Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы к социокультурному развитию подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности 18
1.1. Теоретико-этимологический анализ социокультурного развития подростков 18
1.2. Особенности взаимодействия семьи и школы в культурно-досуговой деятельности 39
1.3. Модель социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности и педагогические условия ее успешной реализации 60
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по социокультурному развитию подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности 92
2.1. Цель и задачи экспериментальной работы 92
2.2. Реализация методического сопровождения социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности 112
2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 129
Выводы по второй главе 146
Заключение 149
Библиографический список 154
- Особенности взаимодействия семьи и школы в культурно-досуговой деятельности
- Модель социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности и педагогические условия ее успешной реализации
- Реализация методического сопровождения социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности
- Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная система образования находится на пути освоения идей гуманистической педагогики, поиска методов и средств, обеспечивающих саморазвитие, самоутверждение и самоактуализацию обучающихся. В этой связи вопросы социокультурного развития личности детей и подростков являются ключевыми в современной педагогической теории и практике работы школы, требуется создание определенных условий по взаимодействию с родителями, социальными институтами (учреждения дополнительного образования, учреждения культуры и др.), обеспечивающими эффективность данного процесса.
Важным условием формирования взаимодействия семьи и школы по решению проблемы социокультурного развития растущей личности, ее социальной позиции, культуры ценностных ориентаций является создание благоприятного социально-культурного пространства в школе. В связи с постановкой обозначенных вопросов и их решением автору близка позиция А. А. Ергазии, Н. М. Борытко и др., утверждающих, что обеспечение более широкого доступа к общекультурному достоянию в пространстве общеобразовательного учреждения, дает больше возможностей для социокультурного развития личности.
Целевые установки, определенные для системы образования по итогам совместного заседания президиума Государственного совета Российской Федерации, президиума Совета при Президенте Российской Федерации по культуре и искусству и президиума Совета при Президенте Российской Федерации по науке, технологиям и образованию 20.04.2010, связаны с развитием социально-культурного пространства школы как одного из основных источников обогащения личности социальным, культурным опытом и знаниями.
В Концепции развития дополнительного образования детей, утвержденной распоряжением Правительства РФ от 04.09.2014 № 1726-р, указывается, что одна из задач дополнительного образования заключается в наиболее полном обеспечения права человека на развитие и свободный выбор различных видов деятельности, в процессе осуществления которых происходит личностное, а впоследствии и профессиональное самоопределение детей и подростков, что выступает неотъемлемой частью социокультурного развития личности. Концептуальные основы воспитания, утвержденные приказом Министра образования и науки Республики Казахстан от 22.04.2015 № 227, ориентированы на повышение воспитательного потенциала образовательного процесса, интеграцию обучения и воспитания, обновление методологии, содержания и технологий воспитания, значительно приближающихся к общенациональной идее «Мгілік ел» (Общая Родина), указывающей на ценности семейного воспитания.
Развитие взаимодействия семьи и школы сегодня требует разработки данной системы, учитывающей весь потенциал общеобразовательного учреждения. При этом акцент смещен в сторону культурно-досуговой деятельности, которая позволяет реализовать подросткам, в соответствии с их психолого-педагогическими особенностями, ведущий вид деятельности – общение; опре-
деляет сферу их интересов и предпочтений; предоставляет возможности для самореализации, что особенно это важно для охвата семей с подростками в аспекте их социализации и социокультурного развития.
Встает необходимость поиска средств целенаправленной подготовки подростков к вхождению в сложную социальную среду, что поможет им адаптироваться и успешно функционировать в современном социуме, выстраивать векторы развития в социально-культурной среде. Особое внимание необходимо уделять аспектам социокультурного развития подростков, поскольку вместо целостной системы ценностей, с позиций которых возможна правильная оценка происходящего, они получают набор сиюминутных установок, распространяемых через СМИ и интернет-ресурсы.
Три Международных конференции ООН, прошедшие за последние 6 лет, признали главной проблемой сегодняшнего дня для человечества его неспособность обрабатывать и осмысливать постоянно растущий объем информации, что свидетельствует о необходимости формирования новых качеств социально-адаптивной личности.
Данные социологических исследований последних лет, как в России, так и в Республике Казахстан, проводимых среди подростков и публикуемых в журналах социологических исследований, статистического отчета ЮНИСЕФ свидетельствуют о том, что большинство подростков посвещает свободное время просмотру дома кинофильмов или работе за компьютером, что ведет за собой значительное снижение их творческой активности, атрофию коммуникативных навыков и критического мышления. Далеко не во всех семьях у подростков и их родителей есть общие занятия, интересы, выходящие за рамки повседневного быта. Только четверть опрошенных подростков проводит свободное время вместе с родителями часто; 42,6 % совместные занятия с родителями в свободное время не считает частым явлением; редко проводят свой досуг с родителями 22,7 %; каждый десятый респондент «практически никогда не проводит свободное время с родителями».
Стихийно формирующиеся у подростков привычки и навыки саморазвития не соответствуют требованиям, предъявляемым к современной личности, что значительно снижает уровень культуры взаимоотношений, социализации личности и негативно сказывается на ее социокультурном развитии.
Имеется достаточно большое количество публикаций, обладающих значительным потенциалом для использования в организации социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности.
Степень научной разработанности проблемы. Психолого-педагогические особенности семейного воспитания в контексте возрастного подхода нашли отражение в работах В. А. Сухомлинского, Е. А. Алексеевой, О. В. Кучмаевой, В. Г. Рындак и др. Особенности социокультурного развития подростков рассматривались в трудах по психологии, социологии, культурологии и педагогике А. В. Петровским, В. А. Бодровым, Л. И. Анцыферовой, Д. Н. Узнадзе и др.
