Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и методологические основы исследования фортепианной школы 16
1.1. Проблемы теоретического осмысления понятия «фортепианная школа» 16
1.2. Системный подход как метод исследования фортепианной школы .25
ГЛАВА 2. Определяющие факторы формирования творческого облика С.С. Бендицкого .46
2.1.Профессиональный генезис и социокультурные факторы становления С.С. Бендицкого .46
2.2. Комплекс профессионально-личностных качеств С.С. Бендицкого и их роль в его творческой деятельности 62
ГЛАВА 3. Творческая деятельность С.С. Бендицкого 79
3.1. Концертно-просветительская деятельность С.С. Бендицкого 79
3.2. Педагогическое искусство С.С. Бендицкого 92
ГЛАВА 4. Преемственность и развитие фортепианной школы С.С. Бендицкого 132
4.1. Преемственность характерных черт деятельности С.С. Бендицкого в творчестве учеников 132
4.2. Развитие принципов педагогики С.С. Бендицкого в воззрениях и практике преподавания представителей его школы 150
Заключение .167
Список литературы
- Системный подход как метод исследования фортепианной школы
- Комплекс профессионально-личностных качеств С.С. Бендицкого и их роль в его творческой деятельности
- Концертно-просветительская деятельность С.С. Бендицкого
- Развитие принципов педагогики С.С. Бендицкого в воззрениях и практике преподавания представителей его школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимость научного осмысления и обобщения передового исполнительского и педагогического опыта актуализирует обращение к исследованию творческой деятельности известного музыканта, педагога, просветителя – Семёна Соломоновича Бендицкого (1908– 1993). Один из первых выпускников Г.Г. Нейгауза, он на протяжении всей жизни развивал лучшие традиции отечественного фортепианного искусства в регионах нашей страны, стал основателем одной из наиболее ярких региональных фортепианных школ. Его блистательное дарование проявилось в музыкально-просветительской деятельности, сольном и ансамблевом исполнительстве, дирижировании, педагогике. Проработав двенадцать лет в Свердловске, а затем более сорока лет в Саратове, он воспитал плеяду известных пианистов, работающих как в нашей стране, так и за рубежом.
Несомненный талант и неуёмная жизненная энергия позволяли С.С. Бендицкому воплощать самые смелые замыслы: в период работы в Свердловске – циклы исторических концертов, открытие хоровой студии и работу в качестве хормейстера; в Саратове – художественное руководство филармонией, благодаря чему город регулярно с концертами посещали крупнейшие представители советской музыкальной культуры. Крупными достижениями отмечена педагогическая деятельность С.С. Бендицкого. Среди его учеников свердловского периода: заслуженные деятели искусств РСФСР Б. Гибалин, Н. Мальгинова, заслуженная артистка РСФСР – В. Китаева, заслуженная артистка Казахской ССР – О. Крыловецкая. Некоторые из выпускников много лет работали в Свердловской консерватории (С. Лидская, П. Постников, Н. Калиниченко), Свердловской филармонии, Радиокомитете, а также стали преподавателями музыкальных училищ и школ в других городах (Омск, Барнаул, Владивосток, Ульяновск, Пермь и др.).
Плеяда блестящих выпускников его класса составила большую часть кафедры специального фортепиано Саратовской государственной консерватории имени Л.В. Собинова. Среди них народные артисты РФ А.М. Тараканов и Л.И. Шугом, заслуженные артисты РФ – А.А. Скрипай, Н.С. Бендицкий, Т.И. Кан, А.Д. Киреева, лауреаты и дипломанты международных и всероссийских конкурсов – Н.М. Смирнова, А.Е. Рыкель, О.В. Одинцов. В Саратовском Педагогическом институте более сорока лет преподавала Л.А. Рахимбаева, в музыкальном училище успешно работает Р.В. Воейкова, высококлассными концертмейстерами стали Л.Д. Каминская и А.Г. Левковский. Также среди выпускников саратовского периода солистка Московского гастрольного бюро Р. Бобрицкая, солисты и концертмейстеры Московской областной филармонии Р. Климова и Л. Маслинова, солистка Одесской филармонии А. Розенбойм. Многие ученики продолжили работать на исполнительском и педагогическом поприще в Москве, Волгограде, Астрахани, Курске, Хабаровске, Ульяновске, Одессе и других городах.
Вместе с тем, творческое наследие С.С. Бендицкого до сих пор не получило должного освещения в научно-исследовательской литературе. Неординарность творческого облика, во многом обусловленная своеобразием личности, отсутствие авторского изложения творческих принципов и взглядов, а также отсутствие записей игры С.С. Бендицкого делают исследование его творчества весьма непростой задачей. Пианисту не было свойственно последовательное изложение взглядов на музыку и педагогику. Творческому облику музыканта были присущи импровизационность и открытость к новым решениям, а его педагогике – спонтанность и даже непредсказуемость. Тем не менее, высокая результативность педагогической деятельности Семёна Соломоновича, наличие плеяды ярких последователей позволяет с уверенностью утверждать, что его ученики подвергались целенаправленному педагогическому воздействию, а профессиональный рост и успехи студентов стали плодом целенаправленной работы.
Таким образом, актуальность исследования творческой деятельности С.С. Бендицкого диктуется, прежде всего, необходимостью определения его основных взглядов на музыкальное исполнительство, выявления системной основы его педагогики, конкретизации и научного осмысления принципов и методов его работы. Процесс осуществления настоящего исследования сопряжён с необходимостью теоретического осмысления феномена фортепианной школы и уточнения дефиниции самого понятия, поскольку анализ релевантной литературы показывает недостаточную разработанность вопросов, связанных с различными аспектами его функционирования и в то же время тенденцию к актуализации исследований в данном направлении.
