Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы социальной адаптации студентов в процессе обучения их планированию профессиональной карьеры
1.1. Сущность и ключевые подходы к исследованию понятия «социальная адаптация» в современных условиях
1.2. Социальная адаптация как педагогическая проблема 30
1.3 Моделирование педагогического сопровождения процесса социальной адаптации студентов
Выводы по главе 1
Глава 2. Экспериментальная работа по педагогическому сопровождению процесса социальной адаптации студентов при планировании профессиональной карьеры
2.1. Оценка уровня социальной адаптации студентов и умений планирования профессиональной карьеры 103
2.2. Содержание педагогического сопровождения процесса социальной адаптации студентов при планировании профессиональной карьеры 126
2.3. Сравнительные результаты экспериментальной работы по педагогическому сопровождению процесса социальной адаптации студентов при планировании профессиональной карьеры
Выводы по главе 2 134
Заключение 137
Библиографический список
- Социальная адаптация как педагогическая проблема
- Моделирование педагогического сопровождения процесса социальной адаптации студентов
- Содержание педагогического сопровождения процесса социальной адаптации студентов при планировании профессиональной карьеры
- Сравнительные результаты экспериментальной работы по педагогическому сопровождению процесса социальной адаптации студентов при планировании профессиональной карьеры
Социальная адаптация как педагогическая проблема
Важность понимания сложности современной социокультурной ситуации, необходимость обучения процессу построения профессиональной карьеры необходимой для удачной общественной адаптации студентов, сподвигнули нас рассмотреть основные дефиниции изучаемого направления. Относительно этого рассмотрим принятое осознание социальной адаптации, ее разновидностей и особенность в методологических источниках.
Безусловно, социальная адаптация в понимании большинства членов общества, осмысливается как ппроцесс приспособления, усвоения индивидом или коллективом новых для них социальных обстановок или социального окружения. Современная социологическая наука социальную адаптацию в большей части случаев определяет как социальный процесс, в котором и аадаптант (индивид, социальный коллектив), и социальное окружение являются аадаптивно-адаптирующими структурами, т.е. аактивно взаимодействуют, осуществляют активное влияние друг на друга в ходе социальной аадаптации [96].
Итак, под социальной аадаптацией как правило имеют в виду: а) непрерывный процесс энергичного пприспособления личности к обстоятельствам социального окружения; б) итог данного процесса. Также выделяют некоторые основополагающие виды аадаптационного процесса: 1) вид, характеризующийся доминированием аактивного воздействия на социальное окружение; 2) вид, характеризующийся инертным, конформным установлением целей и ценностных ориентаций коллектива. Социальная аадаптация – это неизменно активный процесс: или энергичное модификация социального