Введение к работе
.;'"'
—^-Н Актуальность темы определяется необходимостью углубления теоретических знаний по вопросам развития музыкального слуха.
Исследование осуществлено применительно к музыкально-слуховой деятельности в курсе сольфедаио. Данный учебный курс, базисно-профессиональный в цикле музыкально-теоретических дисциплин, ставит во главу угла задачу развития учащегося-музыканта, понимаемую в широком профессионально-личностном плане.
Художественное, творческое развитие учащегося в контексте его музыкально-слуховой деятельности связано, в первую очередь, с изучением её центрального, ведущего процесса - мышления, психологическая сущность которого отвечает творческой природе музыкальной деятельности человека. Таким образом, проблема развития учащегося-музыканта в курсе сольфедаио исследуется в своем наиболее ключевом ракурсе - с позиции м ы с л и-тельного процесса, выражающегося в единстве взаимосвязи музыкального слуха и мышления /музыкально-слуховое мышление/.
Методологической основой исследования послужили теоретическая концепция деятельности /С.Л.Рубинштейн, А.Ы.Леонтьев/, теоретико-психологический подход в . понимании мышления школы С.Л.Рубинштейна /А.Е.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская и др./.
Музыкально-теоретической основой работы явились положения Б.Л.Яворского, Б.В.Асафьева, Б.ІЛ.Теплова о музыкально-творческой природе музыкального слуха, современные исследования по теории музыкального слуха /Е.В.Назайкинсішй, Ю.Н.Рагс/
- к -
и сольфеджио /Л.М.Масленкова, Е.Г.Иоффе, С.Е.Оськина, Ю.П. Гонтаревская, С.Г.Гребельник и др./.
Наряду с психологией и музыкознанием, методологическую базу диссертационного исследования составили труды по психофизиологии Б.Г.Ананьева, П.К.Анохина, А.Р.Лурии и др.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, экспериментальном подтверждении необходимости формирования в курсе сольфеджио музыкально-слухового мышления.
Задачи исследования:
-
Теоретический анализ и обобщение основных тенденций, проблем, существующих в современном музыкознании по вопросам развития и воспитания музыкального слуха.
-
Выявление практических и теоретических предпосылок необходимости изучения музыкально-слухового мышления.
-
Создание теоретической модели музыкально-слухового мышления как процесса решения задачи.
-
Проведение экспериментального исследования этого процесса в деятельности интонирования /на примере сольфедаирования незнакомого музыкального текста/.
-
Проведение экспершлентального наблюдения по практическому действию музыкально-слухового мышления как процесса решения задачи в различных видах учебной музыкально-слуховой деятельности, не связанной непосредственно с сольфеджированием.
Методы исследования:
метод моделирования;
собеседование;
музыкально-психологический дневник наблюдений;
метод эксперимента.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые музыкальное мышление, на уровне его музыкально-слухового функционирования, рассматривается как психологический процесс. При таком понимании мыслительного процесса музыканта деятельность учащегося выступает исключительно как творчество, как открытие нового, ранее неизвестного.
Теоретическое значение работы заключается в том, что проблема музыкально-слухового развития учащегося выведена в ней на уровень деятельности; в связи с этим получил научное обоснование и исследование вопрос взаимосвязи музыкально-слухового процесса и мыслительной деятельности; проведенное экспериментальное изучение процесса музыкально-слухового мышления в условиях интонирования /сольфедзшрования/ позволило выявить некоторые музыкально-психологические закономерности формирования способа действия, цели есєй музыкалъ-' но-слуховой деятельности.
Практическое значение состоит в том, что владение психологическими механизмагли процесса музыкально-слухового мышления делает учащегося активным, полноправным участником обучения сольфеджио и сообщает деятельности учащегося музыкально-художественное качество.
Апробация работы осуществлена:
на заседаниях кафедры гармонии и сольфеддио ШЛИ им.Гнеси-ных, рекомендовавшей диссертацию к защите I июля 1988 г.; на заседании кафедры теории музыки Киевской государственной консерватории им.П.И.ЧайкоЕского;
в выступлении на Пятой Всероссийской конференции аспирантов вузов культуры и искусства /Саратов - 1984/;
- в практическом использовании результатов исследования в
преподавании сольфеджио, гармонии на отделениях "теория музы
ки", "фортепиано", "сольное пение" Музыкального училища г.Ка
линина.
