Содержание к диссертации
Введение
Глава – I Теория и практика реализации дидактических принципов в различных дидактических концепциях .12-47
1.1 Научно – методическая значимость разработки дидактических принципов 11-22
1.2 Проблемы определения сущности, содержания и предназначения дидактических принципов в различных дидактических концепциях 22-45
Выводы по первой главе .46-47
Глава – II Опытно – экспериментальная работа по оптимизации и реализации дидактических принципов .48-131
2.1 Трактовка сущности и определения содержания и предназначения первой группы дидактических принципов 48-100
2.2. Трактовка сущности и определения содержания и предназначения второй группы дидактических принципов 100-129
Выводы по второй главе 130-131
Заключение 132-137
Библиография
- Научно – методическая значимость разработки дидактических принципов
- Проблемы определения сущности, содержания и предназначения дидактических принципов в различных дидактических концепциях
- Трактовка сущности и определения содержания и предназначения первой группы дидактических принципов
- Трактовка сущности и определения содержания и предназначения второй группы дидактических принципов
Научно – методическая значимость разработки дидактических принципов
Важное научно теоретическое значение имеет проблема генезиса дидактических принципов. От правильного решения данного вопроса на теоретическом уровне зависит ключ к практически целесообразной их реализации. В научно – методической литературе этот вопрос решен не на должном уровне. Характеристика большинства дидактических принципов является как бы следствием обобщения передового педагогического опыта, однако не менее важным аспектом является и их теоретическое обоснование. Разработка теоретических основ принципов обучения имеет принципиальное научно-методическое значение, ибо она позволяет избежать неправильной трактовки сущности, определения содержания и характеристики принципов обучения. В истории педагогики известны случаи неправильного обоснования и раскрытия сущности дидактических принципов. “Например, история методики обучения родному и иностранному языкам знает случаи, когда из психологических закономерностей усвоения языка пытались непосредственно выводить педагогические принципы обучения ему, оставляя в стороне цели и содержание общего образования и функции в нем данного учебного предмета, деятельность учителя, конкретные условия и возможности учебно-воспитательного процесса и прочие педагогические факты. Такие попытки не приводили к нужным результатам, пока методисты не осознавали необходимость учета при построении системы обучения данному учебному предмету всех этих сторон педагогической действительности и дидактических фактов, возникающих в опыте обучения”[115,c.17-18].
Теоретическое обоснование данной проблемы вытекает из того факта, что дидактические принципы отражают закономерную связь между различными системами. При этом одна система выступает как требующая сторона, а другая как требуемая. Одно должно соответствовать другому. Соответствие приводит к положительному, а несоответствие - отрицательному результату.
Разработка теоретических основ дидактических принципов предполагает рассмотрение процесса обучения как основную часть процесса образования, как определяющую систему, используя связь с другими системами с одной стороны, и с другой как систему, состоящую из определенных элементов, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены. Не изучая эти закономерные связи и отношения между системами и между элементами системы очень трудно объективно определить сущность дидактических принципов. Итак, процесс обучения как составная часть процесса образования имеет закономерную связь и отношение с системой общества. Так и по содержанию. Это означает, что именно общество определяет свое отношение к образованию. Что же такое общество? «Общество в широком смысле – это обособившаяся от природы часть материального мира, представляющая собой исторически развивающуюся форму жизнедеятельности людей. В узком смысле – определённый этап человеческой истории (общественно-экономические формации, межформационные и внутриформационные ступени, например, докапиталистическое общество, раннефеодальное общество) или отдельное индивидуальное общество, современное общество» [163,с.451]. Общество выступает по отношению к системе образования как требующая сторона, как определяющая сторона. Точнее, прогрессивная часть общества: политики, руководители, ученые определяют, каковым быть образованию. От качества образования получаемого подрастающим поколением зависит будущее общества. Схематически это можно изобразить в следующем виде. См.: (рис № 1 ). Принципы обучения должны отражать характер данного взаимоотношения между системами «общество - образование». Общество