Степень изученности темы. Исследование показало, что вопросы функционирования фортепианной школы в искусствоведческой литературе вплоть до недавнего времени затрагивались в неразрывной связи с практической педагогической и исполнительской деятельностью. Примерами таких работ являются книги А.Д. Алексеева, М.Н. Курбатова, А.А. Николаева, Г.М. Когана, Л.А. Баренбойма. Отдельные аспекты функционирования фортепианной школы раскрываются в диссертациях Р.Р. Шайхутдинова, Ю.В. Болотова, М.В. Воротного. Наиболее существенный вклад осмысление феномена фортепианной школы внёс А.Б. Бородин. В диссертации «Формирование понятия “фортепианная школа” у музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования» (2007 г.) автор разрешает ряд задач, одна из которых – сформулировать дефиницию понятия «фортепианная школа». Помимо этого предпринята попытка системного анализа исполнительской школы в музыкальном искусстве, выделены основные закономерности её функционирования, определены качественные характеристики.
Фортепианную школу в культурологическом аспекте рассматривает Ж.В. Дедусенко в диссертации «Фортепианная школа как род культурной традиции». С.А. Айзенштадт осуществляет системный анализ национальных пианистических школ в диссертации «Фортепианные школы стран
Дальневосточного региона (Китай, Корея, Япония). Проблемы теории, истории, исполнительской практики».
Изучению наследия крупнейших мастеров русской фортепианной школы посвящены работы Л.Г. Суховой, Р.Р. Шайхутдинова, С.Н. Байдалинова, Т.И. Хмуниной, Ю.В. Болотова, М.В. Воротного, Т.М. Ураловой. В центре внимания исследователей оказываются крупнейшие фигуры XIX–XX веков, такие как Н.Г. Рубинштейн, Г.Р. Гинзбург, А.Н. Есипова, Я.И. Мильштейн, С.И. Савшинский, В.Х. Разумовская. В контексте данного исследования особый интерес представляет работа И.П. Марченко, посвящённая педагогическому наследию Г.Г. Нейгауза. В ней автор предпринимает попытку анализа педагогического искусства Г.Г. Нейгауза в контексте профессиональной подготовки учителя музыки, акцентирует внимание на методических аспектах.
Нельзя не отметить работы Л.Г. Арчажниковой, И.С. Кобозевой, Л.А. Рапацкой, И.Э. Рахимбаевой, Г.М. Цыпина, в которых рассматриваются вопросы подготовки музыкантов, их готовности к будущей профессиональной деятельности, а также проблемы регионального музыкального образования. Тем не менее, исследований, посвящённых деятельности учеников великих музыкантов XX века, ярких представителей региональных исполнительских школ, в настоящее время немного, а результаты их деятельности изучены в недостаточной степени. Вместе с тем, осмысление их вклада в развитие отечественных фортепианных традиций позволит глубже проникнуть в закономерности эволюции отечественного пианизма, вскрыть региональный аспект его функционирования.
Единственным наиболее крупным изданием, посвящённым С.С. Бендицкому, является книга «О Бендицком» (составитель А.Д. Киреева, редактор А.Е. Рыкель), адресованная широкому кругу читателей и представляющая собой собрание воспоминаний его учеников и людей, близко знавших музыканта. Внимание отдельным аспектам его педагогики уделяется лишь в некоторых статьях (А.М. Тараканова, Р.В. Воейковой, Н.М. Смирновой, А.И. Катца, А.А. Скрипая, А.Е. Рыкеля, Т.И. Кан). Основная же часть
представленного материала носит портретный характер, что воссоздаёт живой образ Семёна Соломоновича – большого музыканта и своеобразной личности. Задачи системного анализа деятельности С.С. Бендицкого авторы перед собой не ставили, и потому «за кадром» остались многие подробности его творческой и педагогической работы, представляющие большой интерес и практическую значимость для исполнителей и педагогов.
Известно, что сам С.С. Бендицкий не обобщил свой богатый исполнительский и педагогический опыт в виде основательного методического труда, а в работе с учениками избегал излагать свои принципы в конструктивно-логической форме. Однако в ходе исследования удалось привлечь ценнейший источник – собственную методическую работу С.С. Бендицкого «О ведении класса камерного ансамбля как предмета, расширяющего творческий кругозор студента» (1959 г.). Обращение к данной работе имеет принципиальное значение и позволяет опровергнуть мнение о чистой спонтанности его преподавательского метода, поскольку в ней С.С. Бендицким аргументируются его основные взгляды на воспитание музыканта и особенности организации учебного процесса. Значительный интерес в контексте данного исследования представляет статья Н.М. Смирновой «Некоторые принципы работы С.С. Бендицкого в свете современной науки» (2012), содержащая анализ и оценку отдельных принципов его работы, а также очерк И.С. Бендицкого «Семён Соломонович Бендицкий. Штрихи к портрету пианиста и педагога», где он даёт характеристику исполнительского облика музыканта и затрагивает некоторые особенности его педагогики.
Ценнейшими источниками биографических сведений являются работы А.Е. Рыкеля – очерк «Жизнь и искусство Семёна Бендицкого», интервью «Семён Соломонович Бендицкий рассказывает…», опубликованное в журнале «Волга», а также «Рассказы об отце» А.С. Бендицкого (основанные на аудиозаписи беседы А.Д. Киреевой с А.С. Бендицким) и неопубликованные воспоминания С.С. Бендицкого «Генрих Нейгауз. Записки профессора
Бендицкого С.С.» (находящиеся в библиотеке Саратовской государственной консерватории имени Л.В. Собинова), в которых содержится информация о характере взаимоотношений С.С. Бендицкого и Г.Г. Нейгауза.
