Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты аксиологической адаптации студентов в вузовской среде 17
1.1. Вузовская среда как социально-педагогический феномен адаптации студентов 17
1.2. Теоретический анализ концепций адаптации личности в среде 43
1.3. Базовые принципы аксиологической адаптации студентов в вузовской среде 67
1.4. Сущность структурно-функциональной модели аксиологической адаптации студентов в вузовской среде 86
Выводы по первой главе 105
Глава 2. Экспериментальное исследование аксиологической адаптации студентов в вузовской среде 108
2.1. Реализация структурно-функциональной модели аксиологической адаптации студентов в вузовской среде 108
2.2. Программа аксиологической адаптации студентов в вузовской среде 122
2.3. Анализ и интерпретация результатов реализации программы аксиологической адаптации студентов в вузовской среде 141
Выводы по второй главе 174
Заключение 177
Список использованных источников
- Базовые принципы аксиологической адаптации студентов в вузовской среде
- Сущность структурно-функциональной модели аксиологической адаптации студентов в вузовской среде
- Программа аксиологической адаптации студентов в вузовской среде
- Анализ и интерпретация результатов реализации программы аксиологической адаптации студентов в вузовской среде
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное развитие общества отличается интенсивной трансформацией: создается новая конфигурация социальных институтов, происходят изменения в сфере взаимодействия и ценностных атрибутов личности. Более явным становится противоречие между ростом потребительского отношения к жизни, её ресурсам с соответствующим профилем ценностей и гуманитарным смыслом существования самого человека. Сочетание данных позиций становится более напряжённым, что требует соответствующего реагирования системы высшего профессионального образования, разработки педагогических условий, концепций и моделей адаптации, имеющих аксиологическую основу. Однако, сегодня в условиях обучения в вузе, студенты не только не совершенствуют адаптивные навыки, но могут приобрести опыт неэффективного поведения. Находящаяся в постоянном напряжении личность перестаёт рассматривать себя как ценность, становиться не адекватной в реагировании на ситуацию, а, следовательно, дезадаптированной уже в вузовской среде.
Степень разработанности проблемы. Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что область теоретического изучения проблемы адаптации личности в высшем профессиональном образовании с каждым годом расширяется.
В основе данных разработок лежит развитие естественнонаучной теории адаптации в биологии, физиологии и медицине, что отражено в трудах ряда учёных (В.П. Казначеев, Ф.З. Меерсон, Г. Селье, В.М. Смирнов); разнообразие концепций и теорий адаптации личности, заложенных в психологических исследованиях А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, А.В. Петровского, А.А. Реана, К. Роджерса; а также в педагогических исследованиях (Л.П. Баева, М.С. Каган, А.В. Мудрик). В данных работах выделяются две сферы наиболее благоприятные для возникновения типичных адаптационных проблем характерных для студенческого возраста: проблемы межличностных и социальных отношений и тесно связанные с ними коммуникативные проблемы; проблемы, определяемые деятельностью, в основном – учебной и профессиональной. В современной науке накоплен значительный объем информации, необходимой для анализа и решения поставленной проблемы в социальном контексте.
Фундаментальные вопросы социально-психологической адаптации личности освещены в разноплановых трудах исследователей (А.А. Балл, Ф.Б. Березин, А.Н. Леонтьев, Н.В. Литвиненко, А.А. Налчаджян, В.А. Петровский, М.В. Ромм, Т.В. Снегирева).
Освещая традиционный подход к понятию «адаптация» ученые подчеркивают многообразие видов, связанных с изменением её объектов, а также с качественно специфическими требованиями окружающей индивида среды. Аспекты социальной адаптации получили определённую разработку в: исследованиях по адаптации в области образования (Д.А. Андреева, Н.А. Савотина); теории социально-
педагогической адаптации личности (Р.А. Литвак, Е.И. Холстова); трудах, где
обучение рассматривается как объект адаптации человека (Б.М. Петров,
В.А. Семиченко). Концепции профессиональной психолого-педагогической адап
тации студентов вузов рассматривались В.Г. Бочаровой, А.В. Бучкиным,
Т.Д. Дубовицкой, Н.Б. Карабущенко, А.Н. Кутейниковым, Е.С. Левченко,
Е.И. Огаревой, Н.Ю. Павленко, С.А. Пакулиной, А.В. Петровским,
Л.М. Поповым, Е.Н.Рябинова, Г.Н. Филоновым, С.Ю. Шаловой); идеи адап
тации первокурсников и поступающих в университет абитуриентов
(В.Л. Бозаджиев, В.М. Дугинец, Н.Г. Колызаева, В.В. Лагерев, И.Н. Лычагина,
Л.А. Носова, В.Л. Фефилова, М.В. Яковлева, S. Simmons, L.M. Smith).
Отдельные вопросы социально-средового аспекта адаптации, проанализирован
ные в исследовании (И.А. Баева, К. Левин, К. Роджерс, В.В. Рубцов,
В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин) и посвящены рассмотрению возможностей педагоги
ческих условий образовательной среды вуза, задающих контекст адаптации. В ФЗ «Об
образовании в РФ» подчеркивается, что сегодня наиболее важной задачей в сфере об
разования является развитие социальной адаптации.
В аксиологических концепциях жизнедеятельности человека В.П. Бездухов, В.В. Горшкова, И.Ф. Исаев, А.В. Кирьякова, А.Г. Козлова, Ю.Н. Кулюткин) подчёркивается, что признание личности связано с рассмотрением её как носителя ценностей и смыслов. Ценностное отношение раскрывает внутренний мир личности, основными составляющими которого являются устойчивые личностные ценности, в которых смысловая система личности актуально проявляется или потенциал которых она в себе несёт. Здесь ценности выступают связующим звеном личностных смыслов.