“Взаимоотношение систем” общество – образование” Данное отношение можно назвать организационным отношением, ибо речь идет об организации системы образования, её формы и содержания. Оно имеет диалектический характер, ибо изменение в обществе влечет за собой и изменения в системе образования. В силу этого и дидактические принципы имеют динамический характер, т.е. они также могут изменяться. Уровень образованности, уровень культуры общества влияет на качество его отношения к системе образования. Чем выше этот уровень, тем больше требований к системе образования. Чем ниже уровень, тем меньше требований к системе образования. Очень важным звеном в этом деле является государственно-образовательный стандарт. Конечный итог, образовательный результат зависит от качества выполнения своих обязанностей всеми субъектами образовательного процесса. Поэтому закономерная связь между системами «общество - образование» должна быть изучена объективно и тщательным образом, и далее она должна быть сформулирована в виде дидактических принципов. Теоретическое обоснование и практическая реализация дидактических принципов должны быть осуществлены с учетом данных соображений. Особое научно-познавательное значение имеет исследование закономерной связи и отношения между системами «жизнь-образование», поскольку испокон веков задача школы заключалась в том, чтобы подготовить подрастающее поколение к жизни и труду. Более того, подготовка к жизни по сути дела означала подготовку к труду. Схематическое изображение данной мысли имеет следующий вид: См.: (рис № 2) Дидактической аксиомой является связь обучения с жизнью. Вследствие этого жизнь должна найти свое отражение во всех её проявлениях. Изучение каждого учебного предмета должно быть осуществлено с точки зрения правил и требований данного принципа. Ещё одно схематическое изображение иллюстрирует данную мысль. См.: (рис № 3).
Проблемы определения сущности, содержания и предназначения дидактических принципов в различных дидактических концепциях
Монтень, Рабле, Витторино – де Фельтре и др. считали, что в процессе воспитания и обучения дети должны приобрести способность здраво мыслить, познавать окружающий их мир. Работа в школе должна быть для детей привлекательной. Обучение должно начинаться с ознакомления с вещами, а потом уже со словами, их обозначающими; правилам должны предписывать факты, обобщениям – наблюдения. Необходимо развивать у детей навык самостоятельной работы, активность мышления” [115,с.371]. Сравнительный анализ показывает то, что в старой школе господствовало словесное обучение, которое способствовало одностороннему развитию памяти, когда как новая школа требовала развития восприятия, наблюдательности, мышления, т.е. новая школа исходила из всестороннего развития школьника. Память не должна развиваться изолированно от других процессов, особенно от мышления. Все психические процессы, в том числе познавательные процессы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Исходя из этого, обучение надо строить таким образом, чтобы все они взаимно дополняли друг друга, тем самым создавая фундамент взаимообогащения. Словесное, наглядное, практическое обучение шли рука об руку. Следует строго придерживаться их дидактического, равномерного протекания
Работа под руководством учителя должна чередоваться коллективной и самостоятельной работой. Не следует давать предпочтение только одному виду работ, поскольку это способствует одностороннему развитию школьников. Особый интерес вызывают сформулированные Л.М. Фридманом принципы – критерии анализа опыта учителей-новаторов. По мнению Л.М. Фридмана, дидакты анализируют в основном деятельность учителя. А психолог, по его мнению, анализирует деятельность учащихся с точки зрения развития их способностей формирования их личностей. Выделенные принципы Л.М. Фридмана, соответственно, касаются анализа деятельности учащихся. Он разработал следующие принципы: принцип самодеятельности, принцип самоорганизации, принцип развития, принцип коллективизма, принцип ролевого участия, принцип ответственности, принцип психологического обеспечения.
Главная идея Л. М. Фридмана заключается в том, что основная миссия учителя заключается в организации учебного процесса, в оказании своевременной помощи учащимся. Ученики сами должны учиться. Учение должно быть без принуждения, по собственной воле, ради удовлетворения своей внутренней потребности. У него должна быть жажда познания и, соответственно, он должен учиться с увлечением. Вот как он это характеризует : “….самодеятельность – это деятельность, выполняемая человеком без какого – либо принуждения, без расчета на какую-то выгоду или награду, это свободная, творческая деятельность. В ней человек находит удовлетворение своих наиболее глубоких потребностей, и она приносит ему наибольшую радость и удовольствие.” [164,с.17]. Далее, ученик сам должен знать и уметь учиться, т.е. он должен овладеть технологией учения и самоучения. Этому его следует приучить. А для этого он должен овладеть методами учения и самоучения. Итак, здесь уместно упомянуть о двух очень важных моментах: 1) сознательное принятие целей и задач учебного процесса учеником (принцип самодеятельности); 2) умение учиться. Учитель помогает осознать цели и задачи учебного процесса и помогает учиться. Все это делается профессионально, ненавязчиво и непринудительно. Принцип развития предполагает учет типологических (возрастных) и индивидуальных особенностей учащихся. Реализация данного принципа невозможна и без преодоления учебных трудностей посильного характера. Волевые качества личности, такие как трудолюбие и целенаправленность невозможны без волевых усилий учащихся. Реализация принципа коллективизма осуществляется посредством введения парных и групповых учебных работ, что соответственно приводит к парному и групповому развитию учащихся. Так что имеет место не только индивидуально – самостоятельное развитие, но и коллективные формы развития личности учащихся. Схематически данные дидактические соображения можно представить в следующем виде. См.(рис.12)Возможно и постоянное распределение функций, видов деятельности в учебном процессе между всеми участниками этого процесса.