Литература о творческой деятельности учеников С.С. Бендицкого немногочисленна. Творчество саратовских пианистов стало объектом изучения в работе А.И. Демченко «Саратовские пианисты». В ней наряду с очерком об истории становления фортепианного искусства в Саратове содержатся развёрнутые характеристики большинства саратовских музыкантов-пианистов, включая учеников С.С. Бендицкого. Важное значение в осмыслении творческого облика саратовских пианистов имеют сборники статей учеников и коллег: «Альберт Тараканов. Человек, музыкант, педагог», «Лев Шугом. Штрихи к портрету», «Анатолий Скрипай». Об отдельных аспектах педагогики названных музыкантов содержится информация в статьях И.А. Хрульковой, Т.И. Нечаевой, Ю.А. Бабкиной, Н.Ю. Саночкиной, Л.И. Ангерт, А.А. Виниченко.
Отдельные факты творческой биографии С.С. Бендицкого и его учеников, сведения о репертуаре и выпускниках саратовского периода работы содержатся в архиве Саратовской консерватории. Важнейшим источником информации о творческой деятельности педагогов кафедры специального фортепиано и учениках С.С. Бендицкого является Энциклопедия «Саратовская государственная консерватория имени Л.В. Собинова: 1912–2012», выпущенная к 100-летию вуза.
Объектом диссертационного исследования является творческое наследие С.С. Бендицкого в совокупности системных взаимосвязей профессионально-личностных качеств, исполнительской, просветительской и педагогической деятельности.
В качестве предмета исследования выступает фортепианная школа С.С. Бендицкого, факторы её образования, педагогические принципы, их преемственность и развитие в творчестве учеников – известных саратовских музыкантов.
Цель исследования – научное осмысление фортепианной школы С.С. Бендицкого как системной целостности, её генезиса, своеобразия транслируемой лидером системы ценностей и развития основных принципов в деятельности представителей школы.
В соответствии с поставленной целью требуется разрешение следующих задач:
- предпринять попытку собственного осмысления и формулировки
понятия «фортепианная школа» путём выявления основных факторов её
зарождения и жизнеспособности, а также определения атрибутивных признаков
фортепианной школы в музыкальном исполнительском искусстве;
изучить творческую биографию С.С. Бендицкого с целью исследования профессионального генезиса и социокультурного контекста, в котором протекало становление музыканта;
рассмотреть профессионально-личностные качества С.С. Бендицкого в аспекте концепции персонализации и определить их значение в его творческой деятельности;
конкретизировать и структурировать принципы и методы преподавания С.С. Бендицкого на основе анализа воспоминаний его учеников, архивных источников, неопубликованных рукописей в аспекте деятельностного подхода к обучению;
- проследить черты преемственности школы С.С. Бендицкого, а также элементы её своеобразного преломления в творческой и педагогической деятельности учеников.
Методологическая основа исследования. Процесс осуществления настоящего исследования потребовал опоры как на труды известных музыкантов-исследователей, педагогов, методистов, так и на работы в области психологии, педагогики, теории систем.
Решение ряда поставленных задач потребовало экстраполяции принципов структурно-системного подхода, направленного на выявление целостности объекта исследования, взаимосвязи и взаимообусловленности составляющих
его явлений. Для этого использовались работы по общей теории систем, системному анализу (Л. Берталанфи, В.Н. Чернышов, А.В. Чернышов, А.Ю. Цофнас, А.И. Уёмов), исследования школы в науке (А.А. Баев, Г. Лайтко, Б.А. Ланге, Г.П. Мягков, Л.С. Салямон, А.М. Цукерман, М.Г. Ярошевский, А.А. Первозванский и др.), работы, актуализирующие применение методологии системного подхода в сфере музыкальной науки (Г.Р. Консон, Д.И. Варламов, А.И. Демченко, С.П. Полозов, Г.И. Грушко, Р.Н. Шафеев и др.).
Историко-культурологический подход позволил проанализировать процесс профессионального становления музыканта-профессионала с учётом влияния культурной среды. Для этого использовались труды, освещающие проблематику традиции и преемственности (Э.С. Маркарян, С.К. Бондырева, Д.И. Варламов, К.В. Чистов), феномен фортепианной школы, а также отдельные аспекты его функционирования (Ж.В. Дедусенко, А.Б. Бородин, С.А. Айзенштадт, Р.Р. Шайхутдинов, Ю.В. Болотов, М.В. Воротной). Корпус указанных текстов существенно дополнили труды по истории и теории музыкального исполнительства и педагогики (А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, Д.Д. Благой, Б.Л. Кременштейн, Г.М. Коган, Я.И. Мильштейн, К.А. Мартинсен и др.), методические работы отечественных и зарубежных музыкантов (Г.Г. Нейгауз, А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, Я.И. Мильштейн, С.И. Савшинский, С.Е. Фейнберг, Н.И. Голубовская, Е.Я. Либерман, Г.М. Цыпин, А. Шнабель и др.).
Необходимость научного осмысления традиций школы С.С. Бендицкого и конкретизации его педагогических принципов, взглядов на музыкально-исполнительское искусство и педагогику повлекла обращение к принципам деятельностного подхода. В центре внимания оказались исследования, содержащие разработку деятельностного подхода к образованию (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Боровских, Н.Х. Розов и др.), труды по психологии личности, а также работы, затрагивающие психологические аспекты педагогической деятельности (В.А. Петровский, А.В. Петровский, Т. Кенгерлинская).
Осуществление исследования фортепианной школы С.С. Бендицкого потребовало применения комплекса эмпирических методов: наблюдения, интервью, опросов, бесед с его учениками и людьми, знавшими его лично.
