Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Вовлеченность в непрерывное образование как социально психологическое явление 13
1.1 Понятие вовлеченности в современной науке 13
1.2 История отечественных и зарубежных подходов к исследованию вовлеченности 22
1.3 Вовлеченность обучающихся в непрерывное образование 40
1.4 Структурная модель вовлеченности обучающихся в непрерывное образование 48
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Эмпирическое исследование вовлеченности обучающихся в непрерывное образование на разных этапах образовательного процесса 68
2.1 Программа исследования и инструменты измерения вовлеченности 69
2.2 Структура вовлеченности в непрерывное образование на разных этапах образовательного процесса 80
2.3. Формы вовлеченности в непрерывное образование на разных этапах образовательного процесса 127
2.4. Отношение к непрерывному образованию обучающихся на разных этапах образовательного процесса 135
Выводы по второй главе 143
Заключение 146
Список литературы 148
- Понятие вовлеченности в современной науке
- Структурная модель вовлеченности обучающихся в непрерывное образование
- Структура вовлеченности в непрерывное образование на разных этапах образовательного процесса
- Отношение к непрерывному образованию обучающихся на разных этапах образовательного процесса
Понятие вовлеченности в современной науке
Термин «вовлеченность» стал популярным в прикладной области управления и менеджмента в последние 10 лет; с недавних пор этот термин начинает активно использоваться и в научных сообществах. Отмечается рост научных исследований вовлеченности среди экономистов, социологов, педагогов и психологов. Эти работы отличаются разнонаправленностью. Таким образом, мы можем констатировать, что понятие вовлеченности прочно вошло в структуру общественного сознания и в систему научного знания, хотя и не эксплицировано в доступных нашему вниманию словарях.
Термин «вовлеченность» был введен К. Томсоном (K. Thomson) в книге «The Employee Revolution» [185]. Еще раньше, в начале ХХ века, термин «вовлечение» использовался французскими персоналистами и противопоставлялся термину «отчуждение».
В психологической науке одним из первых исследовал феномен вовлеченности А. Астин (A.W. Astin). По его мнению, вовлеченность соотносится с понятием «катексис», предложенным З. Фрейдом и описывающим «инвестирование психологической энергии в объекты, находящиеся вне субъекта». А. Астин определяет вовлеченность как «совокупность физической и психической энергии, затрачиваемой для приобретения опыта» [200].
Э. Клингер (E. Klinger) рассматривает вовлеченность и процесс адаптации индивида к окружающей среде. Исследователь вводит континуум «вовлеченность – невовлеченность» личности в деятельность [229]. Психическая вовлеченность является состоянием, когда индивид активно создает свою окружающую обстановку и осознанно взаимодействует со стимулами окружающей среды. Психическая невовлеченность представляет собой состояние, которое характеризуется сниженной когнитивной деятельностью, при которой человек автоматически (стереотипно) воспринимает стимулы окружающей среды, не принимает во внимание их новые аспекты. В процессе невовлеченности экономится энергия, так как восприятие и выбор способа действия происходит автоматически. Клингер, описывая категории «невовлеченность – вовлеченность», представляет их как центральное измерение функционирования человека.
Е. Дуглас и Э. Харгадон (Y. Douglas, A. Hargadon) [211], выделяют два аспекта, связанных между собой: процесс погружения в «иную реальность» (на примере чтения книги) и процесс вовлечения в переработку информации и смыслопорождение (engagement). По их мнению, именно эти взаимосвязанные процессы способствуют проживанию «потока» по М. Чиксентмихайи (M. Csikszentmihalyi) или «джэма» (jamming) по Э. Эйзенбергу (E.M. Eisenberg).
Вовлеченность рассматривается В. Шауфели и А. Баккером в качестве позитивного, вызывающего удовлетворение эмоционального состояния, связанного с деятельностью, характеризующегося энергичностью, энтузиазмом и поглощенностью [261].