Структура исследования, диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы /150 наименований/ и приложения. Основной текст диссертации изложен на 180 страницах. В работе имеются две схемы теоретической модели процесса музыкально-слухового мышления, одна таблица, нотные примеры.
На защиту выносятся следующие основные положения:
І/ теоретішо-психологический подход /С.Л.Рубинштейн, А.В.Бруш-линский и др./ является перспективным в изучении музыкально-слуховой деятельности;
2/ этот подход создает все условия для построения модели музыкально-слухового мышления;
3/ построение модели музыкально-слухового мышления подтверждает многообразие художественно-музыкального действия механизма "анализа через синтез";
4/ действие механизма "анализ через синтез" дает следующие результаты:
музыкально-художественную обоснованность способа действия в деятельности интонирования,
определение неизвестного при работе над музыкальным диктантом в процессе интонационно-слухового познания художественной природы музыкального материала диктанта через формируемые самой музыкой способы слухового действия,
художественно-эстетическое осознание учащимся функционально-гармонических связей в слуховом анализе /курс сольфеджио/,
!
комплексный метод решения задачи по гармонии, базирующийся на более широком выявлении и учитыЕании всех компонентов её музыкального языка,
понимание учащимся логики гармонического развития музыкального произведения в неразрывной связи с развитием всех элементов музыкального языка /курс гармонии/;
5/ использование психологического механизма "анализа через синтез" доказывает возможность формирования в курсе сольфеджио целостного музыканта, творчески проявляющего себя в различных условиях музыкально-слуховой деятельности: интонирование, диктант, слуховой анализ.
ВВЕДЕНИЕ содержит обоснование актуальности темы исследования. Отмечается, что в настоящем исследовании избран музыкально-психологический путь изучения вопросов музыкально-слухового развития. Необходимость такого рода пути обусловлена тем, что объектом музыкальной педагогики является учащийся-индивид-личность, находящаяся в постоянном движении своего профессионального становления.
Во введении определяется профиль диссертационной работы
- музыкально-психологический, в свете которого тема исследо
вания конкретизируется как проблема процессуальности, "дейст-
вогания" /по Б.Б.Асафьеву/ музыкального слуха в единстве внеш-
не-перцепгиБНОго и внутренне-психического планов, в предмет
но-практических условиях своего протекания.
Выявлено, что в настоящее время в современном музыкознании по вопросам развития музыкального слуха активно проявляется учебно-профессиональный подход. Б его русле находятся
научные изыскания по проблемам музыкально-слухового развития в той или иной специально-профилирующей деятельности учащегося: Г.М.Цылин, А.Г.Каузова /фортепианное исполнительство/, Е.А.Красотина, Э.К.Сэт, Ж.М.Дебелая, Н.В.Соколова /хоровое дирижирование/.
Существует и другой подход - непосредственно связанный с курсом сольфеджио. Он объединяет два достаточно самостоятельных направления. Первое представлено практическими, научно-теоретическими работами, обращенными к изучению музыкального слуха как способ 'н ости /С.Е.Максимов, В.А.Вахромеев, Н.А.Далматов, Б.А.Незванов, Б.И.Уткин и др.; А.Л.Островский, Е.В.Давыдова, В.А.Середансткая, И.Е. Тихонова, Л.М.Масленкова, С.Е.Оськина, Е.Г.Иоффе, С.Г.Гребе-льник/. Такого рода работы направлены на практику сольфедаио, совершенствование методики преподавания данного курса. Второе направление включает исследования, в которых изучение вопросов развития музыкального слуха рассматривается в контексте деятельности учащегося /П.А.Черватюк, Н.В.Малибор-ский, Ю.П.Гонтаревская, О.Л.Берак/. В диссертации каждое из данных направлений названо, соответственно, методическим и деятельностным. Методическое направление - традиционное для музыкальной педагогики, деятельностное - получило свое зарождение в начале 80-х годов. В этом направлении только обозначаются возможные пути его дальнейшего развития: общепедагогический /П.А.Черватюк, О.Л.Берак/, психолого-педагогический /Ю.П.Гонтаревская/.