Источниковой базой исследования являются:
опубликованные статьи, очерки учеников и коллег С.С. Бендицкого;
рукопись неопубликованной методической работы С.С. Бендицкого «О ведении камерного ансамбля как предмета, расширяющего кругозор студента», его неопубликованный очерк «Генрих Нейгауз. Записки профессора Бендицкого С.С.», а также работы О.М. Сенокосовой, Н.С. Бендицкого, Т.И. Кан, А.Д. Киреевой, А.М. Тараканова, Л.И. Шугома, Б.К. Радугина, хранящиеся в библиотеке Саратовской государственной консерватории имени Л.В. Собинова;
- архивные документы, хранящиеся в Государственном архиве
Саратовской области (ГАСО), архиве Саратовской государственной
консерватории имени Л.В. Собинова;
- отзывы о творческой деятельности С.С. Бендицкого известных
музыкантов – Г.Г. Нейгауза, А.Б. Гольденвейзера, Р.М. Глиера, Э.Г. Гилельса,
Л.Н. Оборина, Д.Д. Шостаковича, В.В. Софроницкого, Т.Н. Хренникова и др.,
содержащиеся в архиве Саратовской государственной консерватории имени
Л.В. Собинова;
- архив автора настоящего исследования (интервью, беседы с учениками
С.С. Бендицкого: А.М. Таракановым, А.А. Скрипаем, Т.И. Кан,
Н.С. Бендицким, Н.И. Вдовиной, А.Е. Рыкелем, И.С. Бендицким).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
в данной работе предпринята первая попытка научного осмысления творческой деятельности С.С. Бендицкого с позиций системного подхода;
исследованы и конкретизированы принципы и методы преподавания С.С. Бендицкого на основе анализа свидетельств его учеников, воспоминаний коллег, архивных источников, неопубликованных рукописей;
- впервые преподавательская практика С.С. Бендицкого осмыслена с позиций деятельностного подхода к обучению, что позволило выявить системные взаимосвязи целей обучения, организации учебного процесса, педагогических принципов и методов работы музыканта;
впервые в научный обиход вводятся факты, архивные документы, отзывы и характеристики известных музыкантов, выдержки из неопубликованных рукописей, материалы бесед с учениками, обогащающие современное представление о творческом облике С.С. Бендицкого;
составлен наиболее полный на сегодняшний день перечень учеников С.С. Бендицкого, выпускников свердловского и саратовского периодов;
- впервые деятельность и профессионально-личностные качества
С.С. Бендицкого как лидера фортепианной школы рассматриваются с позиций
концепции персонализации В.А. Петровского и А.В. Петровского, что
позволило провести анализ комплекса профессионально-личностных качеств
С.С. Бендицкого, выявить системные предпосылки формирования школы.
Положения, выносимые на защиту:
-
Фортепианная школа С.С. Бендицкого представляет собой систему развития музыканта, включающую художественный, музыкально-эстетический, технологический и воспитательный компоненты, находящиеся во взаимозависимости с приоритетной целевой установкой.
-
Фортепианная школа С.С. Бендицкого обладает всеми атрибутивными признаками функционирования школы в музыкальном исполнительском искусстве: а) наличие у С.С. Бендицкого высокой способности к персонализации; б) наличие системы ценностей, транслируемой в процессе межличностного взаимодействия; в) наличие плеяды высокопрофессиональных учеников, творческая деятельность которых имеет как характерные «родовые черты», так и признаки возрастания инновационной составляющей, что свидетельствует о жизнеспособности данной школы.
-
Своеобразие педагогического искусства С.С. Бендицкого определяется ориентацией на деятельностный подход к обучению, предполагающий опору
на следующие принципы: а) обобщение и универсализация навыков и форм деятельности; б) социальная ориентированность и произвольность деятельности; в) развитие «надпредметного» мышления в процессе деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
разработана методологическая база исследования фортепианной школы, направленная на всесторонний анализ профессиональной деятельности музыканта – основателя фортепианной школы;
предложен и апробирован системный подход в изучении фортепианной школы, что позволило сформулировать определение фортепианной школы, раскрыть её атрибутивные признаки, выявить необходимые качества лидера;
- для изучения педагогического искусства основателя школы впервые
используется опора на деятельностный подход, позволяющий вскрыть
специфику функционирования школы в музыкально-исполнительском
искусстве, определить принципы и методы работы;
- изучение фортепианной школы С.С. Бендицкого позволило существенно
расширить представление об отечественных региональных пианистических
традициях второй половины XX века.
Практическая значимость исследования определяется тем, что конкретизированные и структурированные принципы и методы работы С.С. Бендицкого могут успешно применяться в практической музыкальной исполнительской и педагогической деятельности современных музыкантов, педагогов, исследователей. Сведения о творческом наследии С.С. Бендицкого и его педагогике могут применяться в курсах истории фортепианного искусства, методики обучения игре на фортепиано, теории интерпретации, а также в практической деятельности концертирующих исполнителей.
Апробация результатов исследования. Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры Истории и теории исполнительского искусства и музыкальной педагогики Саратовской государственной консерватории имени Л.В. Собинова. Наиболее существенные выводы представлены в публикациях
автора, а также в докладах на Всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы исполнительской интерпретации и музыкальной педагогики» (Саратов, 5–6 марта 2011 г.), «Актуальные проблемы искусствознания: Музыка – Личность – Культура» (Саратов, 2011 г.), «Фортепианное исполнительство и педагогика: наследие и современные тенденции» в рамках I Всероссийского конкурса им. С.С. Бендицкого (Саратов, 27 апреля 2011 г.), «Фортепианное исполнительство и педагогика: наследие и современные тенденции» в рамках III Всероссийского конкурса им. С.С. Бендицкого (Саратов, 24 мая 2017 г.), а также на Международных научно-практической конференциях «Актуальные проблемы музыкальной педагогики» (Саратов, 29 марта 2017 года), «Исполнительское искусство и музыкальная педагогика: история, теория, практика» 12–13 мая 2017 г.).