Вовлеченность можно рассмотреть как результат процесса вовлечения (от глагола «вовлечь»). Содержание этого слова включает корень «влеч» и приставку «во». Смысловое значение корня «влеч» мы можем рассмотреть через термин «влечение».
Влечение – инстинктивное желание, побуждающее индивида действовать в направлении удовлетворения этого желания [23]. Также влечение может быть представлено психическим состоянием, которое выражено в виде недифференцированной, неосознанной или недостаточно осознанной потребности субъекта, имеет эмоциональную окраску, но еще не проявлено в виде сознательной цели. Влечение может являться первоисточником психического движения и поведения.
Приставка «в- (во-)» имеет свое смысловое значение и употребляется при образовании глаголов со значением: а) направленности движения или действия внутрь (вбежать, войти, ворваться, вмешаться, вдуматься, включиться, вчитаться); б) доведения действия до нужного предела (влезть, ввести). Следовательно, вовлеченность может зарождаться как результат направленного действия внутрь (из «вне») – и это действие может совершаться другим человеком (или группой людей) в процессе вовлечения в совместную деятельность.
Активация внутренних процессов и психического движения будет являться результатом вовлечения и отражать вовлеченность. Вовлеченность может базироваться на неосознаваемых или слабо осознаваемых потребностях, что, однако, не является неотъемлемой характеристикой вовлеченности. Вовлеченность может проявляться и во время осознанной и сложноструктурированной деятельности. Степень осознанности при разных уровнях вовлеченности – отдельный вопрос, достойный внимания исследователей.
Вовлеченность является сложным феноменом и разными исследователями понимается сквозь призму состояния, отношения, установки, идентификации, концентрации внимания, деятельности, активности, эмоции, личностной особенности. В таблице 1 представлены основные подходы к определению понятия «вовлеченность».
Различные мнения о вовлеченности естественны, так как данный феномен имеет сложную природу. До сих пор нет единого определения вовлеченности, и это является сегодня важной исследовательской задачей. Проанализировав имеющиеся определения, мы определяем вовлеченно ст ь как многомерный конструкт, который отражает уровень прилагаемых усилий и затрачиваемой энергии при выполнении деятельности, а также эмоциональные переживания, когнитивные, мотивационные и смысловые процессы, связанные с выполняемой деятельностью. Вовлеченность определяется степенью активности индивида в выполнении деятельности и характеризуется динамичностью.
Вовлеченность формируется в определенном социальном контексте, в процессе взаимодействия индивида с другими людьми и имеет социально-психологическую природу. Вовлеченность всегда является результатом социального взаимодействия, вне социального взаимодействия она сформироваться не может. (В процессе индивидуальной деятельности у человека формируется увлеченность, например, при взаимодействии человека с природой).
Анализируя природу формирования вовлеченности, следует заметить, что вовлеченность связана с потребностями личности, которые могут не осознаваться. Человек вовлекается в деятельность, в ходе которой затрачивает определенное количество усилий, проявляет активность и творческое приспособление, ожидая удовлетворения своих потребностей в ходе выполнения деятельности.
Вовлеченность представляет собой внутренний психический процесс, проявляющийся в поведении человека, имеющий внешне наблюдаемые проявления. Внутренние процессы выражаются в когнициях, эмоциональных переживаниях, мотивах, личностных смыслах. Внешние проявления отражаются в количестве затрачиваемых усилий.
Вовлеченность может иметь разную степень выраженности: от слабой вовлеченности к сильной. Слабая вовлеченность отражает неустойчивую концентрацию внимания на определенной деятельности и низкую степень включенности. Сильная вовлеченность отражает устойчивую концентрацию внимания на конкретной деятельности и высокую степень включенности, без отвлечения на посторонние раздражители. Также вовлеченность может иметь разную степень устойчивости: проявляться ситуативно либо устойчиво на протяжении длительного времени. Отдельно можно выделить деструктивную форму вовлеченности, которая формируется при длительной фиксации человека на одном виде деятельности и может отражать различные проявления зависимости.
