Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социокультурные предпосылки построения концепции социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности
1.1 Преподаватель вуза как субъект социокультурной деятельности 27
1.2. Сущность и особенности саморазвития преподавателей вуза 42
1.3. Культурно-досуговая деятельность как средство саморазвития преподавателей вуза 66
1.4. Исторически обусловленные тенденции трансформации культурно-досуговой деятельности преподавателей вуза 112
Выводы по первой главе 110
Глава 2. Концепция социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности
2.1. Методологические подходы к построению концепции социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности 110
2.2. Закономерности и принципы социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности 134
2.3. Структурно-логическая модель социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности 161
Выводы по второй главе 183
Глава 3. Технология социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности
3.1. Целепостановочная характеристика технологии социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности 212
3.2. Содержательно-методическое обеспечение социально педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в
культурно-досуговой деятельности 209
3.3. Механизмы и условия содействия саморазвитию преподава телей вуза в культурно-досуговой деятельности 231
Выводы по третьей главе 259
Глава 4. Реализация технологии социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности
4.1. Общая характеристика организации экспериментальной работы 262
4.2. Критерии и показатели оценки эффективности саморазвития преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности 284
4.3. Анализ эмпирической проверки концепции социально педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в
культурно-досуговой деятельности 319
Выводы по четвертой главе 336
Заключение 340
Список использованной литературы
- Культурно-досуговая деятельность как средство саморазвития преподавателей вуза
- Исторически обусловленные тенденции трансформации культурно-досуговой деятельности преподавателей вуза
- Закономерности и принципы социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности
- Механизмы и условия содействия саморазвитию преподава телей вуза в культурно-досуговой деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Последние десятилетия характеризуются высокой динамикой преобразований в экономической, научно-технической и социальной сферах, что обусловило переход общества на новый этап своего развития, названный «экономика знаний». В настоящее время инвестиции в эту отрасль постоянно увеличиваются, вероятно, поэтому 90% знаний и такое же количество ученых, которыми располагает человечество, появились за последнее тридцатилетие. Данное обстоятельство позволяет производство знаний рассматривать как источник изменений и роста.
Очевидно, что генерирование новых знаний невозможно без высших учебных заведений, в которых осуществляются научные поиски и открытия, ведется фундаментальная теоретическая подготовка будущих бакалавров и магистров, совершенствуются компетенции специалистов, работающих в различных экономических сферах. Это подтверждается ключевыми Положениями «Федеральной целевой программы развития образования России на 2011–2015 годы» и «Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 годы», в которых отмечается, что ведущая роль в этих процессах принадлежит про-фессорско-преподавательскому составу вуза.
Перед преподавателями высшей школы поставлены разноплановые, сложные, творческие задачи, выполнение которых требует от них большой самоотдачи, физического здоровья, душевных сил и непрерывного саморазвития. Отсутствие жесткой регламентации интеллектуального труда преподавателей детерминирует выполнение ими профессиональных функций в любое свободное время, часто в ущерб своим иным интересам. В таких условиях процессы саморазвития в подавляющем большинстве случаев сопряжены с самостоятельным развитием в избранной научной области, однако при этом нарушается гармония между профессиональным, личностным и социальным развитием преподавателей. Последствия обозначенного дисбаланса показаны во многих социологических опросах: преподаватели отмечают высокую интенсивность своего труда, эмоциональные и физические перегрузки, большое количество стрессовых ситуаций и, как следствие, неудовлетворенность трудом. Традиционные формы активизации саморазвития преподавателей, например такие, как повышение квалификации, материальные вознаграждения, моральные поощрения практически всегда осуществляются в профессиональной плоскости, что, по нашему мнению, не снижает остроты проблемы.
При этом поиски научным педагогическим сообществом других форм содействия саморазвитию преподавателей вуза пока ведутся недостаточно активно. Усиление данного направления научных исследований мы связываем с культурно-досуговой деятельностью, которая обладает мощным потенциалом для создания баланса между всеми сторонами саморазвития преподавателей вуза. Обозначенная идея находит свое подтверждение в государственных документах, например, в Законе РФ «Основы законодательства Российской Федерации о культуре», где отмечается в качестве приоритетного направления государственной политики – содействие развитию социально-культурной сферы; в
«Стратегии инновационного развития РФ до 2020 года» подчеркивается, что рост творческого потенциала общества связан с ростом культурно-досуговой сферы и предлагается использовать опыт европейских стран в данном вопросе.
Таким образом, на социально-педагогическом уровне можно зафиксировать противоречия: а) между расширением профессионально-педагогических функций преподавателей вуза, предполагающих необходимость непрерывного саморазвития и недостаточной результативностью существующих педагогических средств, способствующих эффективности данного процесса; б) между значимостью культурно-досуговой деятельности для гармонизации саморазвития преподавателей и отсутствием широкой практики её использования в этих целях.
Разработка теоретико-методологических оснований саморазвития преподавателей вуза в процессе культурно-досуговой деятельности до настоящего времени не проводилось, вместе с тем накоплен достаточный потенциал научных исследований в области изучения роли и сущности профессиональной деятельности преподавателей вуза, раскрытия феномена саморазвития личности, выявления особенностей культурно-досуговой деятельности, которые создают весомые предпосылки для осуществления работы в данном направлении.
Значимость роли преподавателей высшей школы для интенсивного и инновационного развития нашего общества отражена в научных концепциях, теоретических исследованиях и практических рекомендациях. Так преподаватель вуза как субъект образовательных отношений стал предметом диссертационных исследований О.И. Литвиновой Н.В. Ломовцевой, А.Б. Остапенко, Б.Д. Паштаева, Ю.В. Подповетной, О.С. Руденко, О.А. Турухиной, Н.А. Федоровой и др. Кроме того, имеется ряд исследований, посвященных отдельным направлениям профессиональной деятельности преподавателей вуза: личностные качества преподавателей (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.И. Сучкова, К.А. Цыбульникова и др.); мотивация труда преподавателей (В.А. Антропов, М.С. Байнова, В.П. Иванов, А.А. Корнеева и др.); оценка качества труда преподавателей (К.В. Бардовская, Е.Ю. Васильева, В.Г. Захаревич и др.); взаимоотношения со студентами (Т.И. Бочарова, И.Б. Котова, Е.Б. Палховская, Е.Н. Шиянов и др.); образ жизни (Л.И. Алешина, О.В. Кулигин, М.Г. Рогов и др.); развитие педагогической культуры и её составляющих (А.В. Барабанщиков, Э.А. Гришин, В.Ф. Исаев, М.М. Левина, А.В. Мудрик, Н.Е. Щуркова и др.).
Изучение феномена саморазвития личности привлекало ученых различных научных областей: философии (П.В. Кулинченко, Н.А. Симанова, В.Е. Степанова, К.В. Хамаганова и др.), социологии (Л.В. Климова, Ю.В. Мокерова и др.), психологии (Е.Н. Ибрагимова, Н.А. Низовских, Г.Ю. Фроловская и др.) и педагогики (В.П. Веретенников, Е.А. Парфенов, А.С. Росстальной и др.).
Наиболее значимыми для данного исследования являются работы, посвященные процессам саморазвития учителей (Л.П. Квашко, П.В. Кондратьев, Т.И. Степанова, М.И. Кряхтунов), педагогов (Н.Ю. Скрябина) и преподавателей высших учебных заведений (Н.Н. Костогрызов, Л.Ю. Шобонова), выполненные в последнее годы.