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из Введения, четырёх глав, Заключения, Списка литературы и Приложений. В Приложениях собраны фотоматериалы, рукописи, афиши, отзывы в прессе, архивные сведения, а также список учеников С.С. Бендицкого.
Системный подход как метод исследования фортепианной школы
Деятельность музыканта-исполнителя так или иначе связана с продолжением традиций: мировых, национальных, индивидуальных. Они могут быть восприняты музыкантом от своего наставника, воспитавшей среды, а также переданы последующим поколениям. Здесь мы подходим к проблеме исполнительской школы, значение которой столь же велико, сколь велико влияние родителей на формирование личности ребёнка.
В отечественном музыкознании проблема изучения исполнительских школ долгое время оставалась на периферии научной проблематики, преимущественно оказываясь в сфере интересов самих исполнителей и, как правило, не рассматриваясь вне связи с практической деятельностью. Анализ релевантной литературы показывает недостаточную теоретическую разработанность понятия «фортепианная школа» («пианистическая школа»). Соответственно, имея целью научное осмысление фортепианной школы С.С. Бендицкого, необходимо конкретизировать само понятие школы в музыкально-исполнительском искусстве. Выражением общепринятого понимания термина «школа» является формулировка, данная в Большой Советской энциклопедии, где его значение определяется следующим образом: 1) учебно-воспитательное заведение; 2) система образования, выучка, приобретённый опыт; 3) направление в науке, литературе, искусстве и т.п., связанное единством основных взглядов, общностью или преемственностью принципов и методов [48, с.424]. Там же уточняющий термин «школа в искусстве» определятся как «художественное направление, течение, представленное группой учеников и последователей какого-либо художника (например, венециановская школа), либо группой художников, близких по творческим принципам и художественной манере (например, строгановская школа иконописи). Термином “Ш.” характеризуют также живопись, скульптуру города или области в случае, если их своеобразие выражено в определённых стилистических и хронологических границах (например, болонская школа), или национальное искусство целой страны (фламандское искусство)» [48, с. 425]. Анализируя определения этого же термина в словарях Д.Н. Ушакова [237], С.И. Ожегова [172], Т. Ф. Ефремовой [99], можно выделить его инвариантное значение: «школа в искусстве» определяется как направление в науке, литературе, искусстве, обладающее отличительными свойствами и единством основных взглядов.
Как видно из вышесказанного, ни в одной из этих дефиниций не учитывается (и даже не упоминается) специфика инструментального исполнительского искусства (в том числе и фортепианного), как совершенно особого рода музыкальной деятельности, обладающего рядом специфических свойств и особенностей.
Одну из важнейших особенностей исполнительской деятельности музыканта совершенно справедливо определяет А.Б. Печерский: «В отличие от произведений, созданных композиторами, писателями, художниками, где конечный продукт их творчества запечатлён в партитуре, тексте, на холсте и представляет собой определённую объективную реальность, конечный продукт исполнителя – реальность достаточно зыбкая, зависящая от многих посторонних факторов» [180, с. 19]. Я.И. Мильштейн определяет данную особенность как господство в исполнительском искусстве «принципа невозвратимости» [150, с. 30].
В свою очередь М.А. Овчинников, исследуя историю музыкальной критики, акцентирует внимание на том, что музыкальное исполнительство, будучи искусством интерпретации, ставит задачу, аналогов которой нет в других видах творчества: «… как наиболее полно, правдиво и в то же время индивидуально неповторимо воплотить композиторский замысел» [171, с. 5].
Представляется, что зыбкость конечного продукта и диалектика соотношения субъективного и объективного в процессе музыкального исполнения являются наиболее сущностными характеристиками интерпретаторского искусства, определяющими в свою очередь особенности процесса обучения будущего исполнителя, осуществление преемственности и, следовательно, круг вопросов, так или иначе связанных со школой. Этим объясняется то обстоятельство, что рассмотрение вопросов истории и методики пианистического искусства, как правило, не обходится без применения понятия «фортепианная школа».
Так, на практике повсеместно приходится сталкиваться с устойчивыми речевыми оборотами, в которых фортепианная школа определяется и как составляющая национальной культуры («русская фортепианная школа»), и как её более локальное явление («московская пианистическая школа»). Общепринятыми являются формулировки, указывающие на создание фортепианной школы конкретным лицом, крупным музыкантом («школа Г.Г. Нейгауза», «школа А.Н. Есиповой»). Кроме того, в исследовательской литературе применяются такие характеристики школ, как «анатомо-физиологическая» или «психофизическая». Распространённое выражение «у него хорошая/плохая школа», является определением наличия/отсутствия профессиональной базы музыканта-исполнителя.
Комплекс профессионально-личностных качеств С.С. Бендицкого и их роль в его творческой деятельности
Как вспоминал Семён Соломонович, его новый учитель очень большое внимание уделял развитию техники, и признавался, что «здесь он нашёл во мне с моим рвением благодарного ученика» [195, с. 160]. Поскольку сам Ф. Кесснер был учеником Ганса Фон Бюлова, С.С. Бендицкий отмечал, что его, таким образом, можно считать «правнуком» самого Ференца Листа и в этой связи вспоминал, что «общение с ним было овеяно духом Европы и великих музыкантов. Этот дух ощущался даже в вещах, принадлежащих Францу Карловичу. Указания в его нотах были сделаны рукой Листа (!), и это повергало меня в благоговейный трепет» [195, с. 160].