Избранный музыкально-психологический путь исследования, находящийся в русле деятельностного направления, сопряжен с решением одной из актуальных проблем музыкальной педагогики -
- 7 -созданием теоретико-методологической основы курса сольфеджио. Ключевым пунктом в этом вопросе должна быть теория музыкально-слуховой деятельности, её структуры.
Рассматирвая музыкально-слуховую деятельность учащегося в курсе сольфеджио как объект исследования, нами определен % психологический уровень её изучения.
Предметом исследования является музыкально-слуховое мышление как процесс решения задачи в интонировании. Подобно тому как и объект исследования, музыкально-слуховое мышление рассматривается в психологическом аспекте. Таким образом, в диссертации реализуется один из возможных частных подходов в изучении музыкального мышления - объекта комплексного научного познания.
ГЛАВА I. О МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВОМ МЫШЛЕНИИ. I. Музы-калъно-слтховое мышление как предмет исследования. Теоретическое исследование проблемы взаимосвязи музыкально-слухового развития и мыслительной деятельности имеет значительные предпосылки в советском музыкознании. Эти предпосылки усматриваются в различных подходах к пониманию феномена "музыкальный слух". Так Л.М.Масленкова, А.Г.Каузова, С.Е.Осышна акцентируют причинно-следственный характер связи между музыкальным слухом и мышлением. Иной подход - в работах Б.Л.Яворского,-Б.В. Асафьева, Б.М.Теплова, Ю.Н.Рагса, а также в исследованиях по сольфеджио Н.В.Малиборского, П.А.Черватюка. Для данных авторов мышление и музыкальный слух представляет органичное и целостное единство. Так, Б.Б.Асафьев считал, что "слух в его культуре - при учете всех естественных в его основе лежащих данных - все же сознание завоевывающего мир человеческого разума" .
- 8;-
B диссертации констатируется, что позиция Б.Л.Яворского, Б.В. Асафьева, Б.М.Теплова и других точнее всего отвечает музыкально-психологическому подходу в исследовании проблемы взаимосвязи мыслительной деятельности и музыкально-слухового развития, но суть органичного единства слуха и мышления, в его психологическом понимании, ими раскрыта еще не полностью.
Практическая необходимость изучения проблемы "музыкальное мышление и слух" заключается в том, что в учебной практике сольфеджио развитие музыкального слуха происходит, главным образом, на уровне музыкального восприятия. Причиной такого положения служит уникальная, необычайно сложная природа музыкального слуха.
Исходным в психологическом обосновании музыкально-слухового мышления является творческая сущность мыслительного процесса, проявляющаяся в динамике постоянного преобразования и открытия нового /С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский и др./. Ваяно, что музыкально-слуховое мышление-, формируясь на основе ощущений, восприятия, действует опосредованно, что свойственно общемыслительной деятельности человека, выходящей за границы чувственного познания.
Музыкально-слуховое мышление рассматривается в одной из самых продуктивных форм - в процессе решения задачи, что "позволяет распространить на деятельность определенные свойства процесса мышления" /Л.И.Анцыферова/. Избранный процессуальный аспект изучения музыкально-слухового мышления как процесса, мышления как деятельности связан с исследованием психических процессов анализа, синтеза и обобщения, посредством
которых человек решает мыслительные задачи.
Психофизиологическим обоснованием музыкально-слухового мышления служит трактовка музыкального слуха как психического
- 9 -процесса. Будучи по своему онтогенезу процессом высшей нервной деятельности, музыкальный слух имеет не только внешнюю, перцептивную сторону, порой и принимаемую за "весь музыкальный слух", но и внутреннюю, психическую сторону, которая не менее важна, чем его перцептивные характеристики. Таким образом, процесс функционирования музыкального слуха - процесс психический.
Музыкально-слуховой процесс, входя в систему музыкально-слухового мышления, образует в нем два диалектически связанных уровня: уровень собственно перцептивный и уровень психический. Б настоящей работе будут исследоваться "внутренние условия" /С.Л.Рубинштейн/ музыкально-слуховой деятельности, то есть воздействие психического уровня музыкально-слухового мышления на его'перцептивный канал - что еще не учитывалось в теории и практике сольфеджио.