Рассмотрим вопрос соотношения понятия «вовлеченность» с другими родственными понятиями, а также с понятиями, которые противопоставлены вовлеченности.
Вовлеченность и мотивация. О связи понятий вовлеченности и мотивации до сих пор нет однозначного мнения. Некоторые исследователи отмечают тождественность этих понятий. Нам близка точка зрения А. Астина, который подчеркивает поведенческий аспект вовлеченности и тем самым указывает на различия в этих терминах [200].
Вовлеченность и увлеченность во многих зарубежных исследованиях описываются одним и тем же термином «engagement», однако с нашей точки зрения эти понятия необходимо различать, так как вовлеченность и увлеченность имеют разный механизм формирования. Вовлекается человек всегда в контакте с другими людьми (в социальном контексте), и вовлеченность всегда разворачивается в процессе совместной деятельности, в то время как увлеченность может сформироваться вне социального контекста (в ходе индивидуальной деятельности). В словарях также можно увидеть различия в понимании терминов «вовлечь» и «увлечь» (определения из словарей представлены в Приложении 1). Увлеченность можно сравнить с состоянием потока. Человек, переживающий поток, не нуждается в дополнительном подкреплении, в цели. Он поглощен самим процессом деятельности, забывает о времени, своей рабочей роли, все его внимание сфокусировано на выполняемой деятельности, им проявлена максимально возможная сосредоточенность. Еще одно отличие конструкта вовлеченности и «состояния потока» заключается в том, что вовлеченность подразумевает более долгосрочные отношения с выполняемой деятельностью и может проявляться в различных контекстах [222].
Структурная модель вовлеченности обучающихся в непрерывное образование
Многие ученые предпринимали попытки представить сложное понятие вовлеченности в виде многомерного конструкта, включающего несколько компонентов. В рамках организационной психологии проведено достаточно много исследований структуры вовлеченности, основной фокус внимания в которых направлен на трудовую деятельность и организационный контекст.
Некоторые исследователи при изучении вовлеченности выделяют поведение как единственный и доминирующий критерий вовлеченности, а поведенческие проявления вовлеченности оценивают как объективные. На наш взгляд, если личность демонстрирует внешне свою активность и участие, это не всегда подпитано внутренней когнитивной и эмоциональной включенностью в процесс. То есть исследование вовлеченности, по нашему мнению, должно включать не только поведение.
Ниже представлены структурные модели вовлеченности, рассмотренные в разных контекстах (не только в контексте образовательной деятельности, но и в контексте трудовой деятельности).
В зарубежных исследованиях встречаются несколько попыток выделения структурных компонентов вовлеченности обучающихся.
Трехфакторная модель Дж. Фредрикс включает в себя три компонента: поведенческий, эмоциональный, когнитивный. Поведенческая вовлеченность отображается в вербальных и невербальных действиях обучаемого. Эмоциональная вовлеченность связана с чувством принадлежности обучающихся к школе (например, связь с коллегами, учителями и другими взрослыми). Когнитивная вовлеченность отображается в персональной ответственности за обучение и мыслительных вкладах в решение сложных задач. Каждый из трех компонентов в этой модели считается важным для понимания вовлеченности обучающихся. Также автор подчеркивает, что многочисленные исследования сосредотачиваются на одном аспекте вовлеченности обучающегося – как правило, поведенческом [213].
Растет количество исследователей, которые расширяют понятие вовлеченности обучающихся и фокусируют свой интерес не только на наблюдаемом поведении обучающегося, но и на исследовании его чувств и процессе конструирования личностных смыслов [220]. Наиболее современна четырехфакторная модель вовлеченности обучающихся, включающая академическую, поведенческую, когнитивную и психологическую составляющие [198; 249]. Переменными академической вовлеченности являются время на задание, зачет, полученный к окончанию курса и завершенность домашних заданий. Переменными поведенческой вовлеченности выступают посещаемость, дисциплинарные меры, применяемые против учащегося, добровольное участие в классной и внеклассной работе. Когнитивная и психологическая компоненты отражают когнитивные и мотивационные факторы. Не считается, что эти четыре составляющие способствуют вовлеченности обучающихся во всех ситуациях. Скорее, они используются для понимания многих особенностей, которые воздействуют на отношения между обучающимися и учебной средой [271]. В другой модели вовлеченность обучающихся характеризуется энергией, самоотдачей и погруженностью [218; 257; 258].