Ф. Кесснер прошёл со своим учеником множество разнообразных этюдов и виртуозных пьес, фуги из «Хорошо темперированного клавира» И.С. Баха, сонаты Л.В. Бетховена. Так, в семнадцатилетнем возрасте С.С. Бендицкий уже имел серьёзный репертуар, выступал в концертах, играл с оркестром (Первый и Третий концерты Л.В. Бетховена) и, как он вспоминал, «чувствовал себя за роялем весьма уверенно» [195, с. 160].
Воспоминания самого Семена Соломоновича свидетельствуют о том, что в данный период, ориентируясь на высочайший уровень гастролирующих пианистов – виртуозов, а также окружение одарённой молодёжи2, он имел мощнейшие стимулы для интенсификации занятий на инструменте. Будучи маленьким ребёнком, Семён Соломонович побывал на концерте С.В. Рахманинова, часто слышал ученика А.Н. Есиповой А. Боровского, Э. Петри, который поразил его не только масштабностью своего репертуара, но и непревзойдённым мастерством в исполнении концертов и сонат Л.В. Бетховена. Так же гастролировали в городе И. Гофман, С. Барер. Среди тех музыкантов, кто произвёл сильное впечатление, С.С. Бендицкий называет великих дирижёров С.А. Кусевицкого, В.И. Сука и А.М. Пазовского [198, с. 12].
Одним из наиболее ярких событий в жизни молодого музыканта стали концерты восемнадцатилетнего Владимира Горовица1. О том, какое значение имели эти концерты для становления музыканта, свидетельствует И. Бендицкий, из воспоминаний которого становится известно, что Семён Соломонович не раз говорил, что мечтал стать дирижёром до того, как услышал игру В. Горовица, но «впечатление от концерта было столь ошеломляющим, что с тех пор он не в силах был отвлечься от фортепиано» [32, с. 4].
В 1925 году происходит судьбоносное событие в жизни Семёна Соломоновича – знакомство с Г.Г. Нейгаузом во время его гастролей в Тифлисе2. Отметим, что концертам Г.Г. Нейгауза предшествовали выступление таких виртуозов как В. Горовиц, Э. Петри, С. Барер. Репертуар, звучащий в концертных залах Тифлиса, по выражению С.С. Бендицкого, составляли «кампанеллы, “ДонЖуаны”, 12-е рапсодии, словом, весь положенный прейскурант программ виртуозов» [38, с. 7]. В противовес данной тенденции программу нейгаузовских концертов составили произведения И.С. Баха, В.А. Моцарта и неизвестные на тот момент тифлисской публике сонаты № 2, 3, 5, этюды и миниатюры из разных опусов А. Скрябина и Второй концерт Ф. Листа. Делясь впечатлениями об одном из этих концертов, Семён Соломонович вспоминал следующее: «Не помню сейчас уж почему, но на первую пьесу я опоздал. Нейгауз уже сыграл какую-то фугу Баха и начал ля минорное рондо Моцарта. Исполнение поражало абсолютной слитностью с духом этой музыки. Даже не верилось, что пианист сидит за тем же разбитым роялем (в Тифлисе тогда просто не было ни одного приличного инструмента), за которым играли мы все. Обаяние игры и самого облика молодого Нейгауза было неотразимым» [38, с. 7]. Также он отмечал, что «живейшее расположение и симпатии любой слушательской аудитории вызывал его неповторимый артистический дар. Даже его враги покорялись магии воздействия его личности1» [195, c. 161].
В период тифлисских гастролей С.С. Бендицкому удалось попасть на прослушивание к Г.Г. Нейгаузу. Он играл «Карнавал» Р. Шумана, токкату И.С. Баха в обработке К. Таузига, «Погребальное шествие» Ф. Листа. Прослушав юношу, Генрих Густавович сказал, что ему, несомненно, следует учиться, причём лучше всего в Московской консерватории [195, с. 161]. Отметим, что в этот период молодой пианист уже обучался в консерватории Тифлиса, работал художественным руководителем оркестра Русского драматического театра (с 1922 по 1924 годы) и солистом-аккомпаниатором на Радиокомитете (с 1922 по 1927 год), регулярно выступая с концертами [2, л. 33]. Однако после этого события в Тифлисе оставаться он уже не мог, признаваясь в своём интервью: «Москва влекла моё воображение неодолимо. Москва, Нейгауз и альма-матер: Московская консерватория!» [195, с. 162].
Отметим также, что отец С.С. Бендицкого, Соломон Ноевич, убеждал сына учиться у К.Н. Игумнова, особенно часто произносил его имя и отзывался о нём как о выдающемся педагоге. Однако, как рассказывает Семён Соломонович «гипноз другой личности оказался сильнее. Это, конечно, был Нейгауз!» [195, с. 159]. Жизнь и обучение в Москве (1927–1934). Итак, в 1927 году, по прошествии полутора лет после встречи с Г.Г. Нейгаузом, С.С. Бендицкий приехал поступать в Московскую консерваторию. В период подготовки к поступлению С.С. Бендицкий вместе с большой группой молодых музыкантов, также нацелившихся поступать в консерватории Москвы и Ленинграда, регулярно собирались на квартире у С. Панина (ученика А.К. Лядова), где проводились занятия по гармонии, сольфеджио, анализу музыкальных форм. Среди них были музыканты различных специальностей – дирижёры, инструменталисты, вокалисты: А.Ш. Мелик-Пашаев, А.М. Баланчивадзе, Э.П. Грикуров, М.Я. Феркельман, Е.С. Мекиладзе, И.Л. Андроников, а так же его братья – Лев и Александр Бендицкие [39, с. 87].
