Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Аксиологическая направленность педагогики А. С. Макаренко .25
1.1. Философско-педагогические основы аксиологии как научной дисциплины .25
1.2. Концептуальные основы социально-педагогических взглядов А. С. Макаренко в области ценностных ориентаций личности 40
1.3. Ценностные ориентиры воспитательной системы А. С. Макаренко 55
1.4. Аксиологические доминанты воспитательной системы А. С. Макаренко 86
Выводы 109
Глава 2. Аксиологический аспект анализа воспитательной системы А. С. Макаренко в трудах итальянских ученых 111
2.1. Генезис исследований педагогического наследия А. С. Макаренко в Италии 111
2.2. Педагогические направления трактовки итальянскими учеными аксиологических оснований воспитательной системы А. С. Макаренко .117
2.3. Трактовка педагогического наследия А.С. Макаренко в исследованиях Николи Сичилиани де Кумис 132
2.4. Применение идей А.С. Макаренко в работе с заключенными в тюрьмах Италии 142
Выводы 151
Заключение .156
Список литературы .159
- Философско-педагогические основы аксиологии как научной дисциплины
- Ценностные ориентиры воспитательной системы А. С. Макаренко
- Генезис исследований педагогического наследия А. С. Макаренко в Италии
- Применение идей А.С. Макаренко в работе с заключенными в тюрьмах Италии
Философско-педагогические основы аксиологии как научной дисциплины
Термин «аксиология» греческого происхождения: «аксиа» переводится как ценность. В нашем исследовании понятие «аксиология» рассматривается как философская категория и научная дисциплина, поскольку все науки, в том числе и педагогика, генетически связаны с философией.
В Большой Советской Энциклопедии аксиология рассматривалась как «философское учение о структуре мира ценностей, их месте в реальной жизни» [320]. По определению И. Т. Фролова понятие «ценность» относится к сфере «конкретного бытия» (субъективная – индивидуальная сфера), что соотносится с позицией, обозначавшей ценности как «специфические социальные определения объектов окружающего мира» [446].
Э. Н. Гусинский и Ю. И. Турчанинова утверждали, что можно рассматривать аксиологию как «философское учение, занимающееся вопросами связи ценностей между собой, и, одновременно, вопросами их взаимоотношения с природой, культурой, обществом и личностью» [334, с. 137].
Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров трактуют аксиологию как «философское учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических ценностях личности, коллектива и общества в их соотношении с миром реальности, а также в процессе изменения ценностно-нормативной системы в историческом развитии европейских и восточных государств» [406, с. 5].
Итак, под ценностями подразумеваются значимые для общества и имеющие личностный смысл определенные явления общественной и субъективной реальности. В таком качестве ценности выступают как регуляторы поведения личности и взаимоотношений людей. Ценности определяют моральные представления человека по отношению к таким категориям, как добро и зло, прекрасное и безобразное, дозволенное и запретное.
М. С. Коган подчеркивал, что «ценностная ситуация человека – это «форма субъектно-объектных отношений. Ценностное отношение, рассмотренное со стороны субъекта, реализуется двояко: как отношение к ценности оцениваемого субъекта и как его осмысление» [365, с. 52] (подчеркнуто автором – Э. М.). Именно в этом пространстве «смыслом становится способ обнаружения субъектом значения объекта для своего субъективного бытия, иными словами – как придание ценности всему, что входит в культуры из мира природы, и тем более, всему, что создается культурой» [365, с. 52]. Постепенно, заключает М. С. Коган, «ценность станет «осмысленной» и будет «наделена смыслом». Именно так определяется диалектическая природа ценности (она является результатом осмысления субъектом окружающих объектов – носителей самой ценности)» [365, с. 52].
В различные исторические периоды в учениях мыслителей и философов понятие «ценность» трактовалось существенно по-разному. Ценностный подход к воспитанию зарождается уже в Древней Греции. В последующие исторические периоды (эпохи) данное направления получило свое развитие в трудах видных богословов, философов и педагогов.
Представим краткий обзор изменений в подходах к базовым ценностям, составляющих основу различных философских учений, в которых представлена воспитательная направленность.