Н.А. Федорова (2011), описывая структуру вовлеченности обучающихся, выделила когнитивный компонент, характеризующийся усвоением студентами учебного материала, и мотивационный компонент, выражающий заинтересованность в получении профессиональных знаний и приобретении профессиональных умений [180].
А.В. Булгаков, М.А. Иванова, О.А. Павлютенкова (2018), исследуя вовлеченность в профсоюзное движение студентов и преподавателей, признают многокомпонентную структуру вовлеченности, выделяя когнитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты [5].
В контексте организационной психологии К. Маслах, В. Шауфели и другие авторы [234; 256] выделяли следующие компоненты вовлеченности: энергичность, включенность в работу, самоэффективность.
Дж. Мейер и Н. Аллен [196; 197], а также П. Морроу [241] рассматривали вовлеченность, как аффективный компонент лояльности.
Сотрудники британского исследовательского института CIPD главными компонентами вовлеченности считают: концентрацию работника на задаче, удовлетворенность своей ролью, а также приверженность к организации и ее целям и ценностям [192].
В некоторых научных трудах вовлеченность рассматривается как компонент структуры более сложных понятий.
Основываясь на описанных выше исследованиях, мы разработали модель вовлеченности в непрерывное образование.
Вовлеченность в непрерывное образование возникает в ходе профессионального становления человека и является отражением целенаправленной активности обучающегося в процессе освоения знаний на протяжении всей профессиональной деятельности.
Можно выделить в структуре вовлеченности в непрерывное образование объективную и субъективную составляющие: объективная – отражена во внешних проявлениях на поведенческом уровне (легко поддается наблюдению), многие исследования вовлеченности делают акцент только на этом уровне; субъективная – обнаруживается во внутренних процессах личности и не поддается внешнему наблюдению (представления, отношения, потребности, мотивы, смыслы и т. д.), исследования субъективных компонентов вовлеченности не были распространены. Следует также отметить взаимосвязь объективных и субъективных составляющих вовлеченности в непрерывное образование.
На основании глубокого и всестороннего изучения феномена вовлеченности в непрерывное образование как неотъемлемой части деятельности, направленной на профессиональное развитие, протекающее на протяжении всей жизни, нами разработана и предлагается пятикомпонентная структурная модель вовлеченности обучающихся в непрерывное образование. Объективная составляющая в модели представлена поведенческим компонентом, субъективная – когнитивным, эмоциональным, мотивационным, ценностным компонентами вовлеченности.
Когнитивный компонент (отражает различные представления о непрерывном образовании):
– представления о непрерывном образовании, о степени его необходимости в профессиональном развитии, атрибутивные представления о значимости непрерывного образования в референтных группах, представления об образовательном окружении (группа обучающихся, группа преподавателей, другие группы, включенные в образовательный процесс);
– представления о собственном профессиональном будущем, о самоэффективности и способности освоить профессиональные знания и развить у себя профессиональные компетенции, о возможности реализовать свой творческий потенциал в профессии;
– представления о «рациональных выгодах» непрерывного образования, а именно о соотношении затрат на образование и возможных приобретаемых выгод (статус, оплата труда);
– представления о доступности и качестве образования;
– уверенность в профессиональном будущем, в том, что инвестиции в образовательную деятельность позволят профессионально реализоваться в будущем и получить желаемый результат.
Эмоциональный компонент (отражает характер аффективного отношения к непрерывному образованию, доминирующие эмоции, сопровождающие образовательный процесс):
– отрицательные и положительные эмоции, проявленные в образовательном процессе, в процессе профессионального развития;
– эмоциональная оценка образовательного процесса, его результатов, содержания и формы образовательных программ;
– степень удовлетворенности образовательным процессом;
– состояние увлеченности в процессе образовательной деятельности;
– отношение к выбранной профессии, ее привлекательность.