Организация УЧ И ТЕЛЬ Зона ближайшего развития Преодоление посыльных учебных трудностей Актуальный уровень развития учащихся Учет типологии ииндивидуальныхособеностей учащихся УЧЕ Н И К
В этом случае учащиеся наделяются различными ролями, обязанностями, которые они выполняют в учебном процессе длительное время, например учебную четверть, учебный год. Принцип коллективизма предполагает целесообразную организацию учебного общения, учебного сотрудничества учеников друг с другом. Если рассмотреть класс учеников как единую дидактическую систему, то посредством учебного общения имеет место активное, сознательное и целенаправленное взаимодействие, взаимообучение учеников, которые и являются истинными атрибутами коллективного взаимодействия учеников в учебном процессе. Каждый ученик получает определенное дидактически – коллективное полномочие. Он становиться действительно общественным существом. Он чувствует ответственность не только к своим учебным обязанностям, но и за успехи и неудачи своих одноклассников. В этом то и суть реализации принципа ответственности. Умение работать в команде, быть ее полноправным членом предполагает умение требовать не только от себя, но и от других членов, а также умение подчиняться требованию других. Воспитательная ценность такого чувства ответственности в коллективе в свое время была разработана А. С. Макаренко. В учебном процессе в ходе дидактического сотрудничества учеников между собой умение требовать и умение подчиняться также дает большой воспитательный эффект. Все это в совокупности должно принести ученикам эмоциональное удовлетворение, радость познания нового, радость преодоления учебных трудностей, психологический уют и комфорт в душе учащихся. Без положительного эмоционального отношения к учению невозможны ни самодеятельность в обучении и ни саморазвитие, ибо кто-то кого-то не учит, кто-то кого-то не развивает, каждый сам учится, сам развивается. Другие в лице учителей и родителей могут только помочь им, выполняя соответствующие организаторские функции.
Трактовка сущности и определения содержания и предназначения первой группы дидактических принципов
Данный принцип предполагает при разработке дидактических основ процесса обучения учитывать типологические, т.е. возрастные особенности обучаемых. Так, формулируя цели и задачи обучения, выбирая содержание и методы обучения, средства и формы организации обучения, учитель должен учитывать уровень их доступности вниманию, восприятию, мышлению, памяти, способностям и воображению учащихся. Между ними должно быть оптимальное соотношение, иначе акт обучения не состоится. Поэтому учитель должен быть не только тонким педагогом, но и тонким психологом. Все эти дидактико-психологические нюансы прежде всего должны быть учтены при составлении учебных программ, учебников и других учебных пособий. В главе ХVII “Основы легкости обучения и учения” “Великой дидактики” Я.А. Коменский отмечает: “Теперь посмотрим, каким образом те же самые средства нужно приспособить к врождённым способностям, чтобы можно было применять их легко и приятно. 2. Но очевидно, что, идя по стопам природы, обучение юношества будет происходить легко, если: 1.Приступить к нему своевременно, прежде чем ум подвергнется испорченности. II. Оно будет протекать с должной подготовкой умов. III. При обучении будут идти от более общего к более частному. IV. От более легкого к более трудному. V. Никто не будет обременен чрезмерным количеством подлежащего изучению материала.VI. Во всем будут двигаться вперед не спеша. VII. Умом не будут навязывать ничего такого, что не соответствует возрасту и методу обучения. VIII. Все будет предаваться через посредство внешних чувств. IX. Для непосредственной пользы. X. Все постоянно одним и тем же методом”[115,с.121]. Итак, акт обучения протекает планомерно и успешно, если учебные задачи составляются исходя из учета уровня достигнутого, т.