В дидактике обоснования процессов взаимодействия в процессах воспитания и обучения содержатся в трудах И. Ф. Гербарта, Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского. В 20-х гг. XX в. в российской педагогической науке вопроса-
ми взаимодействия занимались такие ученые, как Б. Г. Ананьев, В. Я. Стоюнин, Н. В. Бунаков, В. И. Водовозов и др., среди современных исследователей В. С. Безрукова, Г. М. Добров, В. М. Максимова и др.
Научно-методическую разработку теории и практики семейного воспитания во взаимодействии с организациями образования активно проводили: В. Г. Бочарова, М. И. Болотова, И. А. Каиров, И. В. Власюк, Б. З. Вульфов, И. В. Грибенникова, М. С. Мацковский, А. Г. Харчева и др.
Различные стороны и аспекты взаимодействия школы и семьи в формате сотрудничества освещались в работах С. П. Акутиной, А. Н. Акутиной, Н. А. Зелевской, И. В. Крупининой, В. В. Николиной, Г. Н. Филоновой, Л. М. Шипициной и др.
Взаимодействие семьи и школы в досуговом пространстве раскрыто в исследованиях М. И. Болотовой, Ю. А. Генваревой, Г. С. Маломоркиной, О. Н. Мослюк, Т. А. Савченко и др.
Теоретико-методологические основы культурно-досуговой деятельности определены в исследованиях А. Г. Аванесовой, А. Д. Жаркова, В. Я. Суртаева, Н. Н. Ярошенко и др., которые в свою очередь строились на результатах общего психолого-педагогического изучения особой возрастной группы – подростки.
Вопросы взаимодействия семьи и школы в культурно-досуговой деятельности, направленные на социокультурное развитие подростков, призывают к научно-теоретическому осмыслению в контексте новых требований, предъявляемых к личности в современном обществе на уровне методологии и практики.
Анализ философской, психолого-педагогической и методологической литературы, результатов социолого-педагогических исследований и опыта работы общеобразовательных организаций во взаимодействии семьи и школы свидетельствует о наличии ряда противоречий, сформулированных на трех уровнях:
– социально-педагогическом: между требованиями, предъявляемыми современным обществом к социально-адаптивной личности подростка, способной к жизнедеятельности с учетом преобразований, происходящих в социокультурной среде, и недостаточно разработанной проблемой социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности в теории и практике;
– научно-теоретическом: между имеющимися теоретическими работами, ориентированными на решение проблемы социокультурного развития подростков, и недостаточным использованием средств и возможностей культурно-досуговой деятельности во взаимодействии семьи и школы;
– научно-методическом: между высоким педагогическим потенциалом культурно-досуговой деятельности в социокультурном развитии подростков и недостаточной методической разработанностью взаимодействия семьи и школы в исследуемом процессе.
Разрешение обозначенных противоречий предполагает специальное научное исследование возможностей организации взаимодействия семьи и школы в культурно-досуговой деятельности, направленное на социокультурное развитие
подростков и разработку механизмов моделирования этого процесса, обеспечивающих его эффективность.
Выявленные противоречия позволили сформулировать научную проблему: необходимо научное обобщение и экспериментальное обоснование вопроса социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Социокультурное развитие подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности».
Цель исследования: разработать, научно обосновать модель социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности и экспериментально проверить ее результативность.
Объект исследования: организация взаимодействия семьи и школы в культурно-досуговой деятельности.
Предмет исследования: научно-педагогическое обеспечение успешности социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности.
Гипотеза исследования: процесс социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности будет осуществляться целенаправленно и результативно, если:
культурно-досуговая деятельность будет носить педагогически целесообразный и управляемый характер;
определены теоретические основы взаимодействия семьи и школы в культурно-досуговой деятельности, направленной на социокультурное развитие подростков;
разработана модель социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности;
выявлены педагогические условия социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности;
разработано методическое сопровождение процесса социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
провести теоретический анализ философской, социологической, культурологической, психолого-педагогической литературы по проблеме социокультурного развития подростков;
-
раскрыть особенности взаимодействия семьи и школы в культурно-досуговой деятельности;
-
определить теоретико-методологические подходы и принципы к решению проблемы социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности;
-
разработать и экспериментально проверить модель социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности;
5) разработать методическое сопровождение социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности.
Методологическая основа представлена положениями экзистенциально-гуманистического (Н. А. Бердяев, С. Л. Братченко, Д. А. Леонтьев, М. И. Рожков, С. Л. Рубинштейн и др.), социально ориентированного (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, П. А. Сорокин и др.) и субъектно-деятельностного (К. А. Абульха-нова-Славская, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин и др.) подходов.
Теоретическая база исследования образована: психолого-педагогическими теориями по проблемам развития личности (Н. Н. Абрамова, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Д. И. Фильдштейн и др.); теориями социального развития личности (Б. С. Братусь, В. П. Зинченко, О. А. Карабанова, В. И. Слободчиков и др.); теориями психолого-возрастного развития в подростковом возрасте (А. Н. Леонтьев, И. С. Кон, В. С. Мухина, А. В. Петровский и др.); концепциями социализации личности (В. А. Беликов, В. Г. Бочарова, Н. Ф. Голованова, М. А. Галагузова, Р. А. Литвак, А. В. Мудрик, А. И. Щетинская и др.); теориями социализации в социально-культурной деятельности (А. П. Маркова, Г. М. Бирженюк, М. А. Рожков, И. Г. Фришман и др.). Культуросообразность развития личности подростка определена в работах М. М. Бахтина, В. М. Межуева, М. С. Кагана и др.; социокультурная адаптация, саморазвитие и культура ценностных ориентаций как аспекты социокультурного развития личности разработаны М. Е. Дурановым, Г. Я. Гревце-вой, С. В. Кахнович, М. В. Майбородой, К. И. Чижовой, О. В. Федоскиной и др.