Поведенческий компонент (отражает поведенческую активность субъекта в процессе обучения):
– участие в образовательных программах и мероприятиях на протяжении всей жизни;
– выполнение необходимых формальных процедур, связанных с обучением;
– время, отведенное на образование;
– уровень активности и готовность проявлять активность в будущем, готовность прилагать дополнительные усилия;
– склонность к минимизации усилий при осуществлении образовательной деятельности;
– включенность в социальные контакты и взаимодействие с другими участниками образовательного процесса, постепенная включенность и интеграция в профессиональную среду. Мотивационный компонент (отражает наличие потребности в обучении на протяжении всей жизни):
– содержание и сила мотивов (внутренние / внешние мотивы), лежащих в основе образовательной деятельности обучающихся;
– профессиональные потребности, которые обучающийся планирует реализовывать с опорой на образование, стремление к профессиональной компетентности и достижениям в профессиональной деятельности;
– мотивы саморазвития и самореализации, удовлетворяемые в процессе обучения. Ценностный компонент (отражает уровень значимости непрерывного образования для субъекта, приписывание ему определенной ценности):
– значимость непрерывного образования для профессиональной деятельности; ценность и значимость для обучающегося профессиональной деятельности и стремление «быть на высоте» в профессии; важность собственной конкурентоспособности и востребованности в профессиональной деятельности; значимость принадлежности к профессиональной группе;
– значимость профессиональной среды;
– наделенность образования личностным смыслом
Структура вовлеченности в непрерывное образование на разных этапах образовательного процесса
Перечисленные в таблице показатели послужили основой для количественного анализа и статистической обработки результатов. В ходе качественного анализа представлены результаты дополнительных методик, которые использовались для более глубокого исследования каждого компонента.
Гипотеза об отличии распределения от нормального проверялась с помощью критерия Колмогорова–Смирнова. По массиву данных были выявлены показатели мер центральной тенденции, представленные в приложении 4. По некоторым шкалам были обнаружены статистически значимые отклонения от нормального распределения, в связи с этим дальнейший выбор статистических критериев анализа проходит с учетом этого факта – конфирматорный анализ, критерий Краскела–Уоллиса позволяют проводить расчеты и выявлять, и обосновывать значимые различия, даже если распределение отличается от нормального.
Рассмотрим результаты эмпирического исследования структуры вовлеченности, подтверждающие предложенную нами теоретическую модель.
Обоснование структурной модели вовлеченности проходило с использованием конфирматорного анализа, основанного на моделировании линейных структур и позволяющего работать с данными, не соответствующими нормальному распределению.
Конфирматорный анализ позволяет проанализировать структуру связей компонентов и подтвердить правомерность дальнейшего анализа пятикомпонентной модели вовлеченности в непрерывное образование. Конфирматорная модель вовлеченности в непрерывное образование и стандартизированные оценки модели представлены ниже (рис. 6. и 7).
По результатам конфирматорного анализа (КФА) мы видим прямые двусторонние взаимосвязи компонентов между собой: установлены взаимосвязи между всеми компонентами, кроме мотивационного и эмоционального.
Индексы CFI и TLI3 подтверждают устойчивость данной модели, представленной пятью компонентами.
Результаты анализа также свидетельствуют о том, что большую силу в когнитивном компоненте имеют такие шкалы, как рациональная выгода, самоэффективность, уверенность в будущем (шкалы качества и творчества имеют меньшую силу – их вес является менее значимым).
В эмоциональном компоненте большую силу имеют положительные эмоции, удовлетворенность и увлеченность (шкалы отрицательных эмоций и эмоциональной привлекательности образования имеют меньшую силу – их вес менее значим).