Развитие преподавателей вуза рассматривалось как в контексте достижения профессионального мастерства (А.А. Деркач, М.Н. Берулава, 3.Д. Жуковская, А.К. Маркова, Н.Л. Торгунская и др.); так и в плане их самосовершенствования (Е.А. Будина, О.А. Трухина, Б.Е. Фишман и др.). При этом существуют фундаментальные педагогические исследования в плоскости профессионального саморазвития личности учителя: профессионально-творческого (И.А. Шар-шов), профессионально-личностного (Е.Е. Чудина), личностно-профессионального (Л.М. Калнинш), профессионально-нравственного (Л.Ю. Романова) творческого (Ю.А. Каверин, Г.А. Федотова).
Особую ценность представляли работы В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, А. К. Маркова, Л. М. Митиной, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерса и др. ученых, выполненные в разрезе решения проблемы саморазвития преподавателей с помощью антропологических концепций.
Анализ выше названных работ дает основание утверждать, что весь накопленный теоретико-методологический базис в плоскости саморазвития преподавателей вуза отражает различные аспекты профессионального саморазвития, при этом внимание личностнму и социальному саморазвитию преподавателей практически не уделялось.
Следует отметить, что существует ряд исследований посвященных поиску средств саморазвития представителей педагогического сообщества, среди которых социальная рефлексия (Е.Н. Ткач) рефлексивный подход (Ф.Г. Маклашо-ва), задачный подход (В.В. Кульбеда), мотивация (Н.Ш. Чинкина), педагогическое взаимодействие (Е.Л. Федотова), игровые педагогические технологии (А.В. Ветхов), компьютерная игра (И.А. Седов), освоение исследовательской функции (О.Э. Гуч), разрешение сложных педагогических ситуаций (Ю.В. Соколова), самостоятельная работа (М.Е. Дмитриев). Особое внимание ученые уделяли такому средству как «творчество», полагая, что именно творческая составляющая любой деятельности является обязательным компонентом саморазвития (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, П. В. Кондратьев, Т.С. Панина, И. А. Часовская и др.)
Культурно-досуговая деятельность как средство саморазвития преподавателей до сих пор не рассматривалась. Вместе с тем следует отметить исследования в теоретическом осмыслении проблем культурно-досуговой деятельности, проведенные М.А. Ариарским, И.М. Болотниковым, Д.М. Генкиным, Г.А. Евтеевой, А.Д. Жарковым, М.И. Зеленецким, Ю.Д. Красильниковым, Ю.А. Стрельцовым, Э.В. Соколовым, Г.Л. Тульчинским, Н.Н. Ярошенко и мн. др. При этом есть работы Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского и Г.С. Сухобской, в которых рассматриваются отдельные аспекты культурно-досуговой деятельности взрослого человека и её роли в саморазвитии.
Педагогическое содействие в диссертационных и монографических исследованиях рассматривается главным образом применительно к воспитанникам дошкольных учреждений (Е.В. Малютина, В.И. Салютнова, О.И. Сдобникова и др.), школьникам (Г.Г. Григорьев, Ф.А. Зуева, Л.В. Мошейко и др.) и студентам (Е.В. Бабенкова, М.В. Бут, Е.С. Головина и др.). Лишь немногие работы посвящены раскрытию механизмов педагогического содействия представителям пе-5
дагогического сообщества: содействию развитию профессиональной компетентности (Л.Г. Бобкова, Л.А. Москвина, В.С. Шаган), концептуализации профессионального опыта молодыми преподавателями (Г.А. Шкерина), следованию здоровому образу жизни (М.А. Волкова). Социально-педагогическое содействие рассматривалось в русле работы с правонарушителями (Г.Г. Ханцева, Л.В. Катюкова) или социальной работы с детьми, проявляющими деструктивные типы поведения (М.А. Журавель, И.Ю. Трус, Л.Я. Олиференко и др.)
Можно отметить, что при всем многообразии выполненных исследований в аспекте саморазвития преподавателей вуза, идея социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности недооценена.
Таким образом, выявляется противоречие на научно-теоретическом уровне между наличием большого количества исследований, раскрывающих особенности профессионального самосовершенствования и саморазвития преподавателей вуза, роли культурно-досуговой деятельности для саморазвития взрослого человека и отсутствием целостной концепции, обобщающей и расширяющей значение социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей в культурно-досуговой деятельности.
Осмысление потенциала культурно-досуговой деятельности для саморазвития преподавателей вуза связано с ломкой потребительского стереотипа поведения. Следовательно, это относится к системным изменениям, затрагивающим все жизненно важные сферы жизнедеятельности преподавателей: личностную, социальную и профессиональную.
Организация и побуждение преподавателей к активному досугу, расширению своего кругозора, появлению новых культурных потребностей и интересов могут способствовать повышению их творческих способностей и эффективности саморазвития. Вместе с тем существующая современная педагогическая практика не предлагает эффективных технологий и методов подобной работы.
Следовательно, существует противоречие на научно-методическом уровне между существующим стихийным саморазвитием преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности и неразработанностью научно-методического обеспечения для оказания социально-педагогического содействия данному процессу.
Указанные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы теоретико-методологические и технологические средства социально-педагогического содействия эффективному саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности?
Актуальность исследования, выделенные противоречия и обозначенная проблема обусловили выбор темы диссертации «Социально-педагогическое содействие саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности».
Цель исследования – разработать, обосновать и верифицировать концепцию социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности.
Объект исследования – культурно-досуговая деятельность преподавателей вуза.
Предмет исследования – процесс социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности.
Гипотеза исследования: саморазвитие преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности будет более эффективно, если:
во-первых, исходя из выявленных социально-экономических, социально-исторических, культурологических и теоретико-педагогических предпосылок разработать концепцию, в которой:
– методологические основания представлены в трех плоскостях: общенаучная – системно-синергетический подход; конкретно-научная – акмеологиче-ский и социокультурный подходы; технологическая – праксеологический подход;
– определено понятийно-терминологическое пространство проблемы исследования, разработан и обоснован понятийно-терминологический конструкт «социально-педагогическое содействие саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности»;
– ядро концепции состоит из 3-х групп закономерностей (внешние, выражающие существующую обусловленность; внутренние обязательные; внутренние, повышающие эффективность процесса) и соответствующих им 3-х подсистем принципов: общеидеологической (оптимального сочетания энтропии и негэнтропии); общепедагогической (развития субъектности; принцип эффективности; принцип фасилитации; принцип мотивационной обусловленности; принцип самодеятельного культуротворчества) и специфической (принципы активности, целеполагания, диалогичности, эмоциональной саморегуляции, субъектности, интереса, творческой самодеятельности);
– содержательно-смысловое наполнение концепции раскрывается в структурно-логической модели социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, включающей блоки научного обеспечения, целевого планирования, содержательного наполнения, технологического сопровождения, оценочного-результативного представления, которые направлены на улучшение отношения к саморазвитию и повышение эффективности процесса саморазвития преподавателей в культурно-досуговой деятельности;
во-вторых, разработать и реализовать технологию социально-
педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, представленную взаимосвязью целепостановочной (цели, задачи), содержательной (методы, формы, средства) и организационной (педагогические условия) характеристик;
в-третьих, оказывать социально-педагогическое содействие саморазвитию преподавателей вуза на основе полученных результатов диагностики двух доминирующих структурных компонентов: «отношение к саморазвитию» (мотивация, ценностные ориентации, рефлексия) и «осуществление саморазвития» (способности к саморазвитию, знание себя, технологий и методов саморазвития, волевые качества личности).