Ряд исследователей считает, что ценность является субъективно-объективной категорией (В.А. Василенко, В.П. Тугаринов), что по своей природе она объективна, но реализация ценностной функции предметов, связана с субъективными факторами – желаниями, потребностями, и, эмоциями, которые служат средством осознания этой функции. Поэтому ценность ассоциируется со здоровьем, самочувствием, развитием, удовлетворённостью, гармонией. Ценность – это соорганизован-ность структур, что предполагает совокупность связных уровней организации личности и социума. Поэтому больше появляется исследований, в которых социальная активность и ценности рассматриваются в контексте гражданского воспитания (А.В. Беляев; А.С. Гаязов; Н.А. Савотина).
Аксиологическая направленность личности проявляется во взаимодействии с действительностью на уровне смысла, определяемого мотивами, целями, отношениями, позициями субъекта; в рефлексии своей жизнедеятельности. Меняются не только ценности и ментальность человека, меняется смысл человеческой жизни. Рассматривая смыслообразующую дидактическую модель И.В. Абакумова отмечает, что процессе проникновения в смысл учебного содержания обогащаются те смысловые образования, которые характеризуют личностное развитие, цен-
ностные ориентации студента, что позволяет осуществить переход от ценностного к аксиологическому осмыслению реальности и говорить о механизмах приспособления личности и среды.
Несмотря на значительное количество работ, посвящённых вопросам фор
мирования ценностей личности (Н.А. Асташова, А.В. Кирьякова,
Г.А. Мелекесов, Н.А. Каргапольцева), педагогическим аспектам адаптации сту
дентов в аксиологическом контексте в отечественных и зарубежных исследова
ниях не уделяется должного внимания.
Актуальность исследования аксиологической адаптации студентов в вузовской среде обусловлена необходимостью решения ряда противоречий:
между объективно нарастающим объёмом стрессов и недостаточной возможностью их ценностного осмысления в адаптационной парадигме педагогической подготовки в современных условиях;
между декларацией ценности адаптирующейся личности и сформированной культурой потребительского отношения к ценностям, в том числе и к самому человеку как ценности;
между необходимостью решения вопросов созидания ценности в адаптации у человека, который обращается за профессиональной помощью к психологу и социальному педагогу и сформированностью этого опыта у студентов на начальных этапах обучения.
Названные противоречия определили проблему исследования.
В теоретическом плане – это определение специфики и компонентов аксиологической адаптации студентов в вузовской среде, а также педагогических условий ее функционирования.
В экспериментальном плане – это проблема диагностики компонентов аксиологической адаптации, установление между ними взаимосвязей и экспериментальное подтверждение эффективности модели и программы аксиологической адаптации студентов в вузовской среде.
В практическом плане – это проблема разработки структурно-
функциональной модели формирования аксиологической адаптации студентов, реализация которой обеспечивает повышение их стрессоустойчивости.
Необходимость решения данной проблемы определила выбор темы исследования: «Аксиологическая адаптация студентов в вузовской среде».
Цель исследования: выявить педагогические условия аксиологической адаптации студентов в вузовской среде.
Объект исследования: вузовская среда как социально-педагогический феномен адаптации студентов в вузовской среде.
Предмет: аксиологическая адаптация студентов в вузовской среде.
Гипотеза исследования. Аксиологическая адаптация студентов в вузовской среде будет более эффективной, если: – определена сущность структуры аксиологи-5
ческой адаптации студента вуза, рассматриваемая во взаимообусловленности когнитивного, эмотивного, деятельностного компонентов; – разработана, теоретически обоснована и апробирована структурно-функциональная модель аксиологической адаптации, представляющая собой структурное единство и взаимообусловленность целевого, содержательного, организационно-практического и результативно-оценочного блоков;– реализованы педагогические условия аксиологической адаптации: обеспечение участия студентов в тренинговой деятельности, волонтерской деятельности, рефлексивной деятельности, осуществление педагогического сопровождения и поддержки адаптации.
Задачи исследования: 1. Проанализировать в научной литературе и уточнить тенденции и основные теоретические подходы к исследованию проблемы становления понятия «вузовская среда», «адаптация», «аксиология» для объяснения сущности феномена «аксиологическая адаптация» и ее экстраполяции в систему профессиональной подготовки студентов в вузе.
-
Разработать и теоретически обосновать структуру аксиологической адаптации студентов вуза, рассматриваемой во взаимообусловленности когнитивного, эмотивного, деятельностного компонентов.
-
Определить критерии, показатели и уровни аксиологической адаптации студентов в вузовской среде.
-
Спроектировать и апробировать в вузовской среде структурно-функциональную модель аксиологической адаптации студентов.
-
Выявить взаимосвязи между адаптацией и ценностными ориентациями, акмеологическим ростом студентов, выраженным мотивацией к успеху, креативностью и стремлением избегать неудачи, стрессоустойчивостью и социальным интеллектом, а так же экспериментально проверить эффективность педагогических условий, повышающих уровень аксиологической адаптации студентов в вузовской среде.
Методологическую основу исследования составили базисные положения деятельностного подхода.