Значимой теоретической базой стали теории взаимодействия в философии,
социологии, культурологии и педагогике (Ю. К. Бабанский, А. А. Бодалев,
В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, С. В. Ковалев и др.), труды по проблемам ор
ганизации и методического обеспечения взаимодействия семьи и школы
(Б. С. Вульфов, Н. Н. Кузина, Р. В. Овчарова, Н. Е. Подиблох, М. М. Поташник,
Н. Е. Щуркова и др.), аспекты взаимодействия семьи и школы во внеучебном, со
циально-культурном пространстве и культурно-досуговой деятельности
(М. А. Ариарский, К. А. Абульханова-Славская, М. П. Воюшина, Е. И. Григорье
вой, А. Д. Жаркова, Е. П. Суворова, Г. Н. Новикова, Б. Д. Эльконина и др.).
Методы исследования. Теоретические методы: анализ первоисточников и нормативных правовых актов для определения оснований исследования; междисциплинарный анализ для конкретизации теоретических позиций социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности; понятийно-категориальный анализ для уточнения содержания основных терминов исследования; обобщение и моделирование для изучения существенных свойств и характеристик изучаемого процесса. Эмпирические методы: наблюдение и изучение продуктов деятельности (планов и программ, методических разработок, статей, конкурсных материалов), опросные методы для изучения сложившегося опыта взаимодействия семьи и школы в культурно-досуговой деятельности; констатирующий и формирующий эксперимент для проверки эффективности теоретических построений в реальных условиях культурно-досуговой деятельности; анкетирование, тестирование, экспертизы для изучения динамики критериев эффективно-
сти; методы математической обработки результатов экспериментальной части исследования для повышения объективности выводов.
Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась на площадках общеобразовательных учреждений Республики Казахстан и Российской Федерации: ГУ «Средняя школа № 23 им. М. Козыбаева отдела образования акимата г. Костаная»; ГУ «Тогузакская средняя школа отдела образования акимата Карабалыкского района» Костанайской области; КГУ «Гимназия № 5» акимата г. Рудного; МАОУ «Лицей № 37 г. Челябинска»; МАОУ «Лицей № 97 г. Челябинска». На разных этапах в экспериментальную работу были включены 9 директоров и заместители директоров общеобразовательных учреждений, 14 методистов и 84 педагога, 860 подростков, 536 семей.
Логика решения исследовательских задач предполагала три последовательных этапа. На первом этапе (2010–2011 гг.) проводилось изучение степени разработанности проблемы в науке и практике с использованием положений из философских, психологических и педагогических источников. Проведен констатирующий эксперимент, предметом которого стало изучение взаимодействия семьи и школы в культурно-досуговой деятельности и уровня социокультурного развития подростков. Доказывалась возможность социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности. Полученные данные положены в основу составления исследовательской программы.
На втором этапе (2012–2015 гг.) выполнялась разработка модели, включающей программу и педагогические условия, раскрывающие возможности социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности. Реализован формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась практическая работа по взаимодействию семьи и школы в культурно-досуговой деятельности, направленной на социокультурное развитие подростков. С использованием специально отобранного диагностического инструментария отслеживались изменения численных значений критериев социокультурного развития подростков. Прикладные результаты экспериментального исследования резюмированы в виде методики.
На третьем этапе (2016–2017 гг.) проводилось обобщение данных научно-прикладного исследования. Экспериментальные данные подвергнуты статистической обработке. Отдельные положения и выводы исследования получили интерпретацию в научных публикациях, а также представлены на научно-практических конференциях и заседаниях методологических семинаров управления образования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– выявлено, что социокультурное развитие подростков есть процесс качественного изменения личности как субъекта культуры и социальных отношений, направленный на освоение культурных ценностей, личностного и социально значимого уровней. Данный процесс происходит во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности и включает мотивационно-личностный, когнитивно-эмоциональный, деятельностно-коммуникативный, проективно-рефлексивный компоненты;
– определены педагогические возможности взаимодействия семьи и школы в культурно-досуговой деятельности, связанные с успешным освоением подростками новой социально-культурной среды, социальных ролей, социального опыта, с ориентацией в культуре ценностей, осмыслением жизненных обстоятельств и эффективным включением семьи в культурно-досуговую, социально значимую деятельность по реализации творческих, социальных и других проектов;
– раскрыты теоретико-методологические подходы к социокультурному развитию подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности (экзистенциально-гуманистический, социально ориентированный, субъектно-деятельностный) и принципы (стимулирования саморазвития подростков, нравственного саморегулирования, диалогического общения, социального закаливания, прагматичности, актуализации ситуаций, полисубъектности, активного выбора, творчества и успеха, педагогической поддержки);
– разработана и апробирована на основе названных подходов модель социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности, включающая целевой, организационно-содержательный и результативно-проективный блоки. Содержательная составляющая модели определена многоуровневой программой переменных инициатив (подготовительный, познавательно-деятельностный, аналитический этапы) и педагогическими условиями организации взаимодействия (реализация потенциала культурной среды общеобразовательного учреждения, включение субъектов взаимодействия в культурно-досуговую деятельность гуманистической направленности, использование интернет-технологий в создании общего информационного поля субъектов взаимодействия);
– представлено методическое сопровождение социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности, определенное проективно-диагностической деятельностью, интерактивными формами работы с родителями, презентационными формами проявления инициатив подростков, деятельностью семейного клуба, реализацией социальных проектов и созданием общего информационного поля субъектов взаимодействия.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о содержании и особенностях социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности, а именно:
– осуществлен педагогический и социально-культурный анализ проблемы, обогащающий теорию педагогики положениями об особенностях социокультурного развития подростков и специфики взаимодействия семьи и школы в культурно-досуговой деятельности;
– уточнено содержание понятий «социокультурное развитие подростков», «взаимодействие семьи и школы в культурно-досуговой деятельности», что способствует упорядочению терминологической системы исследования;
– доказана перспективность избранных методологических подходов – экзистенциально-гуманистического (проецирует личностный рост подростка, его самоактуализацию, свободу выбора на основе инициативы, концентрацию личностных ресурсов), социально ориентированного (обеспечивает возможность модели-9
рования социально-культурных процессов на основе оптимизации потенциала среды), субъектно-деятельностного (обеспечивает развитие самостоятельности подростков) - к решению исследуемой проблемы социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности;
разработана модель социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности, которая обеспечивает высокий уровень социокультурного развития подростков и определяет эффективное взаимодействие семьи и школы в культурно-досуговой деятельности;
определены педагогические условия взаимодействия семьи и школы: реализация потенциала культурной среды общеобразовательного учреждения, включение субъектов взаимодействия в культурно-досуговую деятельность гуманистической направленности, использование интернет-технологий в создании общего информационного поля субъектов взаимодействия;
- разработана и доказана эффективность методического сопровождения внедрения модели, многоуровневой программы переменных инициатив и педагогических условий социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- реализована модель социокультурного развития подростков во взаимодей
ствии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности и выявлены педагогиче
ские условия ее эффективного функционирования;
- обоснована многоуровневая программа переменных инициатив, опреде
ляющая требования к культурно-досуговой деятельности, ее целям, формам,
которые предъявляют не только школа, но и родители и подростки;
- разработано методическое сопровождение социокультурного развития
подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельно
сти, включающее реализацию педагогических условий и этапов программы (под
готовительный, познавательно-деятельностный, аналитический), проективно-
диагностическую деятельность, интерактивные формы работы с родителями, пре
зентации личностных инициатив подростков, деятельность семейного клуба, реа
лизацию социальных проектов и создание общего информационного поля субъек
тов взаимодействия, открывающее перспективы взаимодействия педагогов во
внеучебном пространстве общеобразовательной школы с семьей;
- апробированы диагностические методики по выявлению уровня социо
культурного развития подростков (низкий, средний, высокий) на основе прояв
ления компонентов (мотивационно-личностный, когнитивно-эмоциональный,
деятельностно-коммуникативный, проективно-рефлексивный).
Результаты исследования могут быть использованы в массовой практике и стать основой разработки программ и пособий для общеобразовательных учреждений.
Достоверность результатов исследования обеспечивается соблюдением теоретических положений и принципов организации и проведения научного исследования; конкретностью выбранной методологической позиции при конструировании модели социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности; доказательностью теоретических
выводов, явившихся следствием корректного использования теоретических методов и научных источников; длительностью экспериментальной части работы, позволившей провести тщательную интерпретацию результатов и подтвердить их неслучайность; применением методов математической статистики.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные в диссертации научные положения о социокультурном развитии подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности соответствуют п. 1, 4, 5 паспорта специальности 13.00.05 – теория, методика и организация социально-культурной деятельности.
Основные результаты исследования получили обоснование в виде положений и идей в рамках международных, всероссийских, региональных научно-практических конференций и форумов: «Молодежь в науке и культуре XXI века» (Челябинск, 2013–2017), «Профессиональное самоопределение учащихся, проявляющих социальную одаренность» (Костанай, 2013), «Актуальные направления модернизации системы повышения квалификации в контексте современной модели образования, ориентированного на развитие человеческого капитала» (Петропавловск, 2013), «Формирование полиэтнической культуры: методология, теория и практика» (Костанай, 2014), «Качественное социокультурное пространство – достойное будущее. Методология, теория, практика культуры, образования и воспитания» (Коста-най, 2015), «Духовно-нравственное и физическое воспитание молодежи: проблемы и перспективы» (Старый Оскол, 2016), «European Science and Technology» (Германия, 2016) и др.; на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов Челябинского государственного института культуры (2014–2017); в выступлениях на методологических семинарах для педагогов общеобразовательных учреждений. Научные исследования подтверждены патентами Областного экспертного совета при Управлении образования акимата Костанайской области (2017). Основные результаты исследования, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и практическое значение отражены в публикациях автора. Всего по теме диссертации опубликовано 20 работ, из них три в журналах, рекомендованных ВАК при Минобрнауки России.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социокультурное развитие подростков есть процесс качественного изме
нения личности как субъекта культуры и социальных отношений, направлен
ный на освоение культурных ценностей, личностного и социально значимого
уровней. Данный процесс происходит во взаимодействии семьи и школы в
культурно-досуговой деятельности и включает мотивационно-личностный, ко
гнитивно-эмоциональный, деятельностно-коммуникативный, проективно-
рефлексивный компоненты.
2. Педагогические возможности взаимодействия семьи и школы в культурно-досуговой деятельности связаны с успешным освоением подростками новой социально-культурной среды, социальных ролей, социально-культурного опыта, с ориентацией в культуре ценностей, осмыслением жизненных ситуаций и эффективным включением семьи в культурно-досуговую, социально значимую деятельность по реализации творческих, социальных и других проектов.