В древней восточной философии, обращающей внимание на внутренний мир человека, высшей ценностью признавался дух, соотносимый с душой.
Философы, разделяющие взгляды Дзен-буддизма (VI век до н.э.) утверждали, что познавать истину можно только признав главной ценностью «самосовершенствование, нравственное самосознание и стиль поведения» [132].
Древнегреческие мыслители (Протагор, Демокрит, Сократ, Платон и Аристотель) утверждали, что формирование воспитательных ценностей зависит от ценностных ориентаций общества и государства, поскольку, по мнению софиста Протагора из Абдеры [92, c. 27] и Демокрита [441, ч.1, с. 30], «человек является мерой всех вещей».
Сократ, в свою очередь, считал, что знание есть благо, потому что оно дает возможность отличить настоящее добро от мнимого, и знающий человек поступает добродетельно, потому что он стремится к постижению истины. Углубляя эту мысль, Сократ утверждал, что человек не может достичь счастья потому, что не знает, в чм оно заключается («никто не ошибается добровольно») [277, ч. 1, с. 64-68].
Философ стремился «очистить» Истину, Добро и Красоту от той оболочки, которой их «накрывали» политические деятели. В основе структуры его философского и педагогического проекта лежал призыв: «Познай самого себя» [277, ч. 1, с. 7]. Такой призыв должен был позволить человеку смотреть на реальность – на политический дискурс – с другой позиции, а, именно, с позиции автономной личности, способной рассуждать иными категориями, а не навязанными ей политическим дискурсом, поскольку «рациональное мышление, как правило, десакрализует сам феномен власти, низводя ее с небес на землю»[438, c. 56]. Таким образом, великий греческий философ своим моральным примером сумел вывести учеников из-под власти релятивизма софистов и политиков того времени, стремящихся своими речами отстаивать личную политическую линию, которая должна принести пользу не всем гражданам, а только одной их части или одной политической партии.
Сократ внес существенный вклад в развитие педагогической мысли благодаря «майэвтике», которую можно считать уникальным способом решения споров при помощи диалектики, способствовавшей познаванию истины его учениками. Задача доминирования педагогического дискурса Сократа заключалась в том, что калокагатия (условный перевод – «нравственная красота») как гармоничное сочетание физических (внешних) и нравственных (душевных, внутренних) достоинств, как совершенство человеческой личности и как идеал воспитания человека становится внутренним ценностным атрибутом личности. Личность должна опираться на рациональное основание своего существования с тем, чтобы достичь счастья как высшего блага человечества [361].
Калокагатия – это одновременно социально-политический, педагогический, этический и эстетический идеал. Человек, как носитель калокагатии, был идеальным гражданином полиса, который стремился к осуществлению коллективных целей гражданского общества и был способен их осуществить. А.Ф. Лосев разъяснял термин «калокагатия» следующим образом: «Это составное этически-эстетическое понятие – своего рода кентавр. И так же, как представление о коне-человеке могло существовать во времена мифологической древности, точно так же и понятие «прекрасно-доброго» могло иметь значение только для эпохи, в которой этическое и эстетическое сознание было, по сути дела, синкретичным, единым. Отсюда следует, что вс, что не соответствует этому критерию, можно считать уродливым и, соответственно, морально дурным» [386, с. 100].
Большое значение калокагатия имела в классический период философии Древней Греции. Примером может служить театр античного мира, где представление, действа, игра актеров, сюжет создавали условия для так называемого катарсиса, представляющего собой способ «очищения» от того плохого, что зритель увидел на сцене. Соответственно, и театр был своеобразным носителем вышеупомянутых ценностей, являющихся ядром педагогической и воспитательной культуры того времени.
Ученик Сократа – Платон считал мерой всех вещей Бога. «Высшее благо – это Бог, а «человек – визуальная игрушка Бога». Воспитание «нравственности путем образования есть основная человеческая ценность (смысл жизни)» [277, ч. 1, с 82].