Теоретической основой исследования являются:
– идеи и концепции гуманистической и экзистенциальной философии, педагогики и психологии, рассматривающие различные аспекты ценностей и смыслов (Л.П. Баева, Л. Бинсвангер, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, С.М. Каргапольцев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, А. Менегетти, К.Р. Роджерс, В.П. Тугаринов);
– структурализм и системный подход (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.П. Беспалько, П.С. Кузнецов, Ж. Лакан, К. Леви-Строс, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Сластенин);
– концептуальные положения о человеке как субъекте и самореализации личности в различных видах деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Ф. Амиров, Л.А. Амирова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.Г. Гладких,
Т.А. Ольховая, Л.А. Петровская, Н.М. Полетаева, С.Т. Посохова,
В.И. Слободчиков); в волонтёрстве (Е.В. Акимова, О.А. Вотинова);
– компетентностный подход в профподготовке (И.Д. Белоновская,
А.А. Вербицкий, Ю.М. Забродин, Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, В.Д. Шадриков);
– концептуальные положения о ценностях и аксиологии (В.П. Бездухов,
А.Г. Здравомыслов, А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, Л.В. Моисеева,
Н.Д. Никандров, Т.А. Ольховая, М. Рокич, В.А. Сластенин); развитие личности в аксиологической парадигме (А.С. Гаязов, Н.А. Каргапольцева, Н.В. Назаров, Е.И. Тихомирова, В.А. Якунин);
– концептуальные разработки процессов адаптации (Р.И. Айзман,
Н.П. Абаскалова, Р.М. Баевский, Ф.Б. Березин, Э.М. Казин, В.П. Казначеев,
Л.В. Корель, Н.В. Литвиненко, В.И. Медведев, А.А. Налчаджян,
А.В. Петровский, А.А. Реан, М.В. Ромм, Г. Селье, В.М. Смирнов);
– концепции в области социального интеллекта (Дж. Гилфорд,
Р.К. Карнеев, Н.А. Кудрявцева, Д.В. Люсин, Г. Олпорт, Д.В. Ушаков);
– акмеологические концепции, мотивация к успеху (А.А. Деркач,
Н.В. Кузьмина, Н.М. Полетаева); креативность (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд,
В.И. Лобачев, Л.П. Павлова, Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак, В.Д. Шадриков,
А.Ф. Эсаулов, П.М. Якобсон, Е.Л. Яковлева, E.P. Torrance);
– концептуальные положения о стрессоустойчивости (В.А. Бодров,
А.И. Воложин, А.И. Донцов, Э.Ф. Зеер, Р. Лазарус, С.К. Нартова-Бочавер,
В.Н. Панкратов, А.О. Прохоров, Г. Селье, Ю.К. Субботин, Э.Э. Сыманюк, M. Lerman, S.E. Hobfoll).
Для проверки основных положений гипотезы и решения задач применялись следующие методы и методики исследования:
-
теоретические – анализ и обобщение философских, социологических, медико-биологических, психолого-педагогических исследований, касающихся вопросов аксиологии и адаптации, функционирования личности в вузовской среде (анализ, обобщение, систематизация, сравнение); структурно-функциональное моделирование;
-
эмпирические – анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы); метод анализа продуктов деятельности студентов; диагностические методики: «Адаптирован-ность студентов в вузе» (Т.Д. Дубовицкая), методика диагностики социально-психологической адаптации (СПА) К. Роджерса и Р. Даймона, «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Социальный интеллект» (Дж. Гилфорд), исследование мотивации проводилось при помощи двух методик Т. Элерса: диагностики мотивации личности к избеганию неудач и мотивации к успеху; диагностика креативности Е. Торренса;
3) математико-статистические - количественная и качественная обработка эмпирических данных, значимость различий показателей между экспериментальной и контрольной группой, а также до и после проведения формирующего этапа эксперимента мы устанавливали с помощью t-критерия Стьюдента и хг-критерия Пирсона, коэффициент корреляции r-Пирсона); вычисления выполнены в программе «Microsoft Excel».
Выбор методов исследования определялся логикой научного поиска и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.
Базу исследования составили Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», Нефтекамский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет, Орский филиал ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный университет». В апробации структурно-функциональной модели аксиологической адаптации студентов за три года экспериментальной работы приняли участие 270 студентов.
Этапы исследования. Эксперимент проводился с 2012 по 2014 гг. включительно. Возраст студентов 18-20 лет.
Первый этап (2009-2012 гг.) - рассмотрение теоретических положений по проблеме исследования с целью определения ее актуальности и разработки гипотезы, задач, объекта и предмета исследования, понятийного аппарата, анализ опыта студентов по аксиологическим вопросам в образовании и адаптации, проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента, разработка структурно-функциональной модели и программы экспериментальной работы по аксиологической адаптации студентов в вузовской среде.
Второй этап (2012-2014 гг.) - проведение эксперимента, проверка эффективности разработанной модели и педагогических условий аксиологической адаптации студентов в вузовской среде.