3. Модель социокультурного развития подростков во взаимодействии се
мьи и школы в культурно-досуговой деятельности имеет особенности, которые
определяются: а) теоретико-методологическими подходами (экзистенциально-
гуманистическим, социально ориентированным, субъектно-деятельностным) и
принципами (стимулирования саморазвития подростков, нравственного саморе
гулирования, диалогического обобщения, социального закаливания, прагматич
ности, актуализации ситуаций, полисубъектности, активного выбора, творче
ства и успеха, педагогической поддержки); б) взаимосвязанными блоками (це
левой, организационно-содержательный, результативно-проектный);
в) содержанием этапов многоуровневой программы переменных инициатив,
связанных с проективно-диагностической деятельностью, интерактивными
формами работы с родителями, презентационными формами проявления ини
циатив подростков, деятельностью семейного клуба, реализацией социальных
проектов; г) педагогическими условиями организации взаимодействия (реали
зация потенциала культурной среды общеобразовательного учреждения, вклю
чение субъектов взаимодействия в культурно-досуговую деятельность гумани
стической направленности, использование интернет-технологий в создании об
щего информационного поля субъектов взаимодействия); д) диагностикой ком
понентов социокультурного развития подростков (мотивационно-личностный,
когнитивно-эмоциональный, деятельностно-коммуникативный, проективно-
рефлексивный), ее уровней (низкий, средний, высокий).
Структура диссертации исходит из логики развития темы в соответствии с целью и задачами исследования и включает: введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.
Особенности взаимодействия семьи и школы в культурно-досуговой деятельности
Развитие личности как социальное явление, ее социокультурное образование осуществляется в процессе деятельности, имеющей социокультурную ценность. Деятельность как философская категория, в нашем случае культурно-досуговая деятельность как ее вид, выступает фактором социокультурного развития личности. Деятельность личности выступает как взаимодействие с социальной средой. В процессе взаимодействия происходит развитие личности, присвоение общественного опыта, его воспроизведение на более высоком уровне, на уровне социокультурной адаптации, социализации [273]. Понятие «социализация» выступает междисциплинарной категорией; остановимся на ключевых для нашего исследования позициях социализации во взаимосвязи с социокультурным развитием личности.
Социальный аспект социализации раскрыт в исследованиях Ф. Г. Гиддин-га [67] и Ж. Тарда через акцентирование на развитии социальной природы или характера индивида; включении личности в нацию, народ, достижении схожести в языковом конструкте, процессе образования, воспитания с другими индивидуумами, которые составляют общество [227].
Анализ энциклопедической литературы позволил обобщить представленные определения и выделить аспекты социализации (обозначено курсивом):
1. Философами подчеркивается значимость процесса усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта (философский словарь) [244].
2. В социологии отмечается: – ориентация индивида на передачу новому члену социума ценностей, посредством которых происходит освоение социальных норм и характеристик, которые принадлежат сообществу (политологический словарь) [183]; – совокупность взаимообусловленных процессов усвоения и воспроизводства индивидом необходимого и достаточного для полноценной интеграции в общественные реалии социокультурного опыта и филоонтогенетического формирования и развития соответствующих социальных свойств и качеств личности, ее становления как конкретно-исторического типа и субъекта социокультурных практик данного общества (социология: энциклопедия) [222]. – усвоение индивидом образцов поведения, психологических механизмов, социальных норм и ценностей (посредством приобщения к социокультуре, коммуникационным взаимодействиям и научению), необходимых для успешного функционирования в обществе, приобретения личностью социальной природы и способности активного участия в социальной жизнедеятельности (энциклопедический социологический словарь) [220].
3. С позиции психологов данный процесс воспринимается: – как процесс преобразования индивида в члена современного общества, который характеризуется: осознанным принятием и наследованием ценностей, культурных установок, универсалий, образцов, норм социума; владением языком и необходимыми социальными умениями и навыками, осуществлением прав и обязанностей в многообразных сферах социального взаимодействия (словарь социально-психологических понятий) [119]; – многофакторный сложный двусторонний процесс интеграции индивида в социум: с одной стороны, включающий усвоение нормативно-определенной системы ценностей (норм, образцов, знаний, представлений), что позволяет личности функционировать как активному члену различных сообществ; с другой – процесс приобретения социального опыта и активного самопостроения личности (тезаурус для учителей и школьных психологов) [161]; многоаспектный процесс усвоения индивидом социального опыта, превращение его сущности из природной в общественную, в ходе которого он усваивает стереотипные способы поведения, соционормы и ценностные ориентации окружающей действительности [260]; – процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте (психологический словарь) [189].
4. С позиции педагогов – процесс усвоения и активного воспроизведения человеком социального опыта, овладения навыками практической и теоретиче ской деятельности, преобразования реально существующих отношений в качества личности; осуществляется под воздействием целенаправленных процессов (обучение, воспитание) в учебно-воспитательных учреждениях и под влиянием стихийных факторов (семья, улица, СМИ и др.) (Словарь Г. М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспирова) [112].
Анализ словарно-энциклопедической литературы показал, что, несмотря на специфику, отличительные особенности методологических направлений научных исследований, общим для всех является определение содержания социализации в рамках: непрерывности и стадийности социализации как процессуального явления; детерминации логикой развития и прогресса общества; «временной последовательности вхождения субъекта в орбиту социетальной диалектики» [26], установления гармоничности взаимодействия индивида и общества, социального интеллекта и самости, в контексте которой осуществляется освоение индивидом нормативов регуляции деятельности, способов действий, адекватных современной ситуации, интериоризация социокультурных норм, ценностей, приобретение социальных качеств (проявляющихся в действиях, поступках, в отношении к другим людям), необходимых для компетентного освоения и преобразования социальной среды и успешной жизнедеятельности как полноправного субъекта общественных отношений, как процесс, подверженный влиянию макро-, мезо- и микрофакторов.
