», - а интеллектуалы, эрудиты, умельцы, творцы, организаторы, предприимчивые люди, лидеры, способные вести за собой других. К тому же мы хотим, чтобы это были добрые, гуманные, отзывчивые люди, заботливые мамы и папы, хорошие соседи. Воспитание их малоэффективно без опоры на коллектив самих ребят, их организационное единство, психологическую общность, без опоры на общественное мнение, принятые в их среде нормы поведения и ценностные ориентиры. Ибо детский коллектив, как бы он ни назывался - «справедливое сообщество», «бойскаутский отряд», «команда зеленых» или «община Маленького принца», - является полем самореализации, стимулирующей средой, весьма действенным и мощным инструментом воспитания в руках думающих педагогов-гуманистов, сориентированных на ребенка как на высшую ценность. Для педагогов детский коллектив - одна из целей их деятельности, объект их заботы и инструмент организации и совершенствования воспитательного процесса, направленного на личностное развитие входящих в коллектив детей. Для детей коллектив - это объединение на основе общих интересов и потребностей, результат их взаимодействия и среда жизнедеятельности, необходимая для личностного самовыражения и самоутверждения, для самореализации личности.
Но не всякий коллектив и не при любых условиях является эффективным инструментом воспитания. И не во всяком объединении дети чувствуют себя уютно и защищено, ибо не всегда в нем складываются условия, благоприятные для личностного развития детей. Для того чтобы эффективно использовать воспитательный потенциал коллектива, надо, видимо, иметь представление о его сущности, свойствах, условиях эффективного функционирования. Другими словами, надо иметь современную концепцию детского коллектива как результат совокупности наших знаний о нем, для того чтобы целенаправленно создавать и совершенствовать его.
Такая концепция сейчас особенно нужна, так как в педагогической практике прошлых лет детский коллектив выступал, преимущественно как объект воспитания со стороны взрослых и не принимались во внимание, а порой и сознательно игнорировались его способности к саморазвитию, самовоспитанию. В качестве субъекта воспитания он нередко выступал как средство усреднения, нивелировки личности, ибо функция его в воспитательном процессе школы сводилась к формированию коллективизма, чувства принадлежности к коллективу, приоритетности интересов коллектива по отношению к интересам личности.
В 80-е годы была разработана концепция детского коллектива. В рамках целостной воспитательной системы школы детский коллектив рассматривается как механизм, обеспечивающий саморазвитие системы и позволяющий педагогам перейти в управление ею из сферы деятельности в сферу отношений.
Считая воспитание в коллективе и через коллектив стержнем воспитательного процесса, мы, тем не менее, отдаем себе отчет в том, что современный ребенок испытывает стремление к самостоятельности, независимости, автономности, кроме того, самые разнообразные целенаправленные влияния фронтального (или массового), группового и индивидуального характера, механизмы воздействия на личность которых отнюдь не идентичны.
Не имея достаточно четких представлений о функциях и возможностях массового, коллективного, группового и индивидуального влияния в воспитательном процессе, о механизмах воздействия каждого из них на личность ребенка, воспитатели нередко заменяют без достаточных на то оснований воздействие одного типа воздействием другого. Как известно, в практике, как воспитания, так и обучения преобладают фронтальные, массовые формы работы, недостаточно реализуются возможности групповых форм работы, эпизодически используется индивидуальный подход, Что же касается воспитания в коллективе и через коллектив, то нередко реализуется лишь первая часть этой формулы, то есть ребенок, будучи членом коллектива, испытывает на себе преимущественно те же фронтальные, или массовые воздействия при бездействующих или выключенных механизмах коллективного влияния, то есть межличностных отношений, традиций, общих ценностных ориентиров. Между тем в настоящее время возможности каждого типа воздействий и влияний в повышении эффективности воспитания в той или иной мере изучены. Известно, например, что, используя рассчитанные на всех массовые формы работы с детьми, можно не только дать основание для последующего коллек -62 тивного суждения о выдвинутой идее, но и вызвать эффект эмоционального заражения, побудить детей к совместным переживаниям. В итоге может возникнуть ситуативная общность, своеобразный ситуативный коллектив (Д.Н. Генкин). Установлено, что в организации любой деятельности коллектива, в том числе и учебной, с целью ее интенсификации и корректировки отношений в детской среде успешно могут быть использованы малые группы. Исследование их в учебном процессе школы (Х.Й. Лийметс, М.Д. Виноградова, И.Б. Первин и др.) показало, что при определенных условиях воспитательная эффективность может быть повышена за счет введения различных форм групповой работы. Установлено также, что лишь с помощью индивидуального подхода, обеспечивающего каждому ребенку благоприятное для его развития положение в системе коллективных отношений, эффективно могут быть использованы возможности коллектива в индивидуальном развитии школьников (83, 27).