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза предопределили следующие задачи исследования:
-
Выполнить историко-педагогический анализ и выявить социокультурные предпосылки возникновения проблемы «социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности».
-
Провести теоретико-методологический анализ состояния изученности проблемы и выявить методологические основания социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности.
-
Сформировать понятийное поле проблемы «социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности».
-
Разработать и обосновать ядро концепции социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, включающее в себя репрезентацию понятийного поля проблемы актуальным понятийно-терминологическим аппаратом, выявление принципов и закономерностей социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза.
-
Представить содержательно-смысловое наполнение концепции в виде модели исследуемого процесса.
-
Создать технологию социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, и описать её це-лепостановочную, содержательную и организационную характеристики.
-
Провести экспериментальную работу по верификации основных положений разработанной концепции и оценить возможность их применения в широкой педагогической практике.
-
Разработать пакет методико-технологических средств для осуществления тьюторами диагностических процедур.
Методологическая основа исследования определяется:
а) рядом философских положений: о развитии личности в деятельности; о
диалектическом единстве теории и практики; о влиянии социальной среды на
развитие личности; о сущности и природе культуры; о возможности развития
способностей к любой деятельности на протяжении жизни; о досуге как усло
вии развитии личности;
б) совокупностью методологических подходов: системно-синергетический
(В.И. Андреев, В.Г. Буданов, Д.Ф. Ильясов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Н.М.
Таланчук и др.); акмеологический (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.С. Гусева,
А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, С.Ю. Степанов); социо
культурный (А.С. Ахиезер, Н.И. Лапин, А.И. Ракитов, П.А. Сорокин, Р.А. Лит-
вак, М.Е. Дуранов, И.М. Дуранов); праксеологический (Н.Б. Авалуева, А.Ф.
Линенко, А.Е. Марон, Е.Н. Михайлова, Л.Ю. Монахова, Е.Ю. Уточкина, В.С.
Федотова).
Теоретической базой исследования являются:
– на философском уровне: диалектическая теория познания (Г. Гегель, К. Маркс и др.); общая теория систем (П.К. Анохин, Л. фон Берталанфи, А.А. Богданов, В.Н. Садовский, Г. Хакен, А.Д. Холл, Б.С. Флейшман и др.); сущность, содержание и природа культуры общества (П.С, Гуревич, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, П. Сорокин, К. Ясперс и др.); социокультурные механизмы развития общества (А.С. Ахиезер и др.); деятельностная концепция понимания культуры (М.С. Каган, Э. Маркарян и др.), теория деятельности (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Э.Г. Юдин и др.); теории развития личности в деятельности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, И.Я. Лернер, К.К. Платонов и др.); теория мыследеятельности (Г.П. Щедровицкий); концепция формирования «культуры души» (М. Шелер); теоретические модели личности (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс. В.Э. Франкл и др.); культурно-историческая концепция (Л.С. Выготский);
– на общенаучном уровне: теория досуга (М.А. Ариарский, Э.В. Соколов, В.М. Рябков, В.В. Туев и др.); деятельностная концепция досуга (А.Ф. и В.А. Воловик, А.Д. Жарков, Ю.А. Стрельцов, Л.В. Устюжанина, В.М. Чижиков и др.); концепция культуры досуга (И.Ю. Исаева, В.Я. Смирнов, Э.В. Соколов, Е.И. Добринская и др.); теории организации и управления культурно-досуговой деятельностью (Г.А. Аванесова, Н.Ю. Веселова, Е.И. Григорьева, В.З. Дуликов, Л.С. Жаркова, Н.Н. Ярошенко и др.); теория психологических систем (В.Е. Клочко и др.); теории мотивации (А. Маслоу, К. Альдерфер, Д. Мак Клел-ланд, Ф. Герцберг, В. Врум, Д. Макгрегор, У. Оучи); теория саморазвития человека (Э. Берн, А. Маслоу, К. Роджерс, Э Эриксон, И.С. Кон, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, С.А. Минюрова и др.); концепции творческого саморазвития личности (В.И. Андреев, О.С. Гребенюк, А.А. Кирсанов, П.Н. Осипов и др.); «теория отношений» (В.Н. Мясищев); теория субъктности (А.В. Захарова, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, и др.); теория рефлексии (С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Е.Н. Ткач и др.), теоретические основы коммуникаций в социокультурной сфере (Е.А. Кулуев, Ю.А. Стрельцов, В.М. Чижиков, В.В. Чижиков и др.); теория отражения (В.Т. Куприй и др.); концепция фасилитации (Р.С. Димухаметов); психологические идеи о влиянии внешнего и внутреннего на процесс развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ас-молов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн); идеи личностно развивающего взаимодействия субъектов (С.В. Кульневич, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.)
– на конкретно-научном уровне: теории социокультурной деятельности (М.А. Ариарский, Д.М. Генкин, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, А.В. Каменец, Р.А. Литвак, А.П. Марков, Э.А. Орлова, В.М. Рябков, А.В. Соколов, В.Е. Триодин и др.); теории культурно-досуговой деятельности (С.В. Андреева, И.М. Асанова, М.А. Ариарский, Г.Г. Волощенко, В.Н. Гагчин, А.Д. Жарков, Г.Я. Никитина, В.М. Чижиков, Н.Н. Ярошенко, Н.В. Шарковская и др.); теория педагогики досуга (А.Ф. Воловик, В.А. Воловик, И.Ю. Исаева, Ю.А. Стрельцов); педагогическая теория коллектива (Г.М. Андреева, А.С. Макаренко, Т.Г.
Стефаненко, С.Т. Шацкий и др.); концепции развития способностей преподавателей (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), теория педагогического проектирования и моделирования (Б.С. Гершунский, Б.А. Глинский, А.А. Кирсанов, В.В. Кондратьев, Л.М. Фридман, Н.О. Яковлева и др.); теория модульного подхода (Н.Д. Никандров, П.И. Третьяков и др.); теория аттаракции (А.А. Бодалев, Л.Я. Гозман, T. Huston и др.), теория фасцинации (Г.М. Андреева, А.П. Назаретян, Ю.В. Кнорозов, В.М. Соковнин, Ю.А. Шрейдер и др.); концепция творческого саморазвития педагога (В.Г. Гладких, И.А. Желтикова, И.А. Шаршов и др.); концепция фазового построения деятельности (Р.Х. Шакуров); концепция социокультурной анимации (Ж. Дюмазедье, Е.Б. Мамбеков, Т.Н. Третьякова и др.); идеи конструктивного изменения поведения человека (Л.М. Митина, К. Левин и др.); идеи управления своим временем (Г. Архангельский, С.Р. Кови и др.)
Методы исследования. Междисциплинарный характер исследуемой проблемы предполагает использование следующих теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: социально-исторический, теоретико-
методологический, понятийно-терминологический, нормативно-правовой анализ позволили обозначить проблему, уточнить объект и предмет исследования. Основными методами на этапе выдвижения гипотезы и создания структурно-логической модели педагогического содействия явились: синтез, индукция и дедукция, интерпретация, теоретическое моделирование, метод восхождения (от общего к частному). Экспертные оценки и методы математической обработки информации позволили оценить результаты саморазвития преподавателей вуза и выявить комплекс диагностических методик оценки показателей саморазвития.
Общие эмпирические методы (обобщение опыта саморазвития преподавателей в культурно-досуговой деятельности; педагогический эксперимент) применялись при проведении экспериментальной работы в соответствии с разработанной структурно-логической моделью социально-педагогического содействия саморазвитью преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности.