Анализ междисциплинарных исследований позволил, разделяя позицию Н. Ф. Головановой, констатировать, что в науке разделились подходы к рассмотрению сущности социализации: социокультурный (социологический), определяющий социализацию в контексте трансляции культурных норм от поколения к поколению, передачи общего механизма социального наследования, который охватывает стихийные влияния и организованное воздействие (процессы воспитания и обучения); факторно-институционный, рассматривающий социализацию в рамках совокупности воздействий факторов, социальных институтов, агентов социализации; интеракционистский, определяющий межличностное взаимодействие и общение как важнейшую детерминанту социализации; интраиндивидуальный, предполагающий не только адаптацию индивида к социальной среде, но и реализацию деятельностной модели самовоспитания, представляющей значимый аспект творческой самоорганизации личности, преобразования себя; инте-риоризационный, определяющий социализацию в контексте усвоения субъектом нормативных установок, ценностных ориентаций, общественных стереотипов, посредством которых у индивида формируется система внутренних регуляторов, традиционных способов поведения [69].
Модель социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности и педагогические условия ее успешной реализации
Выделение задач социокультурного развития личности во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности связано с выявлением организации данного вида деятельности, стимулирующей развитие личности.
В исследовании Н. В. Топиной указано, что процесс педагогического воспитательного обеспечения взаимодействия семьи и школы должен включать следующие этапы: мотивационный этап – актуализирует потребность учителей и родителей в интеграции своих педагогических усилий; коммуникативно-деятельностный этап – координирует педагогические цели и задачи, согласует педагогические позиции субъектов воспитания (учителя и родители); когнитивный этап – формирует понимание интеграции у всех участников воспитательного процесса как особого свойства воспитательного взаимодействия семьи и школы; рефлексивный этап – создает условия для формирования способностей к осмыслению результатов интеграции семьи и школы и проектированию своего последующего участия в ней [230]. Однако в данных этапах представлена деятельность только взрослых, подросток не включен в активную деятельность и выступает объектом взаимодействия.
Для определения задач как этапов деятельности и обеспечения ее полной субъектности в соответствии с общей идеей исследования нам необходимо определить методологическую основу, которая бы позволила осуществить данную деятельность.
Педагогический процесс, в нашем случае как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и подростка, в котором доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом, требует обращения к экзистенциально-гуманистическому подходу.
Экзистенциально-гуманистический подход выступает одним из наиболее сложных подходов с точки зрения обеспечения его в методической деятельности педагогов и родителей. Подход обоснован в исследованиях философов: Н. А. Бердяев [27], К. Ясперс [277], Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер [248] и др.; педагогов-психологов: С. Л. Братченко [45], Д. А. Леонтьев [126], М. И. Рожков [196], С. Л. Рубинштейн [201] и др. В энциклопедической литературе «экзистенция» (лат. existentia – выделяться, появляться) есть существование как глубинная сущность «человеческого Я» [211].
Экзистенциально-гуманистический подход выступает как методологическая установка, ориентирующая на осмысление всех технологических решений в связи с гуманистическим взглядом на человека. Этот подход интегрирует традиции отечественной и зарубежной философско-психологической мысли [249].
Основными задачами экзистенциально-ориентированной педагогики следует считать оказание помощи человеку в выборе собственного уникального и в то же время позитивного пути личностного развития; в поиске и реализации сущностных смыслов; способствование в обретении свободы жизненных выборов и ответственности за эти выборы; содействие в решении проблем отношений как с миром внешним, так и с миром внутренним [181].
Согласно экзистенциальной составляющей подхода, свобода личности представляет собой субъектность общественной деятельности, где основной акцент смещен в сторону осознанного выбора ценностей, жизнедеятельности в культурном и социальном пространстве. Н. А. Бердяев утверждал, что человек свободен в творении собственной жизни и при этом несет полную ответственность за все в ней совершенное и не может оправдывать себя, ссылаясь на внешние обстоятельства [27, с. 325].
Выбор данного подхода связан и с основными психолого педагогическими характеристиками подросткового возраста, когда экзистенциальный вакуум (экзистенциальная фрустрация, экзистенциальный кризис) наступает наиболее часто, что характеризуется отсутствием смысла жизни и невозможностью его самостоятельного нахождения, бесцельностью и пустотой существования при переходе от стадии детства к стадии взрослости.
Значимыми в данном случае становятся теории В. Франкла о системной глубинной утрате человеком смысла, которая соединена с ощущением пусто-69 ты [246, с. 24]. Значимость исследования В. Франкла связана с теорией, имеющей возможность проецирования в педагогической деятельности, теорией лого-терапии, которая заключается в том, что человеку помогают обрести утраченные смыслы. Для данного исследования важно, что подростку в соответствии с данной теорией не раскрывают какой-либо «готовый» смысл, не навязывают свои представления о нем, а лишь оказывают содействие в самом процессе поиска, в то время как смысл обретается и реализуется исключительно самим подростком [246, с. 37]. Значимо, что обретение смысла, свобода жизнедеятельности и развития ограничены ответственностью личности, распространением ее на личностный выбор и деятельность.