е. актуального развития к уровню зоны ближайшего развития. Учебные задачи по каждому учебному предмету следует дифференцировать, классифицировать следующим образом: учебные задачи низкого уровня трудности, учебные задачи среднего уровня трудности, учебные задачи достаточного уровня трудности и учебные задачи высокого уровня трудности. Осуществляя индивидуализацию обучения в дальнейшем в зависимости от уровня развития познавательно-учебных способностей обучаемых, можно использовать те или иные учебные задачи. Оптимальное решение учебных задач предполагает проявление соответствующих волевых качеств: настойчивости, целеустремленности, дисциплинированности, трудолюбия и т.д. Вместе с тем оптимальное учение невозможно без проявления физических, умственных, нравственных, психических напряжений. В процессе напряжения физических умственных, психических сил и происходит процесс развития личности обучаемых. Реализация принципа доступности на занятиях по иностранному языку имеет важное педагогическое и психологическое значение. Прежде всего в данном случае речь идет о доступности понимания и применения иностранной речи в различных видах речевой деятельности обучаемых, и прежде всего в процессе говорения. Учитель также должен учитывать уровень развития языковых способностей обучаемых. Учебные задачи по лексике, грамматике и фонетике также должны быть составлены с учетом нарастания уровня их трудности вместе с развитием языковых способностей обучаемых. Шаг за шагом, урок за уроком обучаемые, выполняя различные учебные задачи в виде упражнений, составления монологов и диалогов, описания картин и т.д, преодолевают учебные трудности по усвоению иностранной речи. Здесь также важную роль играет не только преодоление учебных трудностей индивидуально, но и совместное преодоление языковых учебных трудностей, работая в паре или же в группе. В таком случае требуется разработка учебных задач для индивидуальной, парной и групповой работы. Преимущество такого подхода заключается в том, что работая в паре или группе успевающие ученики, у которых более развиты языковые способности, могут оказать действующую дидактическую помощь слабоуспевающим по языку ученикам. Также совместное преодоление трудностей языкового характера способствует сплочению коллектива учащихся, развивая у них такое необходимое качество как умение работать в команде.
Это касается не только создания материально – технических условий, но и психолого – педагогических, когда создаются условия для развития языковых способностей учащихся, которые обеспечивают им понимания и практического применения иностранного языка. Принцип доступности имеет отношение как к дидактическим возможностям учеников, обучаемым, так и дидактическим возможностям учителя, обучающего. Исходя из этого положения можно сказать о принципе доступности изучения иностранного языка обучаемыми и доступности преподавания иностранного языка обучающим. Каждый обучаемый должен осознать что он способен изучать иностранные языки. Если у обучаемого нет такого убеждения, то у него и соответствующее отношение к усвоению иностранного языка. Если обучаемый считает что он не сможет изучать иностранный язык, то это очень плохой симптом. У обучаемого должна быть вера в свою учебно – познавательную силу, в свою учебно – познавательную возможность. Такую веру, такое убеждение должен формировать учитель иностранного языка в своей повседневной работе с обучаемыми шаг за шагом. Самое плохое это недоверие учителя к ученику. Внушение обучаемому, что он может делать – это великая мотивационно – стимулирующая сила, которая отталкивает ученика на учебно – познавательный труд, мобилизует его силу воля, закаляет и направляет его в радостный учебный труду, в преодолении различных учебно – познавательных трудностей, в самостоятельный творческий труд. Самое главное для обучаемого не должно казаться что иностранный язык это – нечто странный, непонятный, недоступный, учебный предмет. Для этого учителю необходимо делать данный язык для обучаемого понятным и доступным для изучения, понимания и использования. Иначе нет смысла преподавать иностранный язык.