Ученик Платона – Аристотель утверждал, что сами идеи являются отражением внутренней сущности вещей, поскольку идеи не существуют сами по себе, и, следовательно, можно считать только человека, живущего по ним «мерой истиной ценности» [277, ч. 1, с. 104]. Итак, в целом, в античной философии ценности играли важную роль по отношению к личной морали и образовательным парадигмам. Если диахронно - и синхронно проанализировать ценности, то можно утверждать, что такие ценности как Доброта, Истина и Красота использовались в разных вариациях и служили прочной основой древнегреческой калокагатии [361].
Отметим, что в Западноевропейское Средневековье философы и богословы считали, что служение Богу является высшим благом, потому что Бог заключает в себе Истину, Добро и Красоту. От союза человека с Богом – источником нравственных ценностей – зависела ценность человека.
Новые аксиологические тенденции рельефно проявились в эпоху европейского Возрождения, когда понятие «личность», с одной стороны, и заново открытые античные источники, с другой, придали мощный импульс к пониманию того, что благополучие общества зависит как от образованности человека, так и от его желания собственными усилиями изменить и улучшить среду, в которой жили люди.
Идеал калокагатии существенно повлиял на идеал гармонически развитой личности, существующий в культуре эпохи Возрождения. В эпоху Возрождения зарождается культура гуманизма, провозглашается ценность личности, развития человека. Так, Б. Спиноза в трактате «Этика, доказанная в геометрическом порядке и разделенная на пять частей» провозглашал: «под добродетелью и способностью я разумею одно и то же; то есть добродетель, поскольку она относится к человеку, есть самая сущность или природа его, поскольку она имеет способность производить что-либо такое, что может быть понято из одних только законов его природы» [431, ч. 1, с 525].
Ценностные ориентиры воспитательной системы А. С. Макаренко
Как ранее отмечалось, определяя аксиологические ориентиры воспитательной системы А. С. Макаренко, мы учитывали компоненты инвариантной структуры системы ценностей личности, установленных представителями научной школы В. А. Сластенина [215]. Наряду с этим, мы придерживаемся идеи видного макаренковеда, профессора Л. И. Гриценко о том, что ведущие аксиологические ориентиры системы ценностей воспитательной системы А. С. Макаренко содержат:
а) «основополагающий ряд, в центре которого человек, его духовность, его свобода, его ответственность, долг как смысл жизни»,
б) кластер, производный от первого ряда – «те ценности, которые необходимы для развития человека - гуманное сообщество (коллектив), идея гармонии человека и сообщества (общества), активная деятельность, красота» [550, с. 20].
Вместе с тем: а) ценности в воспитательной системе А. С. Макаренко «опосредованы социумом», б) ценности носят гуманистический характер,
в) «в ценностях отражена национальная специфика» [550, с. 20].
Ценностная составляющая красной нитью проходит во временном пространстве организации воспитательного процесса в колонии им. М. Горького и в коммуне им Ф. Э. Дзержинского.
А. С. Макаренко были обозначены такие необходимые для воспитания личности ценности, как внутренняя свобода и честность, личная ответственность, дисциплинированность, точность, долг, честь, мораль, нравственность, права и обязанности, этика и эстетика. На их основе строились отношения и в коллективе, и на каждом этапе социального развития воспитанника. Для этого педагогом были разработаны новаторские взаимосвязанные технологии: коллективного требования и дисциплинирования личности; система перспективных линий; параллельное педагогическое действие. Предъявление понятных и справедливых для всех требований положительно заставляло «напрягаться» коллективу (первичному и общему), и вместе с тем определяло перспективу для дальнейшего развития самого коллектива.
Центральное место занимали аксиологические основания комплекса перспектив (системы перспективных линий – коллективная и личная; близкая, средняя и дальняя) с побудительным мотивом завтрашней радости; потребность подростка в притязании на признание среди колонистов и его идентификация с ценностями, перспективами и поведенческими моделями всего коллектива.
Все перечисленные выше компоненты инвариантной структуры системы ценностей можно считать важнейшими аксиологическими ориентирами воспитательной системы А. С. Макаренко.
Подробнее охарактеризуем наиболее значимые аксиологические ориентиры воспитательной системы А. С. Макаренко, которые несут на себе основную психолого-правовую, этическую и нравственную нагрузку.