Среди частных эмпирических методов нами были выбраны наблюдение, тестирование, опросы, анкетирование, беседы, самооценка, психологическая диагностика. Совокупность использованных методов привела к выявлению значимости процесса социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, что позволило решить практические проблемы и повысить эффективность процесса саморазвития преподавателей.
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации», Закон РФ «Основы законодательства Российской Федерации о культуре», Национальная доктрина образования в РФ, Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 годы, Федеральная целевая программа развития образования на 2016–2020 годы; Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения, Единый квалификационный справочник должностей руко-10
водителей, специалистов и служащих, «Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года».
Ведущая идея исследования представлена положением о том, что социально-педагогическое содействие, направленное на актуализацию культурно-досуговой деятельности преподавателей вуза, позволит активизировать их творческие способности, восстановить затраченные физические и душевные силы, расширить кругозор, повысить результативность неформального общения, получить больше удовольствия от жизни. Все это придаст гармоничность развитию профессиональной, социальной и личностной сфер жизнедеятельности преподавателей, что и является основой повышения эффективности процессов саморазвития.
Экспериментальной базой исследования явились: ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет), проверка некоторых положений осуществлялась на базе ГОУВПО «Уральский государственный университет им. А.М. Горького» и ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный авиационный технический университет». На различных этапах исследования приняло участие1984 преподавателей вуза (в т.ч. 152 заведующих кафедрами и 2 декана).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2009 по 2014 годы, в несколько этапов:
Первый – поисково-диагностический этап (2009-2010 уч. г.) – был посвящен изучению состояния проблемы в теории и педагогической практике, определению критериев и подбору методик оценки саморазвития преподавателей вуза; анализу внутривузовских требований к динамике совершенствования преподавателя; выявлению мотивов и факторов, влияющих на культурно-досуговую деятельность преподавателей; оценке её эффективности.
Второй – мотивационно-деятельностный этап (2010-2013 уч. гг.) – был посвящен уточнению понятийно-категориального аппарата; разработке концепции социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности; конструированию и реализации в практике соответствующей технологии; фиксации происходящих изменений в культурно-досуговой деятельности преподавателей вуза и их влияние на процессы саморазвития.
Третий – рефлексивно-аналитический этап (2013-2014 уч. г.) – был по
священ теоретическому осмыслению, психолого-педагогическому анализу,
обобщению, систематизации и интерпретации полученных результатов; уточ
нению положений концепции и эмпирических выводов; определению
дальнейших перспектив исследования проблемы; оформление текста диссерта
ции.
Научная новизна исследования заключается в решении проблемы определения теоретико-методологических и технологических основ эффективного социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности:
1. Выявлены социокультурные предпосылки необходимости социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-11
досуговой деятельности, позволившие определить состояние исследуемой проблемы в теории и практике педагогики.
-
Охарактеризована структура культурно-досуговой деятельности преподавателей вуза как социально-педагогическое явление, способствующее восстановлению, укреплению и развитию их жизненных сил, интеллектуальных и коммуникативных способностей, личностных и социально-психологических качеств.
-
Обоснована необходимость социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, которое рассматривается с позиций определения целей, содержания, способов и условий осуществления.
-
Доказано, что теоретико-методологическим основанием социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности является синтез методологических подходов, в котором системно-синергетический подход используется в качестве теоретико-методологической стратегии, акмеологический и социокультурный подходы – в качестве педагогических регуляторов концепции, праксеологический подход – в качестве технологического регулятора предлагаемой концепции.
-
Выявлены и обоснованы три группы закономерностей: внешние, выражающие существующую обусловленность; внутренние обязательные и внутренние, повышающие эффективность процесса; и определены три подсистемы принципов: общеидеологическая; общепедагогическая (принципы педагогического содействия) и специфическая (принципы саморазвития).
Разработан и обоснован общеидеологический принцип «оптимального сочетания энтропии и негэнтропии» саморазвития преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, представляющий собой требования к балансу между «неорганизованностью – организованностью», «множеством возможностей – ограниченностью возможностей», «спонтанностью и системностью».
Доказана перспективность и эффективность интеграции применения общепедагогических и специфических принципов, выражающиеся в том, что каждый принцип социально-педагогического содействия опирается на жизненные принципы преподавателей вуза.
Разработана структурно-логическая модель социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, представляющая собой содержательно-смысловое наполнение теоретического базиса через блоки научного обеспечения, целевого планирования, содержательного наполнения, технологического сопровождения, оценочного-результативного представления.
-
Разработаны и обоснованы механизмы социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности: фасцинация, педагогическая аттракция и стимулирование рефлексивного самоуправления потребностями.
-
Спроектирована и внедрена в практику технология социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, опирающаяся на тенденции расширения требований к
преподавателям вуза, учитывающая необходимость коррекции и развития слабых личностных, социальных и профессиональных качеств преподавателей, а также их интересы, потребности и мотивы.
8. Доказана необходимость и достаточность комплекса педагогических условий: а) пропаганда возможностей досуговой деятельности для саморазвития и достижения психологического благополучия личности преподавателей; б) создание рефлексивно-инновационной среды, побуждающей преподавателей к общекультурному непрерывному развитию; в) применение разнообразных методов и средств стимулирования активности и инициативы преподавателей в организации культурно-досуговой деятельности; г) внедрение в вузе педагогической анимации, проводимой руководителями подразделений, в виде систематического коучинга личной эффективности.
Теоретическая значимость исследования обусловлена научной новизной, полученными результатами экспериментальной работы и заключается в том, что:
– уточнены в содержательном плане понятия «социокультурная деятельность преподавателей вуза», «социально-педагогическое содействие», «способности к саморазвитию преподавателей вуза», «саморазвитие преподавателей вуза», «досуг», «культурно-досуговая деятельность», «педагогическая технология», «технология содействия преподавателям вуза в культурно-досуговой деятельности», а также разработано понятие «развивающе-феликсологическая среда»;
– введено в научный оборот понятийно-терминологическое сочетание «социально-педагогическое содействие саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности», ориентирующее педагогическую общественность на имеющийся нереализованный потенциал культурно-досуговой деятельности, идеи использования которого позволят существенно обогатить методологию, теорию и практику социально-педагогического содействия становлению и развитию преподавателей;
– систематизированы и упорядочены понятия, связанные с категорией «самость», в соответствии с формами саморазвития: самоактуализация, самосовершенствование и самоутверждение; методами саморазвития предложено считать: самопознание, самопрогнозирование, самопринятие, самосозидание, самооценку и саморегуляцию; средствами саморазвития могут выступать определенные операции мыследеятельности (Г.П. Щедровицкий): самоанализ, целе-полагание, самомотивирование, самоорганизация и самоконтроль;
– выбраны и обоснованы теоретико-методологические основания концепции социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности на общенаучном, конкретно-научном и технологическом уровнях методологии, что способствовало выбору системно-синергетического, акмеологического, социокультурного и праксеологического подходов, позволивших выявить закономерности и принципы, социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности;
– разработана структурно-логическая модель социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, которая обогащает педагогическую науку, расширяет представление о процессе социально-педагогического содействия, предлагает комплекс педагогических условий, способствующий эффективности изучаемого феномена;
– на основе критического осмысления уровней досуга, предложенных Э.В. Соколовым, с учетом разработок В. Воловик, обоснованы следующие уровни досуга (снизу вверх): движение и отдых; развлечение и рекреация; организация и участие в празднике; просвещение себя и окружающих; созерцание и творчество;
– доказаны педагогические возможности внутривузовских культурно-досуговых объединений преподавателей, что позволяет их рассматривать как эффективную форму организации свободного времени профессорско-преподавательского состава с целью повышения результативности их саморазвития;
– разработаны критерии, показатели и сегменты проявления саморазвития преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, подобраны соответствующие диагностические методики, что повышает возможности оценки личностных, социальных и профессионально значимых качеств преподавателей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
– создано научно-методическое обеспечение процесса социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, включающее 5 монографий и 2 учебно-методических пособия;
– разработан спецкурс повышения квалификации преподавателей-тьюторов «Управление временем», с учетом специфики занятости и отношения к свободному времени преподавателей;
– реализована в практической деятельности технология социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, включающая в себя комплекс технологий (модульная, игровая, тренинговая, фасилитации), способствующий более успешному саморазвитию преподавателей, что обеспечивает новый социокультурный эффект; технология имеет универсальный характер и может применяться в различных учреждениях высшего, среднего и общего образования;
– спроектирована комплексная диагностическая программа, позволяющая оценивать эффективность социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в процессе организации и проведения социокультурных мероприятий;
– материалы и выводы, полученные при разработке и верификации концепции, могут использоваться при определении ориентиров социокультурной политики вузов, в работе внутривузовских центров по организации досуга преподавателей, в системе повышения квалификации преподавателей и руководства вузов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: непротиворечивостью методологических позиций, выбранных в качест-14
ве опоры при разработке концепции социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности; логикой построения работы; разработкой методологических, теоретических и технологических основ исследуемой проблемы на основе критического осмысления и уточнения понятийно-категориального аппарата; применением теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования; результатами внедрения технологии социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности; подтверждением результатов исследования в процессе экспериментальной работы и проведением диагностических процедур; репрезентативностью выборки; применением методов статистической обработки полученных результатов.