Этапы становления и реализация программы авторского класса
Успех в реализации проекта развития авторского класса зависит от многих причин. Важным принципом проектирования является принцип целостности, определяющий и интегрирующий в единое целое разные направления развития авторского класса: проектирование образовательной среды, образовательных процессов, развитие профессионального сообщества, объединяющего специалистов разного профиля - учителей - предметников, школьных психологов, администрации, родителей.
Для становления авторского класса, входящего в инновационный режим развития, кроме разработки научно-педагогического проекта, определяющего его статус как особо развитого института, оформления соответствующей документации, нужно иметь время на реализацию этого проекта (3-5 лет), после чего можно рассматривать его статус.
Рассмотрим основные этапы становления авторского класса школы № 10 г.Тюмени. Объектом нашего изучения был классный коллектив 5-11 «А» кл. школы № 10 г. Тюмени, в котором на протяжении 7 лет мы являлись классным руководителем и учителем истории. Изучение характерных для него и непрерывно изменяющихся взаимоотношений школьников осуществлялось в процессе нами же организуемой учебно-воспитательной работы с помощью целого комплекса методов: наблюдения, опроса учащихся, учителей, родителей, социометрии, анализа творческих работ учащихся и школьной документа -74 ции и др.
Наш авторский класс возник в обычной, (то есть не инновационной) общеобразовательной школе №10 г. Тюмени, Сейчас в ней учатся 1450 детей, работает 90 учителей. Школа расположена во 2-ом микрорайоне, ее окружают в основном общежития и пансионаты. Что касается социальной структуры микрорайона, то основной контингент - работники КСК, моторного завода и завода медицинского оборудования. В каждом классе - каждая пятая семья - неполная, каждая восьмая - многодетная. Эти и многие другие факторы не позволяли администрации школы перейти на новый базисный план, изменить содержание образования всей школы, создавать профильные классы, даже не было школьного психолога, который помогал бы в отслеживании результатов экспериментов. Исходя из названных причин, мы решились на самостоятельный поиск. Получив разрешение администрации школы и района мы начали поисковую работу в 1991 году, построенную с самого начала на основе концепции и исследовательского проекта, определяющих основные направления деятельности. Основной проблемой исследовательского поиска на первом этапе являлось разрешение противоречия между традиционным недифференцированным содержанием, монотонностью и усредненностью учебно-воспитательного процесса и задачами развития личности, комплекса личностных качеств (развитие эмоций, воли, формирование потребностей, интересов, становление идеалов, черт характера и т. д.) в условиях демократического общества с привлечением интересных педагогов с явно выраженным индивидуальным стилем деятельности.
Были взяты два класса - 4-ый «А» и 4-ый «Б» (в начальной школе ребята занимались по программе 1-4). Никакого специального отбора в классы не проводилось. На родительском собрании родителям был предложен учебный план на 1991-1996 учебный год, где вводи -75 лись новые предметы, такие как: этика, риторика, хореография, второй иностранный язык, психологический тренинг, сценическое искусство, эстетика, история религии и др. (учебные планы даны в приложении № 1). Многие занятия предполагалось проводить в группах продленного дня. С самого начала всей работы родители оказались активными участниками эксперимента. Многие уже знали о существовании гимназий, лицейских классов, поэтому к идее создания авторских классов в своей школе отнеслись с пониманием необходимости поиска новых форм работы.
В 1991-1992 учебном году поисковая работа, прежде всего, заключалась в изучении особенностей развития данных коллективов, выявления проблем опытной работы, уточнения замысла, целей, идеи, определения методик диагностики с целью изучения динамики каждого коллектива и отдельной личности, изменении учебного плана для 5 «А» и 5 «Б» классов и введении дополнительных образовательных услуг для детей во время работы группы продленного дня. На этом этапе основными методами изучения личности школьников и коллектива классов были:
1) систематические наблюдения на уроках, во внеурочное время, домашней обстановке;
2) анализ школьной документации (результаты контрольных, творческих работ, самостоятельных, классные журналы);
3) анкетные письменные опросы;
4) беседы с родителями;
5) проведение педагогически советов;
6) моделирование;
7) проектирование.