1. Базовым аксиологическим ориентиром воспитательной системы А. С. Макаренко является коллектив как субъект воспитательной и социально-экономической деятельности. В этом и заключается аксиологическая основа воспитательной системы А. С. Макаренко.
Общественное бытие, считал А. С. Макаренко, может определить общественное мнение, а, значит, воспитание сознания членов общества следует осуществлять опосредованно, через организацию соответствующего бытия. А. С. Макаренко постоянно подчеркивал, что воспитывает не сам воспитатель, а среда. В колонии им. М. Горького организация общественного бытия – среды жизнедеятельности колонистов – была направлена на «трансляцию жизненного и профессионального опыта» для бывших малолетних правонарушителей и беспризорников [569].
В исследованиях макаренковедов отмечается, что педагог «работал над организационно-системным устройством коллектива, его структурой, взаимосвязью частей и элементов», поэтому можно предположить, что «его могли заинтересовать идеи социолога, философа, экономиста, политического деятеля и ученого-естествоиспытателя А.А. Богданова (1873-1928)» [182, ч.1 с. 69].
В монографии С. В. Ивановой «Образование в организационно гуманистическом измерении» [354] мы находим важную для нашего исследования информацию о том, что «Богданов писал о необходимости развития организационного сознания, тектологического мышления»[310, ч. 3, с. 8]. Последнее, с точки зрения Богданова, «характеризуется именно тем, что обобщает и объединяет все специализированное, берет для себя материалом всевозможные элементы природы и жизни, чтобы их комбинировать и связывать одними и теми же методами, по одним и тем же законам»[310, ч. 3, с. 8].
Разновозрастный первичный коллектив в воспитательной системе А. С. Макаренко выполнял важнейшую функцию: правильно ускорить положительные (или притормозить негативные) проявления тех или иных способностей. Значимым ценностным ориентиром в воспитательной системе А. С. Макаренко, его важнейшим педагогическим дискурсом, можно считать и то, что немецкий философ Ю. Хабермас называл «теорией коммуникативного действия», под которым «подразумеваются социальные действия, целью которых является свободное согласие (соглашение) всех участвовать в достижении совместных результатов в определенной ситуации» [374, с .9].
Процесс коммуникации (дискурс, если использовать терминологию Ю. Хабермаса) между поколениями (и их мировоззренческими установками) способствует «сравнению» своего мнения с чужим мнением [448]. Но это не значит пассивного подчинения другому (чужому) мнению; это дает возможность смотреть на возникающие ситуации с позиций «другого» человека, который не должен быть обязательно врагом или неприятелем. Быть способным послушаться (подчиниться) другому — самый лучший способ понимать себя, преодолеть агрессивность стиля общения, и заменить ее положительным, конструктивным диалогом между членами единого коллектива. «Вся система Макаренко, – отмечал В. Н. Терский, – в том числе и система внеклассной работы, создавалась при самом активном участии всех взрослых и каждого из ребят. Эта система изменялась постепенно, вместе с развитием коллектива, но основные ее положения оставались незыблемыми. И первым таким положением был синтез, композиция сил, средств и методов, направляемых на достижение целей коммунистического воспитания. Индивидуалисту трудно сразу почувствовать всю прелесть и подлинную свободу личности в коллективе, когда о каждом заботятся все. Его может угнетать именно забота о товарищах, пока он не почувствует заботу других о нем самом и ту легкость, и свободу, когда, думая о других, можно не беспокоиться о себе лично. И потому для создания условий роста коллектива необходима его способность, характерная для макаренковского коллектива, смело и щедро давать новичкам авансом свою любовь и заботу и требовать от них раздумий и последовательной отдачи по способностям» [53, с. 6-8].
Психолог С. Л. Рубинштейн одним из первых указал на то, что А. С. Макаренко ставил своей целью сформировать сознание детей на основе культивирования у них определенных жизненных отношений, которые складывались в их реальном поведении, в делах и поступках членов детского коллектива. Динамические и диалектические взаимоотношения личности -коллектива подчеркивали пластичность личности, целеустремленно направленной на преображение и развитие социума.