2. Психологические предпосылки моделирования процесса музыкально-слухового мышления. Исследуемый музыкально-психологический феномен рассматривается как процесс решения задачи, поэтому необходимо было раскрыть психологическое понимание "задачи", "её структуры", "процесса решения". Многозначность трактовки "задачи" в психологической литературе потребовала определения теоретического содержания данного термина. Основополагающим в диссертации явилось понимании задачи, предложенное Г.А.Баллом: задача есть ситуация, в которой оказывается и должен действовать человек . В этом случае, "задача" характеризует категорию ситуаций , включающую наряду с целью, условия её протекания. Поскольку сами ситуации могут быть
Балл Г.А. О психологическом содержании понятіл "задача" //Еопросы психологии. - 1970. - Ш 6. - С.76.
- 10 -различными, понятие "задача" используется в проблемном значении как ситуация, где субъекту для нахождения неизвестного требуется создать способ действия.
По своей структуре задача включает требование, условие и искомое. Требование - это то, что необходимо сделать; условие характеризует организацию объекта, с которым имеет дело субъект; искомое же - то неизвестное, с помощью чего субъект может решить возникшую задачу, искомым может быть способ действия, предмет действия.
В общей структуре музыкально-слухового мышления задача представляет собой определенный качественный этап продвижения этого процесса. Различаются исходный /начальный/, рабочий этапы /кавдый рабочий этап есть столкновение субъекта с н о в ы-м и трудностями, то есть новая задача/ музыкально-слухового решения, а также "конечное состояние" /А.В.Брушлинский/ мышления как его завершение.
В данном разделе диссертации излагаются: основной психологический принцип решения задачи - "соотнесение условий задачи с её требованием и анализом условий и требований через их соотнесение друг с другом" /С.Л.Рубинштейн/, главный психологический механизм решения - "анализ через синтез" /С.Л. Рубинштейн/, суть которого заключается в включении объекта познания во все новые связи его "бытия" с исчерпыванием все новых качеств этого объекта.
Раскрытие теоретико-психологических вопросов, необходимых для понимания музыкально-слухового мышления как процесса решения задачи, сделало возможным разработку модели этого процесса. Предлагаемая в диссертации теоретическая модель создана применительно к сольфеджированию как форме интонационной музыкально-слуховой деятельности.
- II -
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОЕОГО ЫЫШЕНИЯ КАК ПРОЦЕССА РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ Б ИНТОНИРОВАНИИ. I. Цели и задачи эксперимента, его организация. Была избрана интонационная деятельность учащегося в её конкретной форме -сольфеджирование незнакомого музыкального текста /чтение с листа/. Еыбор сольфедаирования обусловлен тем, что в нем находят преломление и раскрытие все важнейшие свойства музыкального слуха, индивидуальность музыкально-слухового опыта, теоретические знания учащегося.
Экспериментальное исследование ставило перед собой несколько задач: выявление музыкально-психологических особенностей создания способа действия, формирования цели мыслительной деятельности, обобщение некоторых закономерностей процесса музыкально-слухового мышления.
Теоретическую базу эксперимента составили психологические работы по мышлению А.В.Брупшшского, А.Ф.Эсаулова, Г.А. Балла, созданная на основе исследований этих ученых модель музыкально-слухового мышления как процесса решения задачи.
В качестве экспериментальных заданий был избран худо
жественный вокальный материал - песни Брамса О littb^f Vlw'
Veil с hen Op. 4У. jf. 2; Jlu'lic А'аМ'ї&гїї Op. 46.
!!< 4; Treue Liebe Op. 7. .'J I; Std ridden. Op. 106.., I; Meine \.]t\>t iS1 tf^ll^ Op. 63. ii 5 /всего семь песен/. Обращение к песняіл Брамса было обусловлено уровнем музыкально-слуховой подготовки испытуемых - учащихся теоретического и фортепианного отделений Музыкального училища г. Калинина /в IS86/87 учебном году/. Важным было и то, что весь музыкально-слуховой опыт учащегося реализовывался в условиях незнакомой музыкально-стилевой системы.