Анализируя итоги первого года экспериментальной работы, мы пришли к выводу, что у многих детей нет желания обучаться новым предметам, некоторым были не интересны занятия в группах продленного дня, часть родителей не хотела вникать в суть поисковой работы. По обоюдному согласию детей и взрослых было решено, что для реализации идеи создания авторского класса, мы оставляем один класс-5 «А».
Итоги опытно-экспериментальной работы
Формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает сегодня не только как объективная потребность, но и становится основной целью современного образования и воспитания.
В рамках общеобразовательной школы № 10 г.Тюмени мы выделили класс, на примере которого смогли продемонстрировать возможность изменения не только учебного плана, но и пересмотра условий для развития каждого участника эксперимента, формирования личностных качеств ребенка, если в целом в школе организация учебно-воспитательного процесса строилась практически традиционно.
Итак, на протяжении семи лет мы создавали авторский класс; определяли специфику системы отношений в авторском классе; содействовали образованию воспитательной системы класса.
Анализируя итоги нашей длительной работы, мы пришли к выводу о том, что авторские классы можно создавать е любой школе. Мы рекомендуем начать с создания воспитательной системы класса, «Воспитательная система» - это не просто специфическая организация воспитательного процесса, это - единое сообщество детей и взрослых, в которой зарождается новая система взаимоотношений, все компоненты учебно-воспитательного процесса (урок, игра, соревнование, родительское собрание, вечер, конкурс и т.д.) взаимодействуют; широко используются различные методы психодиагностики. Все члены классного сообщества - учащиеся, педагоги и родители совместно решают о моделировании и построении воспитательной системы. На первом этапе становления системы эту задачу решает «авторская группа».
Конечно, главную роль в построении и развитии авторского класса играет классный руководитель, который обладает феноменом творческой индивидуальности. Такой классный руководитель имеет богатый внутренний мир, творческую фантазию, автономность суждений и действий; Он активен, оригинален во всех проявлениях своей личности; до конца отстаивает свои убеждения и ценности.
Выступая перед своими коллегами, мы предложили анкету для классных руководителей (см. приложение 4). Проведенное анкетирование (180 опрошенных) с целью проверки полученных данных, показало, что для большинства учителей класс в современных условиях -коллектив единомышленников. Большинство считает, что школьный класс должен стать коллективом, значимым и необходимым для каждого ребенка. А при ответе на вопрос: «Что, по-вашему, мнению, представляет собой такое явление как «авторский класс» многие ответили, что это воспитательная единица школы, позволяющая сделать эффективным весь учебно-воспитательный процесс.
На семинарах учителя говорили о необходимости изменений деятельности и предназначений школьного класса. Многие считают, что у классного коллектива должны быть свои традиции, что классный руководитель может выбирать учителей-предметников для своего класса.
Отрадно то, что многие стремятся изменить свою деятельность, сотрудничество между детьми и родителями, хотя не все еще получается в работе.
Опросник предназначен для выявления акцентуаций характера, то есть определенной направленности характера. Данная методика выявила, что у учащихся 11 «А» класса преобладает высокая жизненная активность и предприимчивость, тонкий артистизм; присутствуют переживания в духовной сфере человека. Для выпускников 11 «Б» класса так же характерны названные проявления, но в меньшей степени. Этим ребятам свойственно цикличность настроений: от депрессивного до жизнерадостного. Для того, чтобы глубже понять структуру взаимоотношений в классе, мы взяли характерные особенности классных руководителей. Так, у классного руководителя 11 «А» класса обнаружена характерная черта характера, как гипертимность, экзальтированность, что и было выявлено у выпускников авторского класса; так же характерна такая особенность, как «застревающий тип», которая обозначает целевую установку в жизни. Для классного руководителя 11 «Б» характерен педантизм (точное исполнение порученных заданий), перепады настроения, что также является характерным и для ее детей. Данные о взаимовлиянии класса и учителя подтверждают исследования А.А. Бодалева (21).
Межличностное общение учитель - ученик - сложнейший процесс совокупности познавательного, эмоционального, поведенческого аспектов. Как показали результаты исследования, учителя, имеющие позитивное отношение к себе, обладали способностью оказывать позитивное воздействие на Я-концепцию учеников.
Существует множество данных, подтверждающих, что проявления эмоциональности, теплоты, сочувственного понимания проблем ребенка со стороны учителя (воспитателя) уже само по себе повышает самооценку ребенка, придает ему уверенность в собственной ценности для значимого другого - учителя. Всем известно, что формирование высокой самооценки и здорового само отношения заключается в благожелательном отношении к ребенку, готовности принять его таким, какой он есть, но в то же время и в умении установить при этом определенные границы.