А. С. Макаренко был убежден в том, что воспитательный процесс может увенчаться успехом только тогда, когда создается матрица правильных социально и личностно приемлемых стимулов. Воспитанник только в таком коллективе учится правильно действовать, радостно воспринимать жизнь, быть счастливым.
Трансляция жизненного и профессионального опыта в воспитательной системе А. С. Макаренко представляет собой ценность, которая присутствует и в общественном сознании в виде общественных ценностей, идеалов, и в индивидуальном сознании в виде ценностных оснований личности, осознание ею своей идентичности с коллективом. В данной связи для нашего исследования представляет интерес следующее определение идентичности, сделанное Э. Эриксоном: «идентичность является внутренней непрерывностью и тождественностью личности» [468, с. 105]. В трактовке Э. Эриксона на первый план выходит «подвижный, изменчивый характер идентичности (целостности)» [468, с. 105].
Э. Эриксон определял идентичность по двум главным параметрам: «1) по наличию или отсутствию единиц идентичности (личностно значимых целей, ценностей, убеждений) и 2) по наличию или отсутствию «кризиса состояния поиска», под которым подразумеваются следующие типы: достигнутая идентичность, мораторий, который является признаком кризисного состояния, преждевременная идентичность, представляющая собой отрицательную черту идентичности, в силу того, что предполагает ценности, принятые без собственных поисков, и, наконец, диффузная идентичность, где нет ценностей, не было кризиса или не было выхода из него» [468, с. 110].
Генезис исследований педагогического наследия А. С. Макаренко в Италии
На формирование педагогических концепций в Италии во второй половине XX века оказало ощутимое влияние идейно - творческое наследие А. С. Макаренко. Выделим и охарактеризуем основные периоды исследования итальянскими учеными - педагогами аксиологических основ воспитательной системы А. С. Макаренко.
1 Впервые труды и деятельность советского педагога стали известны итальянскому научному сообществу во второй половине 40-х – первой половине 1950-х годов, когда по выражению итальянского ученого Б. Беллерате «после обусловленного фашизмом долголетнего отделения Италии от советской литературы и педагогики, т.е. после Второй мировой войны, возник интерес к Макаренко» [247, c. 123].
Определенный успех работ А.С. Макаренко в это время вызван и тем, что еще до окончания Второй мировой войны в Италии происходил процесс дефашизации образовательной и воспитательной систем. Видный итальянский исследователь Д. Кароли констатировала, что в учебных программах начальной школы 1945 г. в Италии были взяты за пример принципы гражданской педагогики Дж. Дьюи, которые призывали к демократии, к воспитанию ответственности и к личной инициативе [480, с. 230].
Произведения уже известного европейскому педагогическому сообществу А. С. Макаренко были переведены и опубликованы именно в ту послевоенную эпоху, когда у итальянских теоретиков и практиков образования возникла необходимость найти новые подходы, позволяющие выйти из аксиологического тупика. В это время актуализировались идеи коммуниста А. Грамши считавшего, что единственным способом для того, чтобы создать новую воспитательную систему является свержение культурной гегемонии господствующего класса.
Популярность идей А. Грамши заключалась в его стремлении возвысить в развитии культуры роль народных масс – основной силы общества. Итальянский философ считал, что ведущую роль необходимо отдать интеллигенции (интеллектуалам), которая должна осуществить моральную и культурную реформу при реализации системных перемен, способствующих преодолению разрыва между «высокой» и «низкой» культурой и в единстве с народом создать интеллектуально-моральную основу общества. При этом А. Грамши отмечал, что воспитание не должно служить средством для утверждения господства одного класса над другим, а способом развития личности человека в рамках нового, более справедливого общества. В данной связи А. Грамши предлагал сформировать воспитательную систему, где усилия педагогов должны быть направленны на самовоспитание личности в целях усовершенствования общества в новых социальных условиях.
Таки образом, интерес к трудам А. С. Макаренко возник и развивался на почве последовательной демократизации итальянского общества и носил рельефно выраженный социально -педагогический характер.