В эксперименте участвовало 24 учащихся, из которых было сформировано шесть групп. Каждая групна состояла из четырех испытуемых, существенно отличавшихся друг от друга по своему музыкально-слуховому развитию. Наиболее показательной для теоретического анализа эксперимента явилась группа в составе трех учащихся-теоретиков и одного - пианиста. В период проведения эксперимента все они обучались на III курсе музыкального училища. В диссертации приводятся характеристики каждого испытуемого, на основании которых условно выводятся типы "сильного", "слабого" /активного/ и "слабого" /пассивного/ испытуемого.
Эксперимент проводился с марта по май 1987 года в присутствии преподавателей-наблюдателей теоретического отделения Калининского музыкального училища Н.Г.Грибуниной и Л.И.Митрофа-новой. Форма проведения эксперимента - индивидуальная. Кавдо-му испытуемому было предложено прочитать с листа 7 заданий -песни Брамса. Никаких предварительных установок на лад, интонационные скачки, тональные связи - есєго того, что могло бы облегчить процесс воспроизведения, не давалось. Бее семь экспериментальных заданий были построены в порядке возрастания сложности.
2. Методика проведения эксперимента. Эксперимент проводился в соответствии с разработанной моделью процесса музыкально-слухового мышления. Число заданий на одно занятие варьировалось от одного до двух.
В настоящем разделе 2-й главы работы с помощью метода моделирования процесса музыкально-слухового мышления приводится полное описание процесса решения задачи в деятельности интонирования у "слабого" /пассивного/ типа испытуемого. Обращение к эгому материалу музыкально-психологического дневника продиктовано тем, что у "слабого" типа испытуемого про-
- ІЗ -
цеее музыкально-слухового решения задачи реализовал себя полнее и шире.
При сольфедаировании первых экспериментальных заданий в начальном /исходном/ этапе - внимание испытуемых не фиксировалось на.специальном определении требования, условия задачи, так как требование для испытуемого отвечало привычному значению цели деятельности, условием же было то, что выявлялось в предварительном анализе музыкального текста; в рабочих этапах процесса музыкально-слухового мышления испытуемые должны были на основе субъективных ощущений "невхождения" в текст конкретизировать требование, определить новые условия.
На протяжении всего эксперимента нами постепенно снимались направляющие вопросы, касающиеся структуры задачи, способа действия. Быстрее всего это происходило со "средним" и "слабым" /активным/ испытуемым. "Слабому" /пассивному/ же испытуемому постоянно нужны были "вопросы-задачи" по выявлению исходных, переформулированных условии и требований. Несмотря на то, что при таком осуществлении эксперимента мыслительный процесс испытуемых в той или иной мере управлялся, в их музыкально-слуховой деятельности происходило формирование психологических механизмов решения задачи, в результате чего испытуемые могли открывать свои способы действия , вытекающие из конкретных условий музыкального текста.
3. Теоретические обобщения результатов эксперимента связаны с центральными вопросами осуществления мышления как про-
* Наряду со "способом действия" в работе используются термины "способ интонирования", а также "способ интонационного действия" как равнозначные.
- 14 -цесса решения задачи: нахождение способа действия, или определение искомого, и формирование цели мыслительной деятельности, в состав которой оно /искомое/ входит.
Создание способа /способов/ действия в решении задачи основано на соответствии переформулированного требования с изменяющимися условиями задачи. Процесс переформулирования требования носит для субъекта естественный характер и выражает себя в чувстве сомнения, ощущении "невховдения" в текст. Выявление условий задачи связано с такими компонентами музыкального языка песен Брамса, как форма, ладо-тональная организация, организация мелодико-ритмическая. Наряду с перечисленными, музыкально-слышимыми компонентами условия задачи, в нем присутствовали нотно-орфографический компонент, а также цезура в поэтическом тексте.
Все вышеизложенные компоненты условия задачи зависят от объективной организации экспериментальных заданий. Вместе с тем, задача включала еще один вид условий - "привнесенные" /А.Ф.Эсаулов/. Привнесенные, с одной стороны, производны от объективных условий, с другой, будучи от них производны, прямым образом определяются индивидуальным опытом человека. Особо важна производность привнесенных условий от объективных условий, ибо она придает им "художественную аргументированность" в создании способа интонационного действия, делает их естественно вписывающимися в музыкальный контекст. Все это позволяет считать использование в музыкально-слуховом решении задачи привнесенных условий гибким, творческим процессом, имеющим под собой конкретную в каждом отдельном случае объективную музыкальную осно-
Б У.