Третий этап (2014-2015 гг.) - завершение формирующего и контрольного этапов эксперимента, обобщение и систематизация результатов теоретической и экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается: - в конкретизации сущности и содержания понятия «аксиологическая адаптация» студента в педагогическом контексте вузовской среды: «Аксиологическая адаптация студентов в вузовской среде представляет собой сложный феномен, интегрирующий в себе когнитивный, эмотивный и деятельностный компоненты, проявляющийся как процесс и результат субъективного структурирования личностью собственного профиля ценностей на фоне социальных ценностей, позволяющего человеку сохранять динамическое равновесие между внутренним и окружающим миром»;
- в обосновании структуры аксиологической адаптации студентов, определяемой дуальностью субъект-объектного структурирования, в которой субъект представлен на уровне индивида, личности и человека в целом, а объект - соот-
ветствующему уровню субъекта – индивидуальным ценностным профилем, ценностным пространством группы и ценностной сферой вузовской среды, культуры. Ценностные ориентации выступают ядром аксиологической адаптации студентов, демонстрируя собой взаимосвязь субъективного и объективного;
– в выявлении и экспериментальном обосновании педагогических условий (обеспечение участия студентов в тренинговой деятельности, волонтерской деятельности, рефлексивной деятельности, осуществление педагогического сопровождения и поддержки адаптации), способствующих эффективности реализации аксиологической адаптации студентов в вузовской среде;
– в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной апробации структурно-функциональной модели аксиологической адаптации студентов в вузовской среде, раскрывающей содержание и функциональные взаимосвязи когнитивного, эмотивного и деятельностного компонентов аксиологической адаптации студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– раскрыта педагогическая сущность «аксиологической адаптации студентов в вузовской среде», которая позволит расширить основные положения теории профессионального образования, будет способствовать объяснению новых педагогических фактов в контексте аксиологической адаптации студентов в вузовской среде;
– выявленные общие и специфические принципы аксиологической адаптации (субъективности; диалогичности; акмеологический, сочетающий креативность и мотивацию к успеху; динамического равновесия; целостности и принцип комплиментарности; осмысленности педагогической деятельности) и характеристики аксиологической адаптации студентов в вузовской среде обогащают педагогическую теорию и позволяют конкретизировать идею аксиологической адаптации студентов в вузовской среде;
– определены критериально-уровневые показатели аксиологической адаптации студентов в вузовской среде, способствующие повышению уровня их стрес-соустойчивости и социального интеллекта, изменению характера деятельности, основанной на ценностных ориентациях.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработанная программа аксиологической адаптации, полученные результаты и выводы исследования позволяют совершенствовать эффективность процесса реализации студентами практической деятельности в специальном и инклюзивном образовании через волонтерскую, тренинговую, рефлексивную работу и педагогическое сопровождение. Содержащиеся в программе аксиологической адаптации студентов в вузовской среде научно-методические рекомендации предназначены для педагогов высшей школы, студентов и ориентированы на совершенствование механизмов аксиологической адаптации личности. Результаты исследования мо-9
гут быть использованы в образовательном процессе вуза, при разработке научно-исследовательских проектов, авторских образовательных, тренинговых программ, учебно-методических комплексов и пособий, при проведении учебных занятий, учебно-производственной практики, внеаудиторных занятий, в процессе профессиональной подготовки будущих психологов и социальных педагогов, в системе повышения квалификации и переподготовке педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов обусловлены целостной системой методологического основания, обоснованностью теоретических положений, адекватных целям валидных и надёжных диагностических методик. Истинность теоретического и эмпирического компонента исследования подтверждается репрезентативностью выборки; совокупностью использованных непротиворечивых методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам; количественным и качественным анализом (включая методы математической статистики) полученных данных; внедрением в образовательную практику вуза и апробацией результатов исследования в открытой печати и через выступления на научно-практических конференциях и заседаниях профильных кафедр.
Апробации и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психолого-педагогического образования Стерлитамакского филиала Башкирского государственного университета, кафедры теории и методологии педагогического образования Оренбургского государственного университета. Материалы исследования были опубликованы в сборниках трудов международных и всероссийских научно-практических конференций (Стерлитамак, 2001-2014; Москва, 2001, 2003, 2004; Санкт-Петербург, 2012; Караганда, 2013), опубликованы в 1 монографии, 2 учебных пособиях, а также в статьях научных журналов (из них 7 статей в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ). Результаты эмпирических исследований использовались при разработке программы интегрированного курса «Психология здоровья», прошли апробацию в период работы соискателя в качестве старшего преподавателя кафедры психолого-педагогического образования СФ БашГУ.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Аксиологическая адаптация студентов в вузовской среде представляет собой сложный феномен, интегрирующий в себе когнитивный, эмотивный и дея-тельностный компоненты, проявляющийся как процесс и результат субъективного структурирования личностью собственного профиля ценностей на фоне социальных ценностей, позволяющего человеку сохранять динамическое равновесие между внутренним и окружающим миром.
-
Структура аксиологической адаптации студентов определяется субъект-объектным структурированием, в котором субъект представлен на уровне индивида, личности и человека, а объект соответствующим уровню субъекта – инди-
видуальным ценностным профилем, ценностным пространством групп и ценностной сферой вузовской среды. Ценностные ориентации выступают ядром аксиологической адаптации студентов, демонстрируя собой взаимосвязь субъективного и объективного.
-
Аксиологическая адаптация студентов в вузовской среде реализуется посредством структурно-функциональной модели, включающей в себя следующие блоки: целевой (повышение уровня аксиологической адаптации студентов), содержательный (структурные компоненты аксиологической адаптации), организационно-практический (организационные формы и методы реализации программы аксиологической адаптации студентов) и результативно-оценочный (критерии и показатели, характеризующие уровень аксиологической адаптации студентов) блоки. Реализация структурно-функциональной модели аксиологической адаптации студентов в вузовской среде базируется на совокупности принципов: субъективности; диалогичности; акмеологический, сочетающий креативность и мотивацию к успеху; динамического равновесия; целостности и принцип компли-ментарности; осмысленности педагогической деятельности.
-
Критерием оценки эффективности разработанной структурно- функциональной модели выступает уровень аксиологической адаптации студентов в вузовской среде (низкий, средний, высокий), проявляющийся в степени выраженности ее компонентов: когнитивного, эмотивного, деятельностного и характеризующих их показателей (ценностные ориентации, мотивация к успеху, мотивация к избеганию неудач, креативность, социальный интеллект, стрессоустойчивость).