Личное участие автора состоит в разработке и теоретическом обосновании концепции, позволившей повысить эффективность саморазвития преподавателей за счет гармонизации развития профессиональной, личностной и социальных сфер жизнедеятельности; проведении масштабной экспериментальной работы; получении новых научных результатов, представленных в работе и публикациях; разработке научно-методического обеспечения социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Представленные в исследовании теоретические положения о содействии саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности соответствуют п.1, п.4, п.5 паспорта специальности 13.00.05 – «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством докладов и обсуждений основных положений в Южно-Уральском государственном университете (НИУ); на международных конференциях (Чехия – 2012, Болгария – 2012; Польша – 2012; Новосибирск – 2013; Тамбов – 2013; Челябинск – 2013; Казань – 2014; США – 2015); Всероссийских конференциях (Челябинск – 2005–2015; Екатеринбург – 2014; Санкт-Петербург – 2015); региональных научно-практических конференциях (Пенза – 2013; Екатеринбург – 2014; Владимир – 2015); семинарах и симпозиумах (Саранск (Мордовия) – 2011; Новосибирск - 2012; Казань 2013; Самара 2014);ежегодных выступлений автора на внутривузовских конференциях. Основные положения и результаты исследования включены в лекционный материал системы внутриву-зовского повышения квалификации. Результаты исследования представлены в 65 публикациях, в том числе 5-и монографиях и 17 публикациях в ведущих рецензируемых журналах, входящих в реестр ВАК РФ.
На защиту выносится ряд положений:
1. В сфере методологии:
1. 1. Основные положения концепции социально-педагогического содейст
вия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности
определяют следующие социокультурные предпосылки: социально-
экономические (построение «общества знания»; повышение ценности интеллектуального труда; актуализация необходимости научной организации труда; по-15
вышение аудиторной нагрузки и снижение свободного времени преподавателей); социально-исторические (сложноорганизованный характер профессиональной деятельности преподавателей вуза; повышение государственных требований к профессиональным обязанностям преподавателей; социальный заказ общества на расширение профессиональных ролей преподавателей; наличие разных моделей жизни по степени интенсивности культурно-досуговой деятельности; снижение интенсивности культурно-досуговой деятельности преподавателей); культурологические (повышение значимости свободного времени; недостаточно удовлетворенные культурные потребности преподавателей); теоретико-педагогические (развитие теории деятельности; востребованность педагогики досуга; обогащение понятийно-терминологического поля).
1.2. Теоретико-методологической основой концепции социально-
педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности является синтез системно-синергетического, акмеоло-гического, социокультурного и праксеологического подходов, позволяющий: а) изучать структуру, функции, систему и организацию социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей в контексте соответствующей деятельности, с акцентом внимания на самоуправление; б) связать индивидуальные способности, потребности и мотивацию преподавателей вуза со стратегией саморазвития; в) установить причинно-следственные связи и раскрыть критерии эффективности культурно-досуговой деятельности, обеспечивающей саморазвитие преподавателей вуза; г) оценить влияние социума и культуры на саморазвитие преподавателей.
2. В сфере теории:
-
Социально-педагогическое содействие саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельность необходимо выстраивать с позиции определения его целей, задач, механизмов, условий и контрольных мероприятий. Сущность данного процесса определяется как система целенаправленной совместной деятельности тьюторов и преподавателей, которая, с использованием механизмов фасцинации, педагогической аттракции и рефлексивного самоуправления, направлена на повышение эффективности саморазвития преподавателей в различных видах культурно-досуговой деятельности.
-
Концепция социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности отражает результат теоретико-методологического анализа, обусловившего использование идей акмео-логии, андрагогики, социальной психологии, педагогики, педагогики досуга и педагогики коллектива при оказании педагогического содействия. Она базируется на положениях, суть которых заключается в осмыслении социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности; раскрытии его содержания и особенностей; в овладении технологией социально-педагогического содействия. Ядро концепции составляют:
– понятие «саморазвитие преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности» – целенаправленный процесс качественного освоения культуры, в котором находит воплощение стремления преподавателей развивать свои
сущностные силы, посредством обогащения имеющихся знаний, приобретения и совершенствования умений, улучшения личностных качеств в индивидуальном пространстве жизненного и профессионального пути;
– закономерности: внешние, выражающие существующую обусловленность (энтропийное равновесие в развитии; культуротворческая среда вуза задает вектор саморазвития преподавателей); внутренние закономерности (обусловленность внешних и внутренних ресурсов; отношение к саморазвитию в культурно-досуговой деятельности детерминировано социальными ожиданиями); внутренние закономерности, повышающие эффективность процесса (мотивы достижения обусловливают долгосрочное планирование; полисистемность культурно-досуговой деятельности детерминирует моделирование индивидуальных траекторий саморазвития преподавателей);
– три подсистемы принципов: общеидеологическая (оптимальное сочетание энтропии и негэнтропии); общепедагогическая (развитие субъектности; принцип эффективности; принцип фасилитации; принцип мотивационной обусловленности; принцип самодеятельного культуротворчества) и специфическая (принципы активности, целеполагания, диалогичности, эмоциональной саморегуляции, субъектности, интереса, творческой самодеятельности).
– структурно-логическая модель, являющаяся содержательно-смысловым наполнением концепции, которая имеет структурную организацию в виде блоков научного обеспечения, целевого планирования, содержательного наполнения, технологического сопровождения, оценочного-результативного представления.
3. В сфере практики:
3.1. Эффективное саморазвитие преподавателей вуза в культурно-досуго-
вой деятельности возможно при разработке и внедрении в практику технологии
социально-педагогического содействия данному процессу.