Фундаментальное значение в создании способа интонационного действия имел механизм "анализа через синтез". Проявление этого механизма носило в деятельности интонирования художественно-музыкальный характер. Так, испытуемый, попадая в проблемную ситуацию /сталкиваясь с задачей/, в поисках способа действия /искомого/ включал предметное содержание требования задачи в различные компоненты музыкального языка /форма, лад, мелодико-ритмическая организация и т.п./, то есть в условие задачи. Б результате раскрывались "связи и отношения между известным и неизвестным" /А.В.Бруш-линский/, и испытуемый, по существу, имел дело с воссоздаваемой им самим же целостностью музыкального объекта.
Музыкально-психологические особенности формирования цели музыкально-слухового мышления при интонировании песен Брамса, заключаются в двух взаимосвязанных явлениях, а именно:
степень полноты использования условий задачи определяет музыкальность способа интонационного действия. Такая музыкальность при безусловном влиянии субъективного фактора имеет объективную основу - музыкальный контекст /музыкальные условия задачи/;'
музыкальность способов интонирования в их совокупности, созданных субъектом в процессе интонирования, формирует цель музыкально-слухового мышления: художественное интонационно-слуховое осознание музыкальной организации мелодии как основы
её художественно-музыкального интонирования.
Г Л А Б А 3. МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВОЕ МЫШЛЕНИЕ И УЧЕБНАЯ ПРАКТИКА. I. Музыкально-слуховое мышление и деятельность учащегося в курсе сольфеджио. Одновременно с основным экспериментом, были проведены наблюдения за реализацией этого процесса в других проявлениях музыкально-слуховой деятельности.
В сольфеджио такой явилась музыкально-слуховая деятельность учащегося при работе над музыкальным диктантом и в слуховом анализе, а в курсе гармонии - решение задачи и гармонический анализ.
Все наблюдения касались тех же учащихся-испытуемых, которые были привлечены в основной эксперимент. Теоретическую основу наблюдений вновь составила разработанная модель музы-кально^слухового мышления. В соответствии с уже иным характером музыкально-слуховой деятельности учащегося, данная модель приобрела иное содержание структурных компонентов своих этапов-задач - "требования", "условия", "искомого". Принципиальное изменение из всех трех указанных компонентов получило "искомое". Теперь оно представляло не способ действия, а предмет действия. Таким образом, разработанная модель музыкально-слухового мышления обладает совйством вариабельности по отношению к изменяющимся условиям музыкально-слуховой деятельности.
Наблюдение за практической реализацией музыкально-слухового мышления в музыкальном диктанте проводилось в условиях его одноголосной формы. Выбор такой формы вызван определенной аналогией одноголосного музыкального диктанта как деятельности с музыкально-слуховой деятельностью при сольфеджировании одноголосного музыкального текста /основной эксперимент/.
Для фиксации процесса музыкально-слухового шшюния в музыкальном диктанте использовался .созданный метод "партитурной" записи-протокола. В его основу были положены метод записи диктанта цветными мелками /по Е.Г.Иоффе/ и с помощью нотной тетрада-книжечки /по М.С.Старчеус/. Сба метода направлены на "запечатление каждого шага" учащегося в музыкально-слуховом осознании материала диктанта. Благодаря оформляемой са-
мим учащимся "партитуре-протоколу" процесс музыкально-слухового решения становится видимым, доступным для анализа. "Партитура-протокол" отражает поиск искомого через все более раскрывающиеся условия его существования /условия задачи/, которые вносятся учащимся на нотоносцах. Ниже приводится фрагмент записи-протокола учащейся Тани Н., позволяющий проследить процесс решения задачи при записи темы Прокофьева из балета "Ромео и Джульетта" . В этом примере знаком "= J" в нотоносце-прослушивании J5 I /начальный этап решения/ обозначена услышанная метрическая доля; знаком " > " показана интонационно-осознанная сильная доля метра; акколадой очерчены нотоносцы-прослушивания, сгоответствуюїдие конкретному этапу процесса решения задачи.
Протокол-запись Тани А.