-
Выявлены значимые взаимосвязи между адаптацией, ценностными ориен-тациями, акмеологическими стремлениями студента, выраженными мотивацией к успеху, креативностью и мотивацией избегать неудачи, стрессоустойчивостью и социальным интеллектом, которые позволяют конкретизировать содержание аксиологической адаптации студентов в вузовской среде, теоретически обосновать ее структурно-функциональную модель, разработать программу, адекватное ей педагогическое сопровождение и определить комплекс педагогических условий аксиологической адаптации студентов (обеспечение участия студентов в тренинговой деятельности, волонтерской деятельности, рефлексивной деятельности, осуществление педагогического сопровождения и поддержки адаптации), обеспечивающих эффективность исследуемого процесса.
Личный вклад автора состоит в определении, теоретическом обосновании и практической реализации комплекса педагогических условий и организации экспериментальной работы, подтверждающей эффективность структурно-функциональной модели аксиологической адаптации студентов в вузовской среде, систематизации и анализе полученных эмпирических данных.
Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.
Базовые принципы аксиологической адаптации студентов в вузовской среде
Рассматривая адаптацию как процесс и результат приспособления студентов в вузовской среде, мы исходим из того, что понятие «среда» многозначно интерпретируется и имеет большое значение в проявлении исследуемого феномена адаптации. Среда, представляющая собой сферу жизни и деятельности людей (студента, в частности), сочетает, как естественный природный и социальный мир, так и искусственный мир культуры с входящим в него образованием. Поэтому среда всегда признавалась фактором развития личности. Согласно Аристотелю, в процессе развития происходит превращение возможности в действительность, осуществления последующих ступеней изменения, имеющихся в настоящее время лишь в потенции. «Аристотель придавал формам статус активных сил, оформляющих внутренне и внешне и переоформляющих пассивное вещество (…материю), порождая предметы чувственного физического мира» [322, с.65]. В природе превращение возможности в действительность происходит спонтанно, а в обществе связано с сознательным преобразованием природной и социальной реальности, то есть обуславливается целевыми и нормативно-правовыми социальными основаниями, имеющими аксиологическую природу.
Вслед за основателем структурного функционализма Т. Парсонсом, «мы рассматриваем социальные подсистемы как составную часть более общей системы действия, другими составляющими которой являются культурные подсистемы, личностные подсистемы и поведенческие организмы, – все это абстракции, аналитически вычленяемые из реального потока социального взаимодействия. В нашем подходе три подсистемы общей системы действия трактуются по отношению к социальной подсистеме как компоненты ее окружающей среды. Такое толкование не вполне обычно, особенно в том, что касается представлений о личностных свойствах индивидов [240, c.14]. Это определяет ведущее методологическое основание нашего исследования – деятельностный подход.
Проблема средового влияния на человека широко изучалась как в теоретическом, так и в опытном плане в 20-х – 30-х гг. XX века. Тогда, в поисках нового содержания и форм образования было введено понятие «педагогика среды» (Л.С. Выготский [80], Н.Н. Иорданский [125], С.А. Каменев [130], М.В. Крупенина [156], А.П. Пинкевич [252], С.Т. Шацкий [346]). Социальная среда понимается как объективная реальность, представляющая собой совокупность материальных, политических, идеологических, социально-психологических факторов непосредственного взаимодействия с личностью в жизнедеятельности. По мнению И.А. Карпюк и М.Б. Черновой, отношение человека к внешним социальным условиям его жизни имеет характер взаимодействия. Человек не только зависит от социальной среды, но и своими активными действиями видоизменяет, развивает самого себя [134]. Это соизмеряет взаимовлияния среда-человек и адаптация-человек, привнося в адаптацию средовой аспект.
Социальная среда является фактором, ускоряющим или сдерживающим процесс адаптации личности и необходимым условием функционирования этого процесса. Реагирование социальной среды на человека определяется тем, насколько его поведение соответствует ожиданиям представляющих её людей, их латентным, декларируемым и актуализированным ценностям, обеспечивающих успешную включенность личности в социальные отношения. Этот процесс приспособления, по И.А. Карпюк и М.Б. Черновой, называется социальной адаптацией [134]. Авторы акцентирует внимание на том, что социальная адаптация определяется взаимодействующими в среде людьми, которые доопределяют в адаптации ценности друг друга.
Изучение проблем адаптации и среды отличаются полидисципли-нарностью [265; 319], в них рассматриваются различные аспекты функций, деятельности и структуры, организации, носящих адаптационный характер. Многие исследователи отмечают важность анализа образа жизни человека в социальной среде (Н.П. Абаскалова, В.Н. Ирхин, А.Г. Маджуга [3]; Р.И. Айзман и Н.И. Айзман, А.В. Лебедев [8]; А.Г. Маджуга [196]; Н.В. Третьякова [312]). Так, М.А. Гулина подчёркивает, что социальный анализ образа жизни призван выявить механизмы саморегуляции субъекта, связанные с его отношением к условиям жизни и деятельности, с его потребностями и жизненными ориентациями, а также с его отношением к социальным нормам [92]. Социум заинтересован в саморефлексивном отношении субъекта к действительности, в процессе которого происходит аксиологическая оценка данного локального социума, его возможностей (ценностей) и выработка соответствующих собственных позиций. К.А. Абульханова-Славская, говоря о жизненной позиции, определяет её как, «способ осуществления жизни» на основе личностных ценностей. Это основная детерминанта жизненных проявлений личности, стратегия самоосуществления личности в жизни путём соотнесения жизненных требований с личностной активностью, её ценностями и способом самоутверждения [4]. Жизненная позиция проявляется образом жизни индивида и усиливается социальными институтами.