Экзистенциально-гуманистический подход, на основе исследований С. Л. Братченко, основополагающим определяет признание человеческого в каждом человеке, требует безусловного уважения к индивидуальности. Личность и ее развитие динамично, подросток может выступать источником изменений в собственном бытии [45, с. 7].
Следует отметить, что С. Л. Братченко подчеркивает: «экзистенциализм» и «гуманизм» не одно и то же; название «экзистенциально-гуманистический» фиксирует не только их нетождественность, но и принципиальную общность, которая состоит, прежде всего, в признании за человеком свободы построения своей жизни и способности к этому [45, с. 7].
Экзистенциально-гуманистический подход к социокультурному развитию подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности проецирует личностный рост подростка, его самоактуализацию, свободу выбора на основе инициативы, концентрации личностных ресурсов, воли, творчества, способностей, духовных сил подростка.
Реализация методического сопровождения социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности
Данные исследования свидетельствуют как о наличии противоречий, так и о стремлении в объединении усилий школы и семьи по формированию личности ребенка, особенно подростка. Потребность во взаимодействии заинтересованных сторон является необъемлемым условием социального партнерства, обеспечивающего сотрудничество единомышленников. Имеющиеся различия в стилях и укладе не должны становиться поводами для противодействия, а восприниматься как расширение возможностей, дополнение друг друга для достижения общей цели, при условии, что преимущества каждой системы будут осознанны.
Исследование позволило нам определить группу педагогов, ориентированных на взаимодействие с семьей подростков, которые впоследствии и приняли участие в экспериментальной работе.
Таким образом, решая первую задачу констатирующего этапа эксперимента, мы установили, что взаимодействия семьи и школы значимы, культурно-досуговая деятельность обладает потенциалом в развитии системы взаимодействия семьи с подростком, а социокультурное развитие подростков требует коррекции. Вторая и третья задачи констатирующего этапа эксперимента предполагали выявление критериев и показателей социокультурного развития подростков, направлений взаимодействия семьи и школы в культурно-досуговой деятельности и определение эффективных диагностических методик, позволяющих выявить указанные признаки.
Проблемы педагогической диагностики раскрыты в современных исследованиях Л. Г. Алексеева [167], Е. В. Бондаревской [37], И. Я. Лернер [127], А. А. Осипова [167] и другие. Психолого-педагогическая диагностика – это оценочная практика, направленная на изучение индивидуально-психологических особенностей личности и социально-психологических характеристик коллектива с целью оптимизации педагогического процесса [146, с. 101].
Диагностика рассматривается нами как способ изучения и организации процесса социокультурного развития личности подростка, и определения характеристик выстраиваемого взаимодействия между семьей и школой, с целью определения результатов формирующего эксперимента.
Систематическая и своевременная диагностика социализации личности подростка обеспечит эффективность этого процесса. При осуществлении диагностики важно соблюдать ряд педагогических принципов [231, с. 183]: принцип целостного изучения подростка; принцип сравнения успехов и недостатков личности с его личным опытом, а не с опытом других; принцип учёта возрастных особенностей подростка.
Анализ литературы по проблеме исследования, разработка теоретических оснований позволила нам выделить критерии и показатели социокультурного развития подростков. Критерий в данном случае рассматривается нами как признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо… признак, служащий основой для оценки (может быть разбит на показатели). Показатель – количественная или качественная характеристика объекта, описывающая какое-либо его свойство [208].
Критериями социокультурного развития подростков выступают: мотивационно-личностный, когнитивно-эмоциональный, деятельностно коммуникативный, проективно-рефлексивный. Нами были предложены несколько групп методик диагностирования, которые позволили составить наиболее полную картину об уровне искомого качества подростков и выстроить стратегию коррекции социокультурного развитии в целом. Первую группу составили диагностики психологического экспертирование, осуществленную психологами и социальными педагогами общеобразовательного учреждения по следующим показателям социокультурного развития подростков: Устойчивость личности, которая определяется сформированностью установки на общечеловеческие ценности, наличием социально-нравственных мотивов поведения подростков. Показатель оценивался по тесту А. Б. Ваганди (оценка личностных характеристик, мотивов, ценностных ориентаций) и адаптированный к целям нашего исследования. Акцент в данном показателе делался на эмоциональную устойчивость, которая оценивалась по стандартизированному тесту В.В. Бойко [34]. Применялась так же методика Л.Кольберга «Нравственная дилемма» [280].
Мотивация успеха как направленность на позитивное взаимодействие в социокультурной среде оценивалась по тесту Дж. Роттер и Т. Элерса методика диагностики личности на мотивацию к успеху (Т. Элерс) [6].
Адекватная самооценка, которая предполагает наличие у подростка четкой «Я-концепции», а также определение своего положения в социуме в фокусе постоянного развития и саморазвития оценивался по методика изучения самооценки Г. Айзенка, социометрия [5].
Социальный оптимизм как направленность подростка на положительное восприятие действительности, связанное с уверенностью в своих возможностях развития через осознание себя общественно значимым, диагностика оптимизма определялась по методике Т.О. Гордеева, как стиля объяснения успехов и неудач, применялся опросник СТОУН [155] и тест Г. Айзенка «эмоциональная нестабильность – уравновешенность» [5Ошибка! Источник ссылки не найден.].
Творческая активность проявляется в творческой направленности, стремлении к созиданию нового, умении творчески подойти к любой деятельности. Оценивался показатель по методике М. И. Рожкова, Ю. С. Тюнникова, Б. С. Алишева, Л. А. Воловича [196], дополнительно оценивалась общая креативность по тесту С.В. Гиппиус [68], тесту «Творческое мышление» Е. Е. Туника [232].