История издания первых книг А.С. Макаренко в Италии показательна. Куратор данной работы Дж. Берти, который репрезентировал итальянскому педагогическому сообществу теоретические и мировоззренческие установки А.С. Макаренко, ещ в довоенное время имел возможность лично познакомиться с А.С. Макаренко в Москве [472].
В первой половине 1950-х гг. в Италии вышли переводы главных произведений А.С. Макаренко: «Книга для родителей» (в итальянском варианте – «Советы родителям», 1950), «Педагогическая поэма» (1952), «Флаги на башнях» (1955) и в 1956 г. – сборник педагогических сочинений А.С. Макаренко [509].
Предисловие к первому изданию «Педагогической поэмы» принадлежит Л. Ломбардо Радиче, который был автором вступительных статей не только к «Педагогической поэме», но и к переведенному на итальянский язык сборнику педагогических сочинений А. С. Макаренко. Ученый способствовал распространению идей А. С. Макаренко в связи с тем, что воспитательная деятельность Макаренко была направлена на развитие личности в коллективе как микроячейке общества. Как отмечал А. А. Фролов, «ученый изучал советскую школу и педагогику; его перу принадлежит публикация по материалам исследования на тему: «Антон Семенович Макаренко и первая фаза развития советской школы и педагогики» (1958) [247, c. 83].
Большое влияние на раннее макаренковедение оказала книга польского исследователя А. Каминского «Советская педагогика и А. С. Макаренко», впервые изданная и переведенная на итальянский язык в 1948 году.
В характеризуемый период начинается работа по осмыслению наследия А.С. Макаренко: было опубликовано более 30 работ о его воспитательной системе. В раннем итальянском макаренковедении можно выделить два главных аксиологических вектора:
политический контекст исследований воспитательной системы А. С. Макаренко,
трактовка А. С. Макаренко не как теоретика педагогики, а как практика воспитательной деятельности.
Итальянских исследователей «первой волны» заинтересовали такие аксиологические категории, как воспитание в коллективе (воспитательное и педагогическое «кредо» А. С. Макаренко), система перспективных линий, дисциплина и свобода, ценностные качества личности. Для них было значимо, что то, что осуществлял великий педагог было широкомасштабным опытом (процессом) социального воспитания, в котором перевоспитание было направлено на личность, на «разработку» тех социальных и личностных качеств, навыков и умений, которые необходимы для созидательного процесса создания бесклассового общества.
Итальянским педагогам импонировало, что воспитательная система А. С. Макаренко своей аксиологической направленностью позволяла перевоспитывать беспризорников в духе «преодоления» себя в целях их социальной реабилитации и дальнейшего возвращения в общество.
2. В конце 1950 - х - первой половине 60 - х гг. в Италии появилась группа исследователей, которую интересовала проблема объяснения значимости произведений А.С. Макаренко для современного гуманитарного научного знания. Ученых в большей степени привлекало сопоставление идей Макаренко с взглядами на педагогику итальянских ученых. В учебниках по истории и философии появились страницы о жизни и деятельности А.С. Макаренко [471]. На итальянском языке выходят: «Проблемы школьного советского воспитания» (1960), «Марш 30 года» (1960) и «Лекции о воспитании детей» (1961).
В 1959 г. значимым явлением в итальянском макаренковедении стала обстоятельная монография П. Браидо «А. С. Макаренко», переизданная в 1971 году. Годом ранее вышла книга об А. С. Макаренко М. Риччиарди Руокко ««Утопия и воспитание у Макаренко», второе издание которой осуществилось в 1964 г. Коллективистская сущность педагогики А.С.Макаренко нашла отражение в работах ряда ученых: Б. Фассино – 1959, 1961 гг., Г. Катальфамо – 1961 г., а так же в докторской диссертации Г. Каваллини «Коллектив Макаренко» – 1960-1961 гг.
В 1963 г. на конференции в Турине, организованной обществом «Италия – СССР» и посвященной современной мировой детской литературе прозвучал доклад Л. Волпичелли, в котором анализировались эстетические и литературно-художественные воззрения А. С. Макаренко. В эти же годы переводятся на итальянский язык макаренковедческие работы советских, венгерских и польских ученых (Е. М. Бобровская, Я.Бограчева, В. Е. Гмурман, Г.Лукач, А.Каминский).