Современный вуз представляет собой сложный институциональный конгломерат, который характеризуется совокупностью динамических интеллектуальных, социальных, экономических, политических, психологических, педагогических связей между её участниками и переплетением разнообразных сетей, обеспечивающих процессы, организуемых в данной сфере. Успешность субъектов в вузовской среде в значительной мере за 20 висит от того, насколько станут ее участники взаимовыгодными социальными партнёрами и смогут организовать единое пространство для осуществления адаптационных стратегий. Во многих работах утверждается, что поступая в вуз, студент активно включается в систему социально-психологических отношений конкретной организации, взаимодействует с социальным окружением, а социальная адаптация, понимается как процесс усвоения личностью групповых норм и ценностей [5; 216; 338]. Поэтому задачей нашего исследования выступает расширение сущности понятия адаптации в средовом контексте.
Сущность структурно-функциональной модели аксиологической адаптации студентов в вузовской среде
Акмеология может связывать одним общим основанием ряд личностных вершин в разнообразных сферах. Это позволяет человеку восстановить естественность, утраченную в результате подмены индивидуального восхождения к мастерству, групповым или массовым, когда результативность каждого имеет минимальную ценность. В естественности мы получаем устойчивую модель самоорганизации, ведь человеческий организм и его функционирующие компоненты не линейны в своих взаимосвязях. Жизнь индивида как постоянная рекомбинация целевых программ множества его структурных компонентов благодаря самоорганизации может быть приведена в соответствие с аксиологической парадигмой.
В акмеологическом контексте личность всегда находится в поиске альтернатив. Это всегда конфликт. Конфликт и, соответственно, конфликтность как качество, с нашей точки зрения, являются акмеологиче-скими по своей природе. Иначе как человек может быть готовым к новым достижениям. Конфликтность не должна рассматриваться в отрицательной коннотации. В ней личность начинает расширять ресурсную базу либо вводить ограничения, которые позволят созидать иные ценности.
Однако современное общество в большей мере настраивает человека на комфорт, который выступает, по нашему мнению, квазиценностью. Это можно увидеть в основе системы образования, большинства технологий, в работе разных социально ориентированных служб. Чем выше экономическая составляющая у человека (доходность), тем большая часть средств направляется на капитализацию комфорта. Минимум вариативности приводит к поиску компромисса, который в большинстве случаев можно рассматривать как условие расширения комфортной зоны. Компромисс – это явление, отражающие наличие дефицита. Если человек без осмысления, безответственно полагается на чужой выбор, то ни понять себя, ни конструктивно что-то изменить или создать он не может.
Вводимый нами принцип комплиментарности (преодоления отчуждения) может быть описан компенсирующей отчуждение (дефицитар-ность) парадигмой. Несмотря на высокий уровень современного развития, люди ощущают утрату личностных связей, составляющих основу нравственной солидарности. Экономика, политика подходят к человеку как к средству и теми или иными способами пытаются его адаптировать к изменившимся в результате научно-технической революции институтам, обеспечивающим бесперебойное функционирование социума. При этом речь идёт об удовлетворении человеческих потребностей, которые не только не подавляются, но, напротив, стимулируются современной экономикой и политикой. Однако эти потребности оказываются все более искусственными, оторванными от «родовой сущности человека» [241]. Искусственное расширение потребности уменьшает возможность перехода человека на ступень саморазвития ввиду невосполнимости ресурса, который запрашивается в долг.
Разговоры о «гражданском обществе» вызваны необходимостью преодоления так называемой «антропологической катастрофы», состоящей в том, что люди стремятся, но не могут жить вместе, так как в общественных отношениях отсутствует действительная цель – формирование и утверждение человека, отмечает В.В. Парцвания [241]. Общество потребления сформировало в человеке стремление к достижению независимости и материального благополучия, что привело к деградации его социальной сущности. Э. Фромм рассматривает в качественно новом ракурсе отчуждение человека в его социальности, считая, что «под отчуждением понимается такой способ восприятия, при котором человек ощущает себя как нечто чуждое. Он становится как бы отстранённым от самого себя. Он не чувствует себя центром своего мира, движителем своих собственных действий, напротив, он находится во власти своих поступков и их последствий, подчиняется или даже поклоняется им. Отчуждённый человек утратил связь с самим собой, как и со всеми другими людьми» [326, с. 235-236]. Отчуждение приводит к развитию безразличия и равнодушия не только по отношению к другим, но и к себе самому.
Минимизированная ответственность, связанная с ограничением социального ресурса (например, у студентов) приводит к таким явлениям как росту экстремизма, агрессии, формирование асоциальных субкультур и контркультур – свидетельствуют о недостаточной действенности существующих институтов социализации, демонстрируют их системный кризис [46]. Данный аспект вызывает потребность исследовать адаптацию в этих условиях, чему посвящены многие работы ([32]; [98]; [188]; [205]; [286]; [351]), где авторы излагают свое видение адаптационных стратегий.
Решение данной проблемы нам видится во включении молодёжи (студентов) в волонтерство. Эта социальная активность, представлена широкой гаммой исследований (И.Н. Айнутдинова, Е.В. Акимова, О.А. Вотинова и др.) и позволяет студенту осуществлять полноценное включение в социальную деятельность в широком диапазоне профессионального, психологического, духовного совершенствования в период до получения диплома и права работать по специальности. Расширение границ социального формирует более адекватную данному социуму личность. Волонтерство позволяет эффективно включать студентов в социально-экономическую, политическую и культурную жизнь общества, создавая условия социальной адаптации, обеспечивающих навыками исполнения общественной практики в самостоятельности.