Примечательны его воспоминания, содержащиеся в его нашумевшей статье «Зачем такая конспирация?» [39], о порядке проведения вступительных экзаменов, претерпевших впоследствии значительные изменения в творческих ВУЗах страны. Отличительной чертой была гласность, царила «поистине фестивальная атмосфера». На приёмных экзаменах могли присутствовать все желающие – музыканты других специальностей, пианисты-преподаватели различных учебных заведений столицы, родители и просто «любители-болельщики». Важнейшей особенностью было присутствие всех представителей фортепианного факультета консерватории, известных во всей стране музыкантов. С.С. Бендицкий пишет о том, что перед приёмной комиссией тогда выступили около 250 абитуриентов, а сам экзамен по специальности длился более двух недель [39, с. 86].
Концертно-просветительская деятельность С.С. Бендицкого
Одним из проявлений спонтанности, произвольности в педагогическом методе С.С. Бендицкого является то, что работа над музыкальным произведением у него не была разделена на чётко выраженные стадии. Он мог давать рекомендации даже перед выходом на сцену, что имело своей целью обеспечить «концертный вид ученика». Приведём случай, описанный И.С. Бендицким в период подготовки им Концерта № 2 П.И. Чайковского: «Когда же приблизился момент выступления на сцене с оркестром, он [С.С. Бендицкий] выдвинул передо мною новую задачу – создание перспективы сквозного развития. Я далеко не сразу начал понимать, что такое перспектива развития, и тем более не сразу выработал в себе эту способность целостного представления крупного по масштабам произведения в своей внутренней слуховой сфере. Но когда это удалось, моё исполнение обрело новое дыхание, я изнутри ощутил, как следует разворачивать музыкальный материал во времени» [32, с. 9].
Таким образом, устанавливая новые цели и показывая новые горизонты на завершающем этапе работы над произведением, Семён Соломонович помогал ученику избежать «консервирования» исполнения. Играющий на сцене, будучи нацелен на воплощение задач иного порядка, уже не просто воспроизводит «хороший», стабильный результат, достигнутый ранее, но приобретает свежесть, эмоциональную заряженность, увлечённость, без чего невозможно убедительное, полнокровное исполнение.
Отдельно остановимся на произвольности как одного из качеств С.С. Бендицкого-человека. Здесь обращает на себя внимание присутствие в воспоминаниях учеников противоречивых оценок, вплоть до противоположно характеризующих С.С. Бендицкого-педагога2. Педагогический процесс в классе С.С. Бендицкого зачастую был подвержен власти момента и включал, при необходимости, и отрицание сложившихся норм, и установку собственных.
Данная особенность говорит о проявлении такого качества как «личностная флексибельность (вариативность, гибкость)», определяемая как «способность индивида легко отказываться от несоответствующих ситуации или задаче средств деятельности, приёмов мышления, способов поведения и т.д., и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных целях и идейно-нравственных основаниях деятельности» [179, с. 463]. Так, например, весьма симптоматичным является высказывание Л. Лядовой: «Семён Соломонович Бендицкий – настолько многомерная личность, что каждый знавший видел его по-своему, по-особенному, под своим углом зрения, да и сами по себе грани его таланта – человеческого, музыкантского, художественного – в самом деле могли играть иначе, светить непредсказуемым светом» [142, с. 107]. Такового индивида В.А. Петровский называет «высоковариантной личностью» [179, 463].
Именно личностной флексибельностью обусловлен отказ С.С. Бендицкого от следования каким бы то ни было стандартизированным схемам работы и объясняет присутствие определённых противоречий в свидетельствах учеников. Подчеркнём, что, позволяя себе поддаваться власти момента, он неизменно продолжал действовать в соответствии с приоритетной целевой установкой, добиваясь разрешения текущих проблем многообразными средствами. Спонтанность, импровизационность и даже некоторая непоследовательность С.С. Бендицкого лишний раз маркирует принадлежность его педагогики принципам деятельностного подхода, неосознанную ориентацию на социальную природу деятельности музыканта, воспитание готовности в любой ситуации раскрыть свой творческий потенциал. Можно утверждать, что одним из методов С.С. Бендицкого, особенно ярко проявившимся в его педагогической работе, является педагогический антидогматизм, понимаемый как высокая степень свободы и вариативности в управлении процессом воспитания будущего профессионального музыканта. Рассмотрим некоторые примеры его проявления в процессе работы с учениками.
Одно из проявлений педагогического антидогматизма С.С. Бендицкого мы находим в его отношении к выбору репертуара, в котором он далеко не всегда придерживался общепринятых правил. Это касается не только своеобразной репертуарной стратегии, основанной на сочетании монографических и традиционных программ, но и в сознательном отказе от следования тем репертуарным нормам, которые не соответствовали его представлениям. Так, например, А.М. Тараканов свидетельствует о том, что Семён Соломонович все время с ним «забегал вперёд и давал уже то, что играли в училище»1. Приведём выдержку из его воспоминаний о детском периоде обучения: «Даже когда совсем ещё ребёнком был, он уже мне давал не бирюльки, но при этом, во всяком случае, произведения подходящие для того, чтобы я мог освоить их. А чем дальше, тем больше. Я уже в школе «Кампанеллу» играл. Так что он двигал меня достаточно активно. Но и правильно, наверное, потому что при выборе репертуара он мне преподносил пьесу так, что мне было очень интересно. И вот этим он заставлял меня садиться за рояль»2. Подобные примеры «нарушения» сложившихся репертуарных норм обнаруживаются не только в отношении преподавания специального инструмента, но и в отношении камерного ансамбля. Относительно традиционного в то время мнения о том, что «на третьем курсе надо давать сонаты, на четвёртом – трио и только на пятом – квинтеты и секстеты», С.С. Бендицкий пишет: «Дело не в количестве инструментов (квартет это или квинтет), а в степени трудности произведения для данного студента» [40, с. 9]. В вопросе выбора репертуара для камерного ансамбля он, прежде всего, ориентировался на такие параметры, как умение слушать партнёра, наличие опыта, природные качества, познания камерной музыки и пожелания студента3,
Развитие принципов педагогики С.С. Бендицкого в воззрениях и практике преподавания представителей его школы
Но что особенно важно, обучение в классе концертирующего педагога приводит к развитию собственной творческой инициативы и становлению самостоятельного музыкантского мышления. Во время отсутствия педагога во время концертных поездок студенты, понимая стоящие перед ними задачи, стараются как можно лучше подготовиться к предстоящему уроку, что отмечается ими: «такая система … развивает самостоятельность, ответственность ученика, пробуждает в нём интерес к творческому поиску собственного интерпретаторского решения» [18, с. 43]. В такие периоды интенсивность занятий у студентов зачастую не снижается, а наоборот возрастает. Временное отсутствие педагога нередко способствуют скорейшему взрослению музыканта.