3.2. Успешность реализации разработанной концепции обеспечат меха
низмы социально-педагогического содействия (фасцинации, аттракции и сти
мулирования рефлексивного самоуправления потребностями), а также ком
плекс педагогических условий: а) пропаганда возможностей досуговой дея
тельности для саморазвития и достижения психологического благополучия
личности преподавателей; б) создание рефлексивно-инновационной среды, по
буждающей преподавателей к общекультурному непрерывному развитию; в)
применение разнообразных методов и средств стимулирования активности и
инициативы преподавателей в организации культурно-досуговой деятельности; г) внедрение в вузе педагогической анимации, проводимой руководителями подразделений, в виде систематического коучинга личной эффективности.
Структура диссертации отражает логику проведенного исследования, представлена введением, четырьмя главами, заключением, приложением, 57 таблицами, 16 рисунками, списком использованной литературы, включающей 686 источников.
Культурно-досуговая деятельность как средство саморазвития преподавателей вуза
В наиболее общем плане смысловая сущность понятия «саморазвитие» определяется категорией «изменение» и стремлением человека проявлять свою активность в части познания себя. Лексический контекст понятия определяется терминами «самостоятельный» («самостоятельность») и «развитие». В этой связи остановимся на характеристике существенных признаков данных понятий.
Первый из указанных терминов, как правило, рассматривается в контексте личностных качеств какого-либо человека и в наиболее общем плане отражает своеобразную способность ставить и достигать задачи, проявляя, в случае необходимости, настойчивость. Именно поэтому самостоятельность нередко является атрибутивным признаком ответственной деятельности людей, демонстрацией ими инициативности в делах. Важно помнить и о том, что с позиции научной психологии данное качество приобретается человеком в различных формах деятельности, то есть не является врожденным свойством.
Чтобы аргументировать приведенные тезисы, достаточно обратиться к нескольким словарным источникам, где приводятся наиболее удачные, на наш взгляд, определения понятия «самостоятельность». Так, В.Б. Шапарь и В.Е. Россоха в качестве существенных признаков данного свойства личности называют: адекватную оценку человека, его инициативность и критичность. Важным проявлением самостоятельности человека является, по мнению авторов, его личная ответственность за осуществляемые действия [628, С. 558].
В «Педагогическом энциклопедическом словаре» (гл. ред. – Б.М. Бим-Бад) самостоятельность определяется как «ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения». При этом особо подчеркивается, что характерная для самостоятельности способность ставить и достигать задачи осуществляется непременно за счет собственных сил и средств [415, С. 253].
Примерно в таком же ракурсе дается трактовка самостоятельности психологами. Здесь упор делается на способности человека рассчитывать на свои силы и личностные позиции, принимать и воплощать в жизнь собственные решения, одновременно демонстрируя свою независимость от внешних условий и факторов [175, С. 404].
Определения показывают, что самостоятельность имеет непосредственное отношение к таким психическим проявлениям человека, как чувства, воля и мысли. Именно под их влиянием осуществляется проявление человеком самостоятельности. В частности, совершенствование мыслительной деятельности, развитие эмоционально-волевой сферы оказывают прямое влияние на трансформацию самостоятельности и проявляется в независимости и оригинальности суждения, ответственных и инициативных действиях. В этой связи можно говорить о том, что термин «самостоятельный» относится к человеку, который в своей деятельности проявляет признаки самостоятельности. В числе таких признаков следует выделить: направленность, прежде всего, на свои собственные силы, взгляды и личностные позиции; принятие собственноличных решений; проявление ответственности при выполнении каких-либо действий; обнаружение настойчивости, настоятельность и ответственности при осуществлении деятельности в незнакомой ситуации. Также считается, что свойство быть самостоятельным характерно для творческих людей. Творческий контекст деятельности самостоятельного человека обнаруживается в постановке задач и характере их достижения, способности решать задачи в ситуациях с высокой степенью энтропии.
Последнее обстоятельство указывает на то, что рассматриваемый термин обладает таким смысловым значением, которое имеет слово «самость». В научной литературе наиболее влиятельной оказывается точка зрения, в соответствии с которой самость является ключевой основой бытия человека, гарантом его целостного существования. Определяется самость как «способность человека интериоризировать, усваивать в креативной и универсальной формах социокультурный опыт, являющийся основанием его самореализации в обществе» [185, С. 10–11]. О.И. Жукова и другие ученые видят в самости интегрированное образование, которое органически воплощает в себе многообразие уникальных и самобытных качеств человека, указывающих на его искренность, открытость и неиссякаемость. Поэтому вполне возможно утверждать, что самость в проекции на преподавателя вуза означает его способность к саморазвитию.
Относительно второго термина – «развитие» ситуация складывается не так очевидно и однозначно, как с предыдущим феноменом. В психологии о развитии чаще всего говорят как о процессе качественных, количественных, а иногда и структурных трансформаций личности или ее психических процессов. Так, например, в словарной и энциклопедической литературе приводятся различные вариации в части интерпретации такого термина: закономерное и необратимое изменение процессов психической природы, осуществляющееся с течением времени и сопровождающееся различного рода преобразованиями [441, С. 294]; качественно-количественные изменения психики личности, осуществляющиеся как в прогрессирующем, так и в регрессирующем плане [442, С. 386]; качественное или количественное изменение свойств личности: мировоззрения, самосознания, способностей, аккумулированного опыта и т.п. [385, с. 661]; качественное совершенствование процессов психики человека, его состояний и свойств, сопровождающееся переходом их на более высокий уро вень, который в большей степени отвечает условиям жизнедеятельности [377, С. 352].
Приведенные фрагменты психологических определений дают возможность говорить о «развитии» как своеобразном изменении личности или ее психических свойств, которые сопровождаются качественными или количественными изменениями, появлением новых свойств и характеристик. Присутствует также идея о том, что развитие является ключевым фактором существования личности.
Более полное представление о феномене развития складывается на основании анализа его свойств или характеристики. Эти вопросы получили глубокую разработку в исследованиях Л.И. Анцыферевой [27], Л.И. Божович [77], Л.С. Выготского [119], А.Н. Леонтьева [306].
Так, например, Л.И. Анциферова в качестве подобного рода свойств развития называет необратимость, прогресс-регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом и зигзагообразность развития [27, С. 3–20]. Говоря, в частности, о необратимости автор утверждает, что обратное развитие, полное возвращение некоторой системы на исходный уровень невозможности; деградация возможна лишь по одному или нескольким показателям. Прогресс и регресс рассматриваются ею как «диахронические структуры развития». Прогрессивное развитие непременно допускает какие-либо элементы регрессии. Неравномерность развития проявляется в том, что резкие качественные переходы сопровождаются аккумулированием количественных изменений. Сохранение предыдущего в новом как свойств обнаруживается в том, что любое развитие происходят наряду со стремлением систему обрести устойчивость и сохранить достигнутые показатели. Зигзагообразность развития является предпосылкой появления новых структур, которые первоначально работают несколько хуже, нежели старые структуры. Однако, это свойство выступает условием перехода системы на новый качественный уровень [27].
Исторически обусловленные тенденции трансформации культурно-досуговой деятельности преподавателей вуза
Функция общения выделяется нами в связи с тем, что в реальной жизни любая деятельность всегда сопряжена с общением, ибо деятельность человек осуществляет в социуме, взаимодействуя и общаясь с окружающими. Это обстоятельство выразилось в общепризнанном, одном из основных принципов психологии: принципе единства общения и деятельности. Общение в рамках культурно-досуговой деятельности может быть различного содержания: информационным – передача друг другу информации; мотивационным – побуждение к действию, когнитивным – обмен знаниями; кондиционным – обмен эмоциями и переживаниями. В данном вопросе мы опирались на разработки Б. Ломова [315]. Б.Ф. Ломов в своих исследованиях говорит о том, что общение является индивидуальной формой бытия и выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Результат такой формы активности - это не материальный или идеальный предмет, а отношения с другим человеком. Взаимный обмен деятельностями, представлениями, идеями, установками, интересами происходит в процессе общения - специфической формы взаимодействия с другими людьми [315, С. 170]. Таким образом, по мнению Б.Ф. Ломова, общение представляет собой межсубъектное взаимодействие, не противопоставляющее категории деятельности, а лишь отстаивающее «право категории общения на относительную самостоятельность» [315, С. 183].
Г.М. Андреева в структуре общения выделяет следующие стороны: коммуникативную, предполагающую обмен информацией между общающимися индивидами; интерактивную, связанную с их взаимодействием; перцептивную, связанную с процессом восприятия и познания партнерами друг друга.
Досуговое общение имеет свои особенности: межличностный характер и опосредованность предмета общения, который как правило, выполняет роль посредника между взаимодействующими субъектами. Ю.А. Стрельцов в исследованиях по поводу досугового общения говорит о том, что «не бывает ни беспредметного общения, ни беспредметной деятельности», которые в сфере досуга могут не совпадать.
В.Е. Степанова [531] представляет досуговое общение как процесс культурно-смыслового взаимодействия субъектов, осуществляемого в свободное время на основе самоопределения (свободного выбора предмета общения), направленное на развитие идентичности уникальных, креативных субъектов данного процесса, их консолидацию. В процессе досугового общения его субъекты включаются во взаимодействие, направленное на взаимопознание, познание окружающего мира; на поиск объединяющих смыслов, создание совместных культурно-смысловых картин мира и сценариев совместного, согласованного бытия.
Необходимо отметить, что существуют три типа общения: императивное, манипулятивное и диалогическое (Е.И. Рогов [451]). Полагаем, что в культурно-досуговой деятельности наиболее приемлемым является диалогическое общение, как альтернатива императивному и манипулятивному. Именно диалогическое общение основывается на равноправии, уважении, доверии и принятии психологического состояния другого.
Диалогическое общение обеспечивает гуманное отношение между собеседниками, что обеспечивает взаимопонимание между ними, создавая условия для самораскрытия и взаимообогащения. Такой тип общения, к сожалению, достаточно редко встречается в деловой среде; вместе с тем, по мнению К. Роджерса [681], он обладает терапевтическим эффектом: приближает человека к внутренней гармонии, снимает эмоциональные перегрузки, обеспечивая психическое здоровье. Компенсаторная функция досуга иногда называется игровой, развлекательной, она предполагает использование энергии человека или проявление его личностных качеств, которые оказались невостребованными, нереализованными в других видах жизнедеятельности. Нереализованная энергия разрушает человека, а компенсаторные формы проведения досуга (например, игра) создают компромисс между человеком, обществом и природой. Досуг позволяет искусственно сохранять то, что пока оказалось не востребованным цивилизацией.
Механизмом компенсации является смена одного вида деятельности на другой, и именно досуг обладает огромными ресурсами для этого. Уставший человек – получает релаксацию, огорченный – возможность отвлечься от негативных мыслей, радостный – поддержку эмоционального подъема и т.д. [290]. Свободный выбор личностью одного из видов досуга обычно осуществляется в соответствии с эмоциональным, душевным или физическим состоянием. По сути это выбор способа психологической разрядки, который позволяет выйти за рамки стандартов будничной жизни.
Функция просвещения имеет огромное значение для человека независимо от возраста. Данная функция предполагает образовательную, самообразовательную и педагогическую деятельность, в процессе которой человек получает актуальную информацию, приобретает новые знания, иными словами, получает духовное обогащение. Просвещение носит непрерывный характер: в любом возрасте человек должен следить за требованиями времени, обладать широким кругозором, налаживать новые связи и отношения [32]. Эти процессы обычно называют вторичной социализацией. На наш взгляд, очевидно, что наиболее эффективно это проходит в досуговой деятельности.
Закономерности и принципы социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности
Системно-синергетический подход представляет единство системного и синергетического подходов, которое обладает всеми признаками каждого из них. В этой связи проанализируем оба базовых подхода.
Системный подход в педагогике представляет собой «методологическое направление в науке, основная задача которого состоит в разработке методов исследования и конструирования сложноорганизованных объектов – систем разных типов и классов» [603]. Полагаем, что для точного использования системного подхода необходимо рассмотреть сущность понятий «система», «системный подход», а также выявить его роль в организации и проведении нашего исследования.
Понятие «система» (греч. systema – составлено из частей) – центральное понятие теории систем. На основании изучения соответствующей литературы мы пришли к выводу, что в науке существуют два направления раскрытия сущности такого объемного понятия: первое представлено учеными, рассматривающими систему с философских позиций (в этом случае многие ориентируются на широко известное определение, сделанное В.Н. Садовским [477]); второе направление в основном представлено зарубежными учеными, которые осмысливают понятие система в практической плоскости (У.Р. Эшби [657], Дж. Клир [240] и др.).
В свою очередь, сторонники первого направления также далеки от единства трактовки понятия «система», вероятно, это связано с тем, что ученые выбирали различные основания для анализа: одни – онтологические (Л. фон Берталанфи, А.А. Богданов, Б.С. Флейшман и др.), другие – гносеологические (И. Кант и др.), а третьи – методологические (Г. Хакен, А.Д. Холл и др.). В последние десятилетия появилась тенденция к интеграции оснований в рассмотрении этого понятия. Следуя за ней, мы будем понимать «систему» как целостную совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, которая обладает свойствами, отсутствующими у её элементов. Основные признаки системы были названы нами выше. Но мы считаем, что их можно объединить двумя положениями: а) если из системы удалить хотя бы один элемент – система функционировать не будет; б) изменение одного из элементов системы – изменяет всю систему.
Успехи естествознания и философии в использовании системного подхода явились стимулом активного рассмотрения возможностей применения такого подхода к педагогической действительности, в частности при изучении сложных явлений или процессов.
В качестве основания системного подхода могут быть определены комплексный и интегративный подходы к решению педагогических проблем. В частности, комплексность и интеграция в образовании рассматривалась в работах И.Ф. Гербарта, Я.А. Каменского, П.Ф. Каптерева, Д. Локка, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др.
Благодаря появлению данного подхода в педагогических исследованиях стали использоваться морфологический, структурный, генетический и системный анализы [282; 493; 502; 663 и др.]. Помимо этого, он дал возможность анализа элементов системы, их ранжирования по устойчивости, значимости и роли. Кроме того, с данным подходом связаны идеи построения педагогических систем, моделирования педагогических процессов в виде структурных, функциональных и структурно-функциональных моделей. Построенные модели позволяют получить новые знания о сущности и закономерностях интересующих исследователей процессов или явлений, выделить принципы их функционирования и развития (В.П. Беспалько [64], Н.В. Кузьмина [282], В.А. Сла-стенин [502]) и др.
Применительно к нашей работе системный подход позволил исследовать социально-педагогическое содействие саморазвитию преподавателей вуза как полифункциональную, многоуровневую систему, а культурно-досуговую деятельность преподавателей – как целостное образование со следующими ключевыми признаками: а) взаимосвязь с системой более высокого порядка; б) обладание структурой, состоящей из элементов; в) наличие открытости как связи со средой. Кроме того, системный подход к разработке авторской концепции 139 позволил структурировать изучаемый феномен, обеспечить целостность, взаимосвязь и взаимозависимость его элементов.