Программа аксиологической адаптации студентов в вузовской среде
Формирование адаптационных параметров заложено в программе структурно-функциональной модели аксиологической адаптации студентов в вузовской среде, предполагающей: достаточную степень приспособления в аксиологическом контексте, усиления роли ценности в обеспечении эффективной деятельности и развития; оптимальный уровень стресса при креативном созидании ценности, обеспечивающий формирование такой компетентности как стрессоустойчивость; готовность в креативном процессе к личностному изменению ценностей и трансформации ценностных структур окружения, опирающуюся на пластичность личности и ее социальную мобильность через социальный интеллект, мотивацию к успеху и к избеганию неудач, создающих акмеологическое приращение.
Оценка реализации структурно-функциональной модели аксиологической адаптации студентов в вузовской среде и соответствующей программы осуществлялась в ходе педагогического эксперимента (констатирующий, формирующий, контрольный этапы), в результате чего была дана качественная и количественная оценка ее результативности.
Проведение констатирующего этапа эксперимента связано с определением параметров аксиологической адаптации. Были получены данные, позволившие определить начальный уровень изучаемых параметров. В пилотном исследовании были выявлены критерии адаптации студентов в вузовской среде. Были определены значимые взаимосвязи между параметрами (ценностными ориентациями; социальным интеллектом; акмео-логическим параметром, выраженным мотивационным и креативным факторами; параметром стрессоустойчивости). На этапе происходила пилотная апробация программы по формированию аксиологической адаптации со студентами 1-2 курсов разных факультетов СФ БашГУ в количестве 15 человек. В рамках пилотного исследования были отработаны и уточнены элементы тренингового блока программы, содержание и структура теоретических занятий. На этапе были определены экспериментальная и контрольная группы. Исследование выполнялось на сопоставимых выборках, которые уравнивались по полу, возрасту, семейному статусу, курсу обучения и выбранной профессии, числу респондентов. На данном этапе в экспериментальной группе была реализована программа формирования аксиологической адаптации студентов в вузовской среде. На контрольном этапе в экспериментальной и в контрольной группах была проведена повторная диагностика параметров аксиологической адаптации студентов (через 5 месяцев), целью которой была оценка эффективности структурно-функциональной модели и программы.
На первом этапе экспериментальной работы нами была выдвинута рабочая гипотеза о том, что адаптация студента в вузовской среде связана с его успешностью в обучении, что определяется уровнем знаний. В ходе экспериментальной работы значимых взаимосвязей между ценностью уровня образования и адаптацией в группе и адаптацией к учебной деятельности, а также общим уровнем адаптации нами выявлено не было. Таким образом, рабочая гипотеза не нашла подтверждения. В связи с этим мы скорректировали структурно-функциональную модель аксиологической адаптации студентов в вузовской среде, при помощи которой стало возможным проявления скрытых свойств адаптации студента в вузовской среде в заданных педагогических условиях.
Логика построения модели аксиологической адаптации студентов в вузовской среде опиралась на следующую схему. Студенту, адаптировавшемуся к начальному периоду обучения в вузе, предлагаются ситуации в вузовской среде, связанные с образовательным и профессиональным самоопределением. Для этого мы предложили студентам участие в добровольческой волонтерской деятельности с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья (синдром Дауна). Данный опыт проявился кризисом компетентности студентов, что сопровождалось изменением уровня ценностных ориентаций, коррекцией профиля ценностей. На этом этапе осуществляется переход от привычной для студентов адаптации к более эффективной аксиологической адаптации.
Моделирование аксиологической адаптации студентов в вузовской среде предполагает повышение компетентностной профессиональной подготовки студента. Ссылаясь на Дж. Равена, который понимает компетентность как феномен, состоящий из относительно независимых друг от друга компонентов, которые принадлежат к разным сферам (когнитивной, эмоциональной и др.) и в различных сочетаниях детерминируют эффективное поведение, отметим, что автор выделял ценностно-мотивационную сферу лич 144 ности как системообразующий компонент компетентности [266]. Это было использовано нами в теоретической и экспериментальной частях работы. Компетентностный подход в аксиологической адаптации предполагает достижение как количественных, так и качественных показателей. Нами выделены пять групп компетенций, наиболее значимых и ориентированных на становление теоретической и практической стороны деятельности психолога и социального педагога: информационно- методологические компетенции, компетенции самоорганизации и самоуправления, компетенции социального взаимодействия, компетенции самостоятельной познавательной деятельности и системно-деятельностные компетенции. В соответствии с этим профилем каждый преподаватель может разрабатывать собственные методические модули структурно-функциональной модели аксиологической адаптации студентов, обеспечивающие комплексное взаимодействие субъектов образовательного процесса в пространстве вуза, индивидуального опыта познавательной, коммуникативной, интеллектуальной, социальной, а в целом – профессионально педагогической деятельности (А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова [71]). При реализации экспериментальной части акцент сделан на совокупности достоверно взаимосвязанных показателях, что позволяет констатировать: – понимание студентом целевых установок учебной деятельности и соответствующую мотивацию успеха, и мотивацию избегания неудач; – разнообразие креативных видов педагогической работы, включающих волонтёрскую деятельность, тренинговую деятельность, педагогическое сопровождение, рефлексию, способствующих развитию ключевых компетенций аксиологической адаптации, социального интеллекта и социального взаимодействия, выступающих педагогическими условиями.