Умение воспитать самостоятельность мышления и интерпретаторскую инициативу учащихся является одной из наиболее ценных заслуг любого педагога. Приведем известные слова Г.Г. Нейгауза: «Считаю, что одна из главных задач педагога как можно скорее и основательнее сделать так, чтобы быть ненужным ученику, устранить себя, вовремя сойти со сцены, то есть привить ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью, порогом, за которым начинается мастерство» [164, с. 211]. В этом как нельзя лучше проявляется принцип социальной ориентированности, когда студент, оказываясь один, вынужден мобилизовывать свой потенциал, полагаться только на свои силы. Таким образом, интенсивная исполнительская деятельность представителей школы С.С. Бендицкого становится, пожалуй, важнейшим фактором воспитывающим сознательность, ответственность и самостоятельность учащихся.
В работе над музыкальным произведением в классах представителей школы С.С. Бендицкого наблюдается установка на приоритет художественных задач в процессе работы над музыкальным произведением. Раскрытие художественного образа исполняемого произведения – это первое, что оказывается в центре внимания педагога и становится наиважнейшей задачей для ученика. В данном случае наблюдается процесс фиксации внимания обучаемого на «надпредметном содержании», то есть преемственность одного из основных свойств педагогики С.С. Бендицкого.
Стремление к выходу за пределы «предметного» содержания учебного процесса ярко отражено в педагогической позиции А.А. Скрипая, выраженное словами Н.И. Голубовской: «Учить тому, чему нельзя научить». Созвучно данной позиции высказывание А.М. Тараканова, по мнению которого школа Г.Г. Нейгауза-С.С. Бендицкого состоит именно в том, что «за нотным текстом нужно найти смысл»1, сетуя на то, что «чисто внешние вещи, быстрота и азарт публике очень нравятся, но важно, чтоб и за пассажем смысл тоже был!»2. Исходя из данной установки, происходит процесс воспитания учеников и формируются ценностные критерии исполнения. Как пишет И.И. Хрулькова: «У него одно правило: все, что исполняется, должно быть насыщено музыкальным смыслом. Ни одной пустой, ничего не значащей ноты, ни одного эмоционально нейтрального гармонического оборота, модуляции» [13, с. 41].
Симптоматична и позиция О.М. Сенокосовой, считающей совершенно правильным начинать изучение проходимых произведений, «опираясь на непосредственный эмоциональный отклик на музыку, а не с анализа этого произведения [213, с. 18]. Далее она отмечает, что «интеллектуальная работа над музыкой, вызвавшей непосредственный отклик – это и есть второе направление, в котором работают музыканты-педагоги» [213, с. 24]. Она считает непродуктивной работу над точностью воспроизведения авторского текста в отрыве от «эмоциональной отзывчивости самого исполнителя» [213, с. 26].
Общность представителей школы С.С. Бендицкого в стремлении наполнить процесс работы в классе «надпредметным содержанием» проявляется в применении ассоциаций, музыкальных аналогий и параллелей с различными видами искусства, направленных на раскрытие художественного образа музыкального произведения. В данном случае выявляется приверженность позиции С.С. Бендицкого, своеобразие педагогики которого определяется опорой на активизацию воображения и творческой интуиции.
Наряду с отмеченным явлением в педагогике учеников С.С. Бендицкого наблюдается процесс усиления роли рационального начала, стремление к научному осмыслению имеющегося опыта. Яркий тому пример – большая исследовательская работа Н.М. Смирновой, направленная на воспитание у пианистов чувства и понимания композиторского стиля, которая закономерно вылилась в разработку и внедрение авторской рабочей программы «Фортепианные стили». У О.М. Сенокосовой, которой, как и С.С. Бендицкому, была свойственна опора на эмоциональное восприятие музыки, проявляется стремление к активизации рационального мышления учащихся, воспитанию навыков самоконтроля, а также применению слуховых упражнений и работы с текстом без инструмента. В частности, она пишет, что «студент ликвидирует свои так называемые “срывы” именно в случае полного осознания того, что делает он в каждом эпизоде (фразе, построении и т.д.)». Кроме того она высказывает важную мысль о том, что прежде всего необходимо воспитывать у студентов умение «думать вперёд» на несколько тактов, поскольку «это настолько сосредоточивает мысль ученика на пьесе, что не остаётся времени на постороннее волнение» [213, с. 8].
Преемственность в отношении школы С.С. Бендицкого проявляется и в том, что безусловный приоритет художественных задач при работе над музыкальным произведением вовсе не исключает детализированную работу на уроке. Важными направлениями этой работы являются воспитание вдумчивого отношения к авторскому тексту наряду с его творческим прочтением, воспитание чувства целостности формы, позволяющее помочь достичь гармоничного сочетания деталей и целого. На первоначальном этапе работы большое внимание уделяется вопросам воспроизведения и трактовки музыкального произведения, высказываются пожелания относительно характера звучания.