Системное понимание саморазвития преподавателей вуза, факторов его стимулирования, функций и иерархичности структуры культурно-досуговой деятельности позволяет прогнозировать три группы тенденций в социально-педагогическом содействии саморазвитию преподавателей: – постепенное обогащение содержания культурно-досуговой деятельности; – расширение форм культурно-досуговой деятельности преподавателей вуза как фактора их саморазвития; – последовательное создание условий функционирования внутривузов-ских культурно-досуговых объединений для преподавателей вуза. Вторым подходом образующим теоретико-методологическую стратегию саморазвития преподавателя вуза в культурно-досуговой деятельности является «синергетический подход», в основе которого понятие – синергия (от греч. synergeia – содружество, сотрудничество [251]). Синергетический подход – это методологическая парадигма, обусловливающая рассмотрение любого объекта в качестве открытой, самоорганизующейся системы, развитие которой происходит по существующим законам эволюции. При этом основное внимание уделяется сложным системами и законам управления ими.
В настоящее время педагогами ведутся поиски применения методологических идей синергетического подхода в педагогической практике (В.Г. Виненко [105], В.А. Игнатова [207], Н М. Таланчук [549] и др.), однако понятие «синергетического подхода» в педагогике находится в стадии разработки. Вместе с тем этот подход очень необходим для нашего исследования, так как саморазвитие преподавателей непосредственно связано с самоорганизацией.
Механизмы и условия содействия саморазвитию преподава телей вуза в культурно-досуговой деятельности
Перечисленные методы мягкого влияния могут успешно осуществляться в форме фасилитационного консультирования, продуктивность которого во многом определяется взаимной активностью партнеров общения. К. Роджерс обосновал фасилитацию в педагогическом общении, выдели условия её успешного осуществления. Отечественные педагоги (Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова [198], В.Н. Смирнов [509] и др.) опираясь на разработки К. Роджерса определяют фасилитационное консультирование как субъект-субъектное взаимодействие, обеспечивающее совместный личностный рост как консультанта, так и консультируемого.
Внутренние закономерности, обуспечивающие эффективность саморазвития: а) Преподаватели обладающими мотивами достижения склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Данную закономерность впервые выявил X. Хекхаузен (1986), но применительно к преподавателям вуза – заслуга автора. Действительно, преподаватели стремящиеся достигнуть в своей жизни большего, чем имеют, склонны к проектированию жизненного успеха, постановке целей. Причем цели часто ставятся глобальные, что и вызывает необходимость реалистичного долгосрочного планирования. Преподаватели, ориентированные на избегание неудач, напротив, действуют по ситуации, стремятся балансировать между требованиями сегодняшне-169 го дня, а в виду неизвестности требований в перспективе – планирование осуществляют только на обозримый период (максимум один год). б) Полисистемность культурно-досуговой деятельности детерминирует моделирование индивидуальных траекторий саморазвития преподавателей. Полисистемность культурно-досуговой деятельности представляет, по нашему мнению, единство: 1) координационной, управленческой, организационной деятельности руководителей культурно-досугового объединения вуза; 2) поддерживающей и направляющей деятельности тьюторов-фасилитаторов; 3) исполнительская и творческая деятельность самих преподавателей. Представленное триединство дает возможность моделирования видов, средств, форм культурно-досуговой деятельности с учетом потребностей преподавателей и возможностей вуза. В таком взаимодействии может выстраиваться индивидуальная траектория саморазвития преподавателей с учетом интересов всех сторон взаимодействия.
Отмеченные нами группы закономерностей реализуются в педагогической практике посредством принципов. Мы считаем, что педагогические принципы достаточно субъективны, так как они вырабатываются в процессе познания объективных законов и закономерностей. По сути, это требования, «руководящие начала» [600, С. 16], соблюдение которых обязательно для всех, кто осуществляет подобную деятельность.
Выдвижение таких требований целесообразно осуществлять на основе объективных критериев, поэтому принципы социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза, мы будет структурировать по нескольким критериям: объективности, ориентированности, системности, ас-пектности, дополнительности. Критерий объективности предусматривает формулировку принципа на основе объективно существующих закономерностей. Критерий ориентированности детерминирует ориентацию принципа на разрешение определенных противоречий или решение каких-либо педагогических задач. Критерий системности обусловливает требования ко всем компонентам педагогической системы. Критерий аспектности предполагает возможность совершенствования требуемого феномена. Критерий дополнительности предполагает взаимосвязь между принципами в виде дополнения друг друга, но не их замену.
Для выдвижения принципов социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности мы изучили работы Л.С. Фрид [600], Г.М. Бирженюка [67], М.А. Ариарского [29], связанные с раскрытием принципов культурно-просветительной работы; работы А.Д. Жаркова и В.М. Чижикова [290], Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова [238], раскрывающие сущность принципов культурно-досуговой деятельности учреждений культуры; работы В.И. Андреева [17; 18], А.Н. Леонтьева [304; 305]. С.Л. Рубинштейна [459; 462], К.С. Станиславского [531], анализирующие принципы саморазвития человека.
Вместе с тем, в виду отсутствия работ посвященных социально-педагогическому содействию саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, актуализируется необходимость выдвижения и обоснования принципов именно данной деятельности. Для этого мы будем опираться на избранные нами методологические подходы, которые и позволят выделить стратегические ориентиры (принципы) в организации и осуществлении интересующей нас деятельности.
М.А. Ариарский [29] предложил рассматривать три группы принципов культурно-просветительской работы: общеидеологические, общепедагогические и специфические. В дальнейшем ученые, во многом опираясь на работы Г.М. Бирженюка и М.А. Ариарского, предлагали различные комбинации принципов, которые можно проследить по работам Ю.Д. Красильникова [270], Е.Я. Зазерского [191], В.Е. Триодина [564], А.В. Сасыхова [483], А. Зотикова [203], А.М. Филиппова [591] и Н.П. Хаймович [607] и др.
В современной трактовке общеидеологическая группа принципов может быть представлена концептуальными принципами или одним системообразующим принципом. В нашем случае – это принцип «оптимального сочетания энтропии и негэнтропии» саморазвития преподавателей вуза в культурно-171 досуговой деятельности. Данный принцип мы разрабатываем на основе системно-синергетического подхода, определяющего стратегию нашего исследования. Раскроем его суть.
Как известно, личность и социальная среда включают в себя процессы энтропии и негэнтропии. Этими терминами обозначают противоположности: изначально «хаос и порядок», но с проникновением этих терминов термодинамики в философию и психологию их значение расширилось: «неорганизованность – организованность», «множество возможностей – ограниченность возможностей», «спонтанность и системность» и др.
Саморазвитие личности может осуществляться как спонтанно, так и системно, что часто обусловлено внешними обстоятельствами. Например, введением новых требований к преподавателям, или педагогическое поручение предусматривает освоение нового материала, и преподаватель начинает планировать свою деятельность и затем осуществляет её в различной степени успешности. Согласимся, что в данном случае речь необходимо вести об организованном, системном саморазвитии, т.к. есть цели, есть план работы, по которому и осуществляется постижение и освоение нового, ранее неизвестного. Описанные варианты, как правило, ведут к системному саморазвитию. Однако, личностное и социальное саморазвитие взрослых людей, как правило, обусловлено эмоциональным состоянием: трудности во взаимоотношениях – посетим психологический тренинг, плохое настроение (или хорошее) – встретимся с друзьями и т.д. В основе своей такое саморазвитие не стимулируется внешними обстоятельствами, поэтому (на наш взгляд) эффективность этих процессов оставляет желать лучшего. Ситуативность и дискретность личностного и социального саморазвития позволяет констатировать наличие большой доли энтропии в данном процессе.