В поведенческом компоненте наиболее значимы следующие шкалы: активность, дополнительные усилия, минимизация усилий, готовность проявлять активность. Минимизация усилий имеет отрицательную связь и обозначается на рисунке 7 красным цветом.
В мотивационном компоненте в большей степени имеют вес такие показатели, как внутренняя мотивация и внешняя положительная мотивация; в ценностном – значимость образования и ценность реализуемых потребностей.
Шкалы, которые по результатам КФА не вошли в категорию значимых, также будут рассматриваться в дальнейшем исследовании, однако необходимо помнить об их меньшем весе.
Итак, мы обосновали структурную модель вовлеченности, и подтвердили нашу гипотезу о том, что в структурную модель вовлеченности могут входить устойчиво взаимосвязанные между собой компоненты: когнитивный, эмоциональный, поведенческий, мотивационный, ценностный.
Рассмотрим результаты проверки гипотезы о том, что структура вовлеченности в непрерывное образование у обучающихся на разных этапах процесса обучения будет иметь уникальные особенности, характеризующиеся устойчивыми связями между компонентами.
Сначала мы рассмотрим обобщенные структурные модели вовлеченности в непрерывное образование у обучающихся на разных этапах образовательного процесса, представленные в виде структурограмм.
Каждая структурограмма представляет собой пятисторонний многоугольник, каждая сторона которого отражает пять показателей одного из компонентов вовлеченности (рис. 8). Структурограмма является графическим представлением значимых корреляционных связей.
Взаимосвязи между показателями компонентов представлены линиями и определены по коэффициенту корреляции Спирмена (этот коэффициент позволяет проводить расчеты, даже если распределение отличается от нормального). Матрицы корреляций, по которым строились структурограммы, а также значения структурных весов показателей компонентов вовлеченности представлены в приложении 6.
Обозначения:
1) когнитивный компонент: РВ – рациональная выгода, СЭ – самоэффективность, ТВ – творчество, КЧ – качество, УВБ – уверенность в профессиональном будущем;
2) эмоциональный компонент: ОЭ – отрицательные эмоции, ПЭ – положительные эмоции, УД – удовлетворенность, УВ – увлеченность, ЭП – эмоциональная привлекательность профессии;
3) ценностный компонент: ЗН – значимость образования, ЦП – значимость потребностей, реализуемых в образовательной деятельности, УСВ – устойчивость выбора, КП – кризисные переживания, ИД – профессиональная идентичность;
4) мотивационный компонент: ВМ – внутренняя мотивация, ВПМ – внешняя положительная мотивация, ВОМ – внешняя отрицательная мотивация, ПК – стремление к развитию профессиональных компетенций, СД – стремление к достижениям;
5) поведенческий компонент: АК – активность, ВЗД – взаимодействие с преподавателями, ГА – готовность проявлять активность в будущем, ДУ – готовность прилагать дополнительные усилия, МУ – склонность к минимизации усилий
С помощью структурного анализа мы определили когерентность (интегрированность), дивергентность (дифференцированность) структур, степень организованности структурограмм для разных групп. Результаты представлены в таблице 7, расчеты приведены в приложении 6.
Отношение к непрерывному образованию обучающихся на разных этапах образовательного процесса
Одна из задач посвящена исследованию особенностей отношения обучающихся к непрерывному образованию на разных этапах образовательного процесса.
Обучающиеся описывали восприятие человека, который учится на протяжении всей жизни, результаты (в целом по всей выборке) отражены на графике (рис. 44).
В целом участники непрерывного образовательного процесса воспринимают человека, который учится на протяжении всей жизни, как человека, который проявляет самостоятельность мышления и выбора способов действия в творчестве и исследовательской активности; у которого выражена потребность в самоконтроле и самоуправлении, в автономности и независимости. Для такого человека важен личный успех через проявление компетентности в соответствии с социальными стандартами, возможно, он стремится к социальному одобрению. Также ему может быть присуще стремление к новизне и глубоким переживаниям. По мнению респондентов, для человека, который учится на протяжении всей жизни, в меньшей степени характерны стремление соблюдать традиции, стремление к власти и доминировании над другими людьми и наслаждение, чувственное удовольствие.