3. Во второй половине 1960 - х - 70-е гг. вновь усиливается интерес к педагогическому наследию А. С. Макаренко. Переводится «Переписка с Горьким и иные труды» (1968), а также издаются избранные произведения А. С. Макаренко в 3-х томах (1978) [247, с. 72].
Применение идей А.С. Макаренко в работе с заключенными в тюрьмах Италии
Результаты многолетней деятельности по работе с заключенными на основе воспитательной системы А.С. Макаренко профессор Н. Сичилиани Де Кумис представил в своей обобщающей монографии «Наука в плоти и крови. Макаренко в тюрьме «Кариди» и другие истории обыкновенной инклюзии» (2017). В своей подвижнической деятельности ученый плодотворно использует теоретические и мировоззренческие установки различных ученых с тем, чтобы сопоставлять их с важными педагогическими и воспитательными идеями А. С. Макаренко.
В основе многоплановой и многоярусной концепции работы с заключенными Н. Сичилиани Де Кумис, с одной стороны, краеугольным камнем является диалектический подход М. М. Бахтина: «быть – значит общаться диалогически» [290 - 291], с другой – «теория эмоций» Л. С. Выготского [528], а также социологические исследования итальянского профессора Ф. Ферраротти [484].
Как отмечает Н. Сичилиани Де Кумис, профессор С. Веджетти сделала о теории эмоций в предисловии к критическому изданию «Теории эмоций» Л. С. Выготского следующий вывод: психолог часто использует метафору спирали, которая «является многомерным, многослойным, конструктивным фактором, и этим словом подчеркивается динамическое, открытое, генетически заложенное у человека спиралевидное стремление к развитию, подчеркивается возникновение и развитие эмоциональной сознательности в качестве неотъемлемого способа, чтобы познавать человека самого» [327; 528].
Таким же образом развиваются эмоции, которые, по выражению С. Веджетти, «на первый взгляд могут оказаться только случайной обусловленностью, физиологическими изменениями, автоматически проявляющимися, а, впоследствии, под ними можно подразумевать рациональный результат оценочной деятельности человека. И именно на развитие эмоциональной сознательности можно смотреть как на историко 143 культурологическое развитие человека, имеющее отношение и к интеллектуальному развитию, что влечет за собой очеловечивание и гоминизацию личности» [524.
При этом Н. Сичилиани Де Кумис исходит так же из теоретических позиций итальянского социолога Ф. Ферраротти, утверждающего, что «каждая повесть автобиографического характера рассказывает о человеческом опыте» [484]. По мнению Ф. Ферраротти, «жизнь – это опыт, при котором люди усваивают социальные взаимоотношения (социальную структуру) и при этом происходит интериоризация (они превращаются в психологические структуры с присущими им процессами деструктуризации и реструктуризации). Человек, при помощи такого процесса усвоения, может понимать не только другого человека, как независимого, но не чужого от себя «Я», а, одновременно, раскрыть свой собственный потенциал, и идти путем гоминизации» [524].
Таким образом, диалог перерастет коммуникативный дискурс, являющегося одним из элементов, из которых строятся теории коммуникативного действия, разработанные немецким философом Ю. Хабермасом. Ученый понимал под коммуникацией «согласие людей друг с другом» [448]. Такой подход играет важную роль по двум причинам: во-первых, дискурс — это диалог, который люди ведут с помощью аргументов, позволяющих выявить «общезначимое, нормативное в высказываниях», а, с другой стороны, дискурс должен способствовать нормативности поступков. Можно предположить, что диалог в качестве дискурса способствует налаживанию межличностных отношений и, одновременно, регламентирует языковое и этическое поведение, создает согласованные поведенческие нормы между людьми, способствует пониманию и самовыражению отдельных лиц и коллектива в целом [448].
Тщательное изучение Н. Сичилиани Де Кумис трудов немецкого философа по Ю. Хабермаса, позволило итальянскому ученому определить, что дискурс может и должен быть, мощным этическим способом формирования правильного вербального и невербального поведения. Такой теоретический ориентир идет вместе с диалогичностью, как эвристической категорией у Н. Сичилиани Де Кумис, поскольку подчеркивает то, что человек как личность «не дан раз и навсегда», а «перестраивает» себя, раскрываясь в перспективе, придавая пережитому им новое значение, зависящее от жизненных обстоятельств [524].