Анализ и интерпретация результатов реализации программы аксиологической адаптации студентов в вузовской среде
Обнаружены значимые взаимосвязи между адаптацией, ценностными ориентациями, акмеологическими стремлениями студента, выраженными креативностью, мотивацией к успеху и мотивацией избегать неудачи, стрессоустойчивостью и социальным интеллектом, которые позволяют конкретизировать содержание аксиологической адаптации студентов в вузовской среде, теоретически обосновать ее структурно-функциональную модель, разработать программу и педагогическое сопровождение, определить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса.
Выявленные педагогические условия оптимальным образом сочетаются в модели аксиологической адаптации студентов и в программе по формированию эффективной стратегии подготовки студентов, основанной на идее разработки комплексного аксиологического подхода, который позволил бы перевести на новый качественный уровень адаптационные возможности студента, создал устойчивую структуру их приспособления в вузовской среде.
Можно отметить, что в процессе профессионального обучения студентов адаптационный феномен представлен в значительной степени, однако скорость формирования и устойчивость параметров адаптации будет успешнее, если адаптационные параметры будут формироваться комплексно с коррелирующими параметрами ценностных ориентаций. Объединение разных параметров в рамках аксиологической адаптации студентов в вузовской среде, возможно, как мы полагаем, на базе рефлексивного подхода, выступающего педагогическим условием в нашем исследовании адаптации.
Проведённый анализ полученных в ходе теоретической и экспери 180 ментальной работы данных позволил сделать следующие выводы:
1. Рассматривая вопрос о моделировании адаптационных стратегий необходимо говорить о совокупности социально-личностных конструк тов, которые необходимо применять в современных условиях. При боль шом внимании к проблемам аксиологической адаптации студентов в ву зовской среде ведущим выступает проблема созидания новых уровней ценностей. Инноватика в области аксиологии представляется наиболее ёмким процессом, требующим соответствующего мировоззрения и лич ностного участия человека.
2. Формирование аксиологической адаптации осуществлялось на основании структурно-функциональной модели. Анализ результатов формирующего этапа педагогического эксперимента достоверно подтвер дил эффективность реализации модели аксиологической адаптации, кото рая задаётся системой взаимосвязанных параметров: стрессоустойчиво стью, акмеологическим параметром: креативностью, мотивацией к успеху и избеганию неудач, социальным интеллектом.
3. Выделение личностного опыта как единицы содержания образо вания имеет огромную значимость для осмысления целей и содержания психолого-педагогического образования, где знание не может быть усво ено исключительно на уровне предметного. Смысл и ценности не пере даются как фактическое знание, они обнаруживаются и присваиваются личностью только в процессе выбора, переживания, оценки ситуации и рефлексии.
4. Преобразовательный характер диссертационного исследования проявился в уточнении содержания понятия ценностная адаптация в при менении к педагогической науке, а также апробации курса «Психология здоровья» и программы формирования аксиологической адаптации, до полняющих содержание основной компоненты психолого педагогического образования и предлагающих студентам образовательную альтернативу в виде волонтёрской и тренинговой деятельности. Для стимулирования интереса к профессиональной деятельности (в рамках волонтёрской активности) мы создавали ситуации напряжения и успеха, в которых протекла трансформация ценностей студента – субъективного переживания удовлетворения от процесса и результата самостоятельно осуществляемой деятельности. Включение в содержание нового опыта тренинговой программы, использование в качестве ведущих интерактивных методов обучения (диалоговых, игровых, дискуссионных), создание ситуаций выбора позволило оптимизировать образовательный процесс, сформировать ценностное отношение к изучению предметов психолого-педагогического цикла, включить студентов в совместную деятельность. Были получены убедительные данные, свидетельствующие о том, что разработанная модель и соответствующая программа способствует проявлению интереса студентов к их профессиональной деятельности, созиданию ценностей, осознанию их значимости для успешной адаптации.
Аксиологическая адаптация будет считаться состоявшейся, если студент считает себя носителем выделяемых ценностей и организует педагогические условия повышения уровня аксиологической адаптации для других.
На основании результатов, полученных в ходе эксперимента, доказывается, что педагогические условия можно сконструировать, создавая дидактическую ситуацию для становления ценностной направленности адаптации личности студента через рефлексивное восприятие материала. Выделение условий, факторов, принципов, построение технологии тре-нинговых ситуаций, открывают новые перспективы исследований в области гуманизации педагогического образования.
Полученные результаты и выводы имеют существенное значение для педагогической практики. Аксиологическая адаптация перманентно присутствует на протяжении всего обучения в университете. Однако на начальных этапах обучения она осуществляется интенсивнее ввиду большего напряжения и большей результативности, связанной с адаптацией студента.
Разработанная программа аксиологической адаптации позволяет совершенствовать эффективность процесса реализации студентами практической деятельности в специальном и инклюзивном образовании. Содержащиеся в программе аксиологической адаптации студентов в вузовской среде рекомендации предназначены для педагогов вуза и студентов. Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе вуза, при разработке исследовательских проектов, авторских образовательных, тренинговых программ, учебно-методических комплексов и пособий, при проведении занятий в аудитории и вне ее, производственной практики, в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Однако проведённое нами исследование не претендует на полное раскрытие исследуемого феномена, не отражает всех аспектов обозначенной проблемы, а, соответственно, не исчерпывает всех вариантов её решения в условиях современного высшего образования. На наш взгляд, дальнейшей разработки требуют задачи, связанные с организацией исследования особенностей аксиологической адаптации будущих профессионалов в пенитенциарной образовательной среде; раскрытие сущности механизмов аксиологической адаптации студентов в полиэтническом окружении. В выявлении педагогических детерминант в самосозидании ценностей личностью в инновационной образовательной среде могут быть использованы результаты исследования структуры аксиологической адаптации студентов вузовской среде.