При этом, в целом по выборке, высокую готовность учиться на протяжении всей жизни проявляют только 29 % обучающихся, 48 % демонстрируют среднюю готовность учиться на протяжении всей жизни и 23 % скорее не готовы к продолжительной учебе.
Ниже, на рисунке 45, мы можем увидеть особенности восприятия человека, который учится на протяжении всей жизни, обучающимися на разных этапах образования.
Полученные результаты позволяют увидеть имеющиеся различия в восприятии человека, который учится на протяжении всей жизни, у обучающихся по разным образовательным программам.
Достоверность различий подтверждена расчетами критерия Краскела–Уоллиса, значения критерия представлены в таблице 12. Расчеты приведены в приложении 10.
Наиболее сильно отличаются представления обучающихся в колледже и по дополнительным образовательным программам.
Результаты методики «Незаконченные предложения» дополняют основные результаты исследования. Качественный анализ позволил констатировать различия в представлении о непрерывном образовании у обучающихся на разных этапах образовательного процесса. У обучающихся на более ранних этапах образовательного процесса «непрерывное образование» воспринимается чаще как «необходимость чтоб найти работу», «долгое», «лишняя трата времени». У обучающихся на более поздних этапах обучения «непрерывное образование» воспринимается как «возможность развития», «важное для профессионального роста», «саморазвитие».
Готовность обучаться на протяжении всей жизни у обучающихся также разная – это мы видим на рисунке 46.
Как мы видим, для обучающихся в колледже в наименьшей степени характерна готовность учиться на протяжении всей жизни, в каждой последующей группе показатель по этому критерию растет и для обучающихся по дополнительным образовательным программам мы наблюдаем самую высокую степень готовности учиться на протяжении всей жизни.
Отдельно рассмотрим результаты метода семантического дифференциала и представления о непрерывном образовании по всей выборке (рис. 47).
Непрерывное образование в восприятии обучающихся описано как перспективное, осмысленное, полезное, интересное, желаемое, значимое, ценное, уважаемое. Наиболее низкие показатели отмечены по следующим характеристикам: должное, легкое, профессиональное, выгодное. В целом непрерывное образование отличается положительными характеристиками. Рассмотрим, как описывают непрерывное образование участники разных этапов образования (рис. 48).
Непрерывное образование в восприятии обучающихся в колледже представлено как полезное, активное, открытое, ответственное, перспективное. Характеристики с наиболее низкими показателями – должное, легкое, качественное, профессиональное. В целом в этой группе наиболее низкие значения по всем показателям по сравнению с другими группами.
Непрерывное образование в восприятии студентов бакалавриата описано как перспективное, осмысленное, полезное, возможное, ответственное, интересное.
Наиболее низкие показатели наблюдаются по таким характеристикам, как должное, профессиональное, цельное, легкое, связное.
Непрерывное образование в восприятии магистрантов и аспирантов видится как ценное, полезное, нужное, желаемое, перспективное, осмысленное, интересное, уважаемое. К характеристикам с самыми низкими показателями в этой группе относятся такие, как должное, закономерное, профессиональное, выгодное, легкое.
Непрерывное образование в восприятии обучающихся по дополнительным образовательным программам представлено как перспективное, полезное, значимое, важное, помогающее, осмысленное, интересное, творческое, желаемое, ценное, удовлетворяющее. Наиболее низкие показатели имеют такие характеристики, как должное, легкое, открытое, выгодное. В целом в этой группе более высокие значения по всем шкалам, чем в других группах.
Дополнительно мы выявили атрибутивные представления обучающихся о восприятии образования преподавателями (рис. 49) и о восприятии образования другими обучающимися (рис. 50).
По мнению учащихся по дополнительным образовательным программам, преподаватели приписывают непрерывному образованию скорее положительные характеристики. По мнению учащихся в колледже, преподаватели склонны оценивать непрерывное образование скорее отрицательно.