По мнению Н. Сичилиани Де Кумис, в результате диалогической, т.е. онтологически многозначной деятельности личностей между собой, большую роль играет созидающая сила, которая способствует тому, что люди могут развиваться на уровне «Я» и на уровне «Мы» (М. М. Бахтин), или отражать себя в других (другая часть собственного «Я» личности). Гоминизация и, следовательно, возможность воспитывать положительные эмоции, вместе с диалогичностью М. М. Бахтина могут способствовать развитию у личности собственного «Я» [291].
Представленные выше подходы зарубежных и отечественных ученых были тщательно проанализированы Н. Сичилиани Де Кумис. Они служат одновременно эпистемологическим подходом для изучения А. С. Макаренко как героя и писателя «Педагогической поэмы» и воспитательным средством для воспитания и перевоспитания заключенных в итальянских тюрьмах, в большинстве своем приговоренных пожизненно.
Представленные теоретические предпосылки практически используются Н. Сичилиани Де Кумис в воспитательной работе с заключнными. В своей книге «Una scienza in carne e ossa» ( «Настоящая наука, или наука в крови и плоти») Н. Сичилиани Де Кумис приводит конкретные примеры применения им воспитательных идей А. С. Макаренко (и идей других ученых, исследующих его воспитательную систему) в этой благородной деятельности.
Во время воспитательной деятельности в тюрьмах областях Калабрия и Рима, Н. Сичилиани Де Кумис проводил свою работу по двум главным векторам:
1. Использовал воспитательные идеи А. С. Макаренко с тем, чтобы воплотить в жизнь этические начала, которые заключены в статье 27 Итальянской Конституции и в статье 17 норм, касающихся тюремных учреждений и исполнений мер, лишающих или огранивающих личную свободу.
2. Вместе с заключенным он работал над изучением текста «Педагогической поэмы» – источником воспитательного материала для самих заключенных.
Статья 27 Конституции гласит: «Уголовная ответственность имеет личный характер. Обвиняемый не считается виновным впредь до окончательного осуждения. Наказания не могут состоять в мерах, противных гуманным чувствам, и должны быть направлены на перевоспитание осужденного». В 17 - ой статье вышеуказанных норм подчеркивается участие различных социальных институтов в перевоспитании заключенных. В их включении в общественную жизнь после отбывания наказания в виде лишения свободы могут участвовать как государственные, так и частные организации или ассоциации, которые обеспечивают конкретное развитие и установление отношений между обществом «вне тюрьмы» и заключенными [524].
Необходимо урегулировать взаимоотношениями между личностью и обществом (между собой и «другими»), между двумя видами действительности, разделенными решетками, воротами и замками.
По мнению Н. Сичилиани Де Кумис неприменение или частичное применение вышеупомянутых статей превращает тюрьму в карательное учреждение, где нет никакой возможности перевоспитывать заключенного, или, по крайней мере, облегчить его жизнь, если заключенный отбывает пожизненное наказание.
Не применение статьи 27 Итальянской конституции и статьи 17 норм, касающихся тюремных учреждений, не дает возможности общественности понять то, что многие люди, находящиеся в местах лишения свободы, еще не являются осужденными. То есть, их вина или виновность не доказаны, но, уже по той причине (что они там находятся), они становятся «чудовищами», к которым нельзя относиться как людям.
Применение профессором теоретических и практических идей А.С. Макаренко в своей работе в итальянских тюрьмах Италии в Риме и в Сиьяно (область Калабрия) является продолжением его двадцатипятилетней профессорской и исследовательской деятельности по изучению «Педагогической поэмы». Н. Сичилиани Де Кумис считает, что «Педагогической поэмой» А. С. Макаренко завершается «первоначальное накопление педагогики нового времени» как противовес стратификациям исторически-культурных, этических и идеологических формаций, т.е. в качестве противовеса всей предшествующей педагогики [524].