Трактовка сущности и определения содержания и предназначения второй группы дидактических принципов
Данный уровень характеризуется тем, что будущее учителя иностранного языка, находящихся на данном уровне, чётко и ясно осознают сущность, роль и место, основное содержание и дидактическое предназначение дидактических принципов в процессе обучения иностранному языку. Они знают и умеют проектировать, планировать, реализовать и анализировать реализацию дидактических принципов. При этом они овладевают данными знаниями, умениями и навыками на системной основе. Это означает, что эти принципы обучения как элемент системы обучения рассматривается ими в системе и в соотношении с такими элементами системы обучения как цель и задачи обучения, содержание обучения, приёмы и методы обучения, средства обучения и формы организации обучения их взаимоотношение, взаимовлияние и взаимообразованность в каждой конкретной дидактической ситуации при решении тех иных дидактических задач связанных с реализацией дидактических принципов. Соответственно данные задачи решаются рационально и оптимально. Это проявляется как в количественном, так и в качественном отношении. Они рационально и оптимально реализуют все дидактические принципы. Качество реализации дидактических принципов отвечает нормативным научно – дидактическим требованиям. При этом они знают и умеют реализовать дидактические принципы во всех видах речевой деятельности обучаемых: при говорении, аудировании, чтение и письмо. Более точно они осуществляют реализацию дидактических принципов в процессе формирования лексических, фонетических и грамматических знаний, умений и навыков, а также на всех этапах работы над текстом, в процессе организации монологической и диалогической речи обучаемых.
Средний уровень реализации дидактических принципов при обучении иностранному языку.
Будущие учителя иностранных языков находящихся на данном уровне характеризуются тем, что они в целом осознают сущность, роль и место, основное содержание и дидактическое предназначение дидактических принципов, хотя допускают некоторые незначительные, несущественные недостатки, ошибки, пробелы. Они знают и умеют реализовать дидактические принципы на полусистемной основе. Это означает, что они при реализации дидактических принципов далеко не всегда и далеко не однозначно могут находит взаимоотношение, взаимовлияние дидактических принципов с другими элементами процесса обучения. Поэтому с ними следует ввести корректировочную работу в плане формирования знаний, умений и навыков дидактического оперирования для реализации дидактических принципов со всеми элементами процесса обучения: с целями и задачами, содержанием обучения, приёмами, средствами, методами и формами организации обучения иностранному языку. Их недостаток в качественном отношении проявляется в том, что они знают и умеют реализовать 70% -80% дидактических принципов. Следовательно некоторые принципы упускаются из виду. В качественном отношении их недостаток проявляется в том, что некоторые требования тех или иных принципов выполняется ими с незначительными ошибками. Например, при реализации принципа наглядности они могут использовать рисуночную наглядность, хотя имеют возможность использовать предметную наглядность. Они знают и умеют реализовать дидактические принципы не во всех видах речевой деятельности. Особенно они упускают из виду такие виды речевой деятельности как аудирование и письмо, которые также наряду с другими видами речевой деятельности требуют полноценной реализации дидактических принципов. Это также касается и других видов работ. Полноценно реализуя дидактические принципы в процессе формирования лексических знаний, умений и навыков, они могут не обратить внимание на реализацию дидактических принципов в процессе формирования фонетических или грамматических знаний, умений и навыков. Более того, это касается также выполнения упражнений, составления монологов и диалогов, при работе над текстом и.т.п.
Низкий уровень реализации дидактических принципов при обучении иностранному языку.
Будущие учителя находящиеся на данном уровне не имеют полноценного научно – методического представления о сущности, роли и место, основного содержания и дидактического предназначения дидактических принципов при обучении иностранному языку. Это находит выражение при проектировании, планировании, реализации и анализа материализации дидактических принципов. Они овладевают знаниями, умениями и навыками реализации дидактических принципов на элементарной основе. Это означает, что они имеют представление об элементах процесса обучения: о целях и задачах, содержании обучения, средствах, методах и формах организации обучения иностранному языку, в том числе и о дидактических принципах обучения, но не знают и не умеют установить их взаимосвязь и взаимообусловленность в процессе реализации дидактических принципов. В количественном отношении они умеют реализовать лишь 50% дидактических принципов, да и то на качественно низком уровне. Поэтому необходимо провести с ними дополнительную работу в заданном направлении. Также в основном они ограничиваются реализаций дидактических принципов в процессе говорения и чтения. Вместе с тем для них главное реализация дидактических принципов в процессе формирования лексических знаний, умений и навыков. Все это свидетельствует а том, что с ними следует ввести разъяснительную работу в плане охвата всех видов учебных работ по реализации дидактических принципов. Результаты опытно – экспериментальной работы по степени понимания и реализации дидактических принципов при обучении иностранному языку.