Социальная мобильность как способность к быстрой смене стратегии или тактики с учетом складывающихся обстоятельств; готовность к взаимодействию в различных социальных ситуациях с целью достижения поставленных целей и выстраивания конструктивных отношений в обществе. Показатель оценивался по стандартизированному тесту В.П. Симонова «стиль взаимодействия в системе «субъект-субъектных» отношений» [208].
Коммуникативность как показатель социоклуьтурного развития подростков проявляется в эмоционально-положительном настрое в процессе взаимодействия с другими людьми, проявлении интереса, внимания, эмпатии в беседе и др., а также в умении организовать социальные отношения в процессе общения. Коммуникативность оценивались по методике А. В. Батаршева [20], способность к эмпатии оценивалась по стандартизированному тест А.А. Меграбяна [143]; дополнительно были использованы тестовая карта коммуникативной деятельности (на основе анкеты А.А. Леонтьева [188]) и тест оценки коммуникативных умений [188.].
Самостоятельность определялась по основе методики САТ (тест самоактуализации Э. Шострома) [188], также по оценке тенденции к сохранению своих установок, стереотипов, способов мышления, неспособность изменить личную точку зрения.
Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Современная ситуация развития общества характеризуется расширение социально-политических, экономических и культурных связей, поэтому проблема духовного, морально-этического и социокультурного развития личности подростков остается актуальной. Аспект нравственного становления личности играет значительную роль в современном обществе, так как назрела необходимость в воспитании человека культуры.
Важной задачей педагогической науки и практики становятся обоснованное значение культуры ценностей в целях социокультурного развития личности. В этой связи становится приоритетным модернизация содержания, методов и технологий взаимодействия взрослых и детей, их стремление к пониманию таких категорий как «ориентация на ценности культуры», «культура взаимодействия личности в социальной среде», «включение подростков в культурно-досуговую деятельность», для приобретения социокультурного опыта, соотношения индивидуального поведения с внутренним культуросообразным миром, утверждающим ценности уважительного отношения к людям, обществу как важный элемент человека культуры. В первой главе исследования:
Представлен теоретико-этимологический анализ, позволяющий структурировать понятийный аппарат исследования.
В сравнительно-сопоставительном анализе в исследовании уточнены следующие основополагающие понятия: «социокультурное развитие подростков»; «взаимодействие семьи и школы в культурно-досуговой деятельности».
Обобщены основные направления взаимодействия семьи и школы, представленные в научно-методических исследованиях: повышение уровня педагогической грамотности родителей, создание единого коллектива воспитателей; выработка единых требований к ребенку; педагогическое влияние на различные категории семей; вовлечение родителей в воспитательный процесс и процесс управления; формирование культуры взаимоотношений между детьми и их родителями.
Обоснован выбор теоретико-методологических подходов исследования: – экзистенциально-гуманистического (философский и общенаучный уровень методологии, теоретико-методологическая стратегия исследования, которая дает целостное представление о протекании исследуемого процесса, проецирует личностный рост подростка, его самоактуализацию, свободу выбора на основе инициативы, концентрации личностных ресурсов, воли, творчества, способностей, духовных сил подростка); – социально-ориентированного (конкретно-научный уровень методологии, определяющий основу взаимодействия, которая позволяет обеспечить индивидуальную направленность деятельности, что позволяет в основу педагогического действия заложить систему взаимодействий теоретического и практико-ориентированного характера); – субъектно-деятельностного (технологический уровень методолгии, определяющий методико-технологические задачи в социокультурном развитии подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности). Представлена модель социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности, направленая на обеспечение повышения уровня социокультурного развития подростков и эффективное взаимодействие семьи и школы в культурно-досуговой деятельности как результат педагогической деятельности и внедрения методического обеспечения, состоящая из следующих блоков: – целевой – позиционирует не только основную цель, но и ориентирует на организационную и содержательную основу с позиции субъектов взаимодействия в культурно-досуговой деятельности, избранных подходов и соответствующих им принципах; – организационно-содержательный – предполагает выбор видов культурно-досуговой деятельности в процессе взаимодействия семьи и школы на основе разработанной и обоснованной многоуровневой программы переменных инициатив «Гуманистическое пространство», организацию педагогических условий взаимодействия; – результативно-проективный – ориентирует на результат организации социокультурного развития подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности и позволяет выявить перспективы дальнейшего развития пространства взаимодействия с семье в общеобразовательном учреждении.
Обоснован комплекс педагогических условий взаимодействия, включающий: развитие потенциала культурной среды общеобразовательного учреждения; включение субъектов взаимодействия в культурно-досуговую деятельность гуманистической направленности; использование Интернет-технологий в создании общего информационного поля субъектов взаимодействия.
Вторая глава исследования посвящена опытно-экспериментальной работе, в которой была осуществлена апробация модели, модульной программы переменных инициатив «Гуманистическое пространство» и педагогических условий.
Проведен анализ положительных результатов по социокультурному развитию подростков во взаимодействии семьи и школы в культурно-досуговой деятельности. В опытно-экспериментальной работе подтверждается положительное изменение динамики уровня социокультурного развития подростков, где в ЭГ-1 прирост высокого уровня составил 5,6 %4 в ЭГ-11 прирост высокого уровня составил 12,7 % , а в КГ-1 только 2,8 %, так же как и в КГ – 4,16% ; В ЭГ-11 низкий уровень уменьшился на 28,4 %, в ЭГ-1 на 24,8%, тогда как в КГ-1 только на 15,1 % и КГ на 14,17; значительный прирост высокого уровня на 16,2% и снижение низкого уровня на 30,48 % наблюдалось в ЭГ-2, где применялась модель полностью, без изменений.