Практические наблюдения показали, что деятельность учащегося при работе над музыкальным диктантом, построенная на использовании психологических механизмов мышления, приобретает активный, развивающий характер. Учащийся слушает и записывает музыкальный диктант не только и не столько на уровне музыкаль-
- 18 -ного восприятия, сколько в процессе постоянного интонационно-слухового осознания - через формируемые самой музыкой способы слухового действия - художественной природы диктанта. Отсюда и определение неуслышанного осуществляется учащимся глубоко музыкально: неизвестное открывается субъектом в контексте музыкально-языковых связей звучащего музыкального материала, ведущую роль при этом несут центральные в художественном отношении точки темы, её "узловые пункты"/Б.Б.Асафьев/.
Наблюдение за процессом музыкально-слухового мышления в деятельности, связанной в курсе сольфеджио со слуховым анализом, проводилось в условиях обычного /группового/ занятия. Преследовалась цель не только выявления практических следствий музыкально-слухового мышления, но., одновременно, и формирования у учащихся - через вербальные, наглядные /запись на доске/ действия - представлений о процессе музыкально-слухового решения задачи.
Была организована форма проведения слухового анализа -вопросо-ответный диалог преподавателя с учащимися, где преподавателем ставились перед группой задачи по выяснению структурных компонентов задачи-проблемы /требования, условия, искомого/, учащиеся, обобщая свои ответы, совместно раскрывали условия задачи и находили затем искомое.
Б эксперименте участвовала группа учащихся-теоретиков в составе восьми человек. Материалом слухового анализа послужили примеры из музыкальной литературы. Б диссертации приводится описание одного из занятий, где учащимся были предложены в качестве слухового анализа фрагменты Сонета Петрарки № 47 Ф.Листа и пьесы "Иллюзия" соч. 57 Э.Грига.
Практическое действие музыкально-слухового мышления в условиях слухового анализа следующее: использование психологических механизмов мышления не ограничивает данную музыкально-слуховую деятельность простым узнаванием функций, что полностью определяется адекватностью сформированных в музыкальной памяти учащегося структурно-фонических эталонов, а придает ей действительно музыкально-художественное качество.
2. Музыкально-слуховое мышление и деятельность учащегося в курсе гармонии. В качестве примера взята деятельность учащегося в курсе гармонии, где и была предпринята попытка доказать музыкально-худоЕественное действие процесса музыкально-слухового мышления. Использовались две основные формы работы в классе гармонии - решение задачи и гармонический анализ.
Анализ практического действия музыкально-слухового мышления в решении гармонической задачи происходил под определенным углом зрения на эту форму работы: музыкально-слуховая деятельность учащегося направлена, в первую очередь, на нахояде-ние и обоснование такого функционально-гармонического решения, которое бы соответствовало условиям мелодии задачи, её музыкальной природе. Б работе приводятся примеры решения задач по гармонии, выполненные учащимися, дается их анализ, а затем получает обоснование - путем применения психологических механизмов мышления - их музыкально-оправданного решения.
В результате анализа примеров решений задач установлено: возникшие в музыкально-слуховой деятельности задачи /проблемы/, формирование требований к этим задачам -делали необходимым слуховой анализ условий задачи с как можно более широким и полным включением всех её компонентов /интонационно-выразительного рельефа мелодии, её структуры, ритма гармони-
- 20 -ческих смен и т.д./. Лишь в том случае, когда требование прослушивалось во всем многообразии различных "связей" /по С.Л. Рубинштейну/, становилось возможным музыкально-обоснованное определение того или иного искомого.
Музыкально-художественное действие процесса музыкально-слухового мышления проявилось и в гармоническом анализе. Исходным при анализе этой деятельности являлось понимание её цели как музыкально-творческое познание логики гармонического развития музыкального материала. С этой позиции в диссертации рассматривается гармонический анализ Прелюдии & 2 л /т А.Скрябина, выполненный в классе гармонии учащейся Таней Н. Музыкально-художественное действие музыкально-слухового мышления в анализе гармонического языка Скрябина выразилось в более глубоком вслушивании в музыкальный материал прелюдии /в условиях возникшей задачи/, эстетическом осознании художественной роли каждого компонента её звуковой ткани. Все это дало возможность открыть особую пространствен-ность развертывания мелодических линий аккорда, интонационную выразительность каждого голоса.
В ЗАКЛЮЧЕНИИ дается музыкально-психологическая характеристика той широкой проблемы - "развитие учащегося-музыканта в ходе его профессионального обучения", к решению которой обращено данное диссертационное исследование. В этой характеристике подчеркивается необходимость создания таких условий в музыкально-слуховой деятельности учащегося, где бы он раскрывал себя как художественная, творческая, мыслящая личность, использующая полученные знания, умения, навыки в качестве инструмента открытия нового.
Изучение в диссертации музыкально-слуховой деятельности учащегося в курсе сольфеджио с позиции психологических закс*
- 21 -номерностей процесса музыкально-слухового мышления показало:
1. В современном отечественном музыкознании и, в частнос
ти, в его музыкально-педагогической отрасли, существует два
наиболее весомо проявляющихся подхода в изучении вопросов
развития музыкального слуха. Один из них связан с профессио
нально-исполнительским обучением /учебно-профессиональный под
ход/, другой - с исследованием проблем музыкально-слухового
развития в курсе сольфеджио /сольфеджийный подход/. В рамках
так называемого сольфеджийного подхода накоплено большое ко
личество работ, их можно сгруппировать в методическое и тео
ретическое /деятельносгное/ направление. Методическое направ
ление нацелено на совершенствование практики развития музыка
льного слуха, деятельностное - на решение теоретико-методоло
гических проблем. Еместе с тем, в деятельностном направлении
ни в одном из намечающихся в нем путей - общепедагогическом,
психолого-педагогическом - не получил еще исследования важ
нейший для теории музыкального слуха феномен "музыкально-слу
ховое мышление". Обращение к музыкально-слуховому мышлению
на психологическом уровне его изучения открывает новый, музыкально-психологический путь в познании теории и практики музыкально-слухового развития.
2. Несомненно, что такой музыкально-психологический
путь должен стать одним из ведущих в изучении вопросов раз
вития музыкального слуха учащегося-музыканта. Ведущая роль
избранного пути исследования обусловлена тем, что для наибо
лее полного и правильного понимания музыкально-слухового мыш
ления, необходимо изучеіше его внутренней, психологической
стороны, посредством которой и действуют внешние причины, то
есть перцептивный канал музыкально-слухового мышления. Анализ
имеющихся практических и теоретических предпосылок изучения
- 22 -музыкально-слухового мышления показал: несмотря на то, что вопрос взаимосвязи музыкально-слухового процесса с мыслительной деятельностью по существу не имел своего изучения, отечественное музыкознание раполагает значительной весомой основой, предопределяющей его исследование.
-
С целью практического применения теоретических знаний о музыкально-слуховом мышлении, внутренних механизмах его осуществления, в диссертации была разработана теоретическая модель, направленная на анализ этого процесса с точки зрения психологии. Эта модель применялась для экспериментального изучения музыкально-слухового мышления в деятельности интонирования /глдаа 2/, а также в других проявлениях учебной музыкально-слуховой деятельности /глава 3/.
-
Конкретно, музыкально-слуховое мышление кавдый раз протекает как процесс решения задачи, реализующийсяв психологическом механизме "анализа через синтез" /С.Л.Рубинштейн/. Экспериментальное исследование музыкально-слухового мышления в сольфеджировании незнакомого музыкального материала выявило особое, музыкально-художественное качество интонационной деятельности. Оно выражало себя через познание музыкального произведения в его целостности, в многообразии существующих
в нем связей.
5. Психологические механизмы музыкально-слухового мышле
ния, так как они представлены в предложенной теоретической
модели, обнаруживает универсальность своего худояественно-
музыкального действия. Это, в частности, нашло отражение в
работе учащегося над музыкальным диктантом, в слуховом ана
лизе /курс сольфедаио/, в решении задач и гармоническом анали
зе /курс гармонии/.
Использование в преподавании курса сольфеджио психологических знаний о процессе музыкально-слухового мышления открывает большие перспективы дальнейшего совершенствования музыкально-слухового развития учащегося в единстве решения технических задач обучения /овладение необходимыми навыками, умениями, способами-алгоритмами действий/ с задачами художественно-эстетическими, художественно-познавательными и, как следствие, в дальнейшем способствует творческой активности учащегося, которая найдет отражение в раскрытии в нем через музыкально-слуховую деятельность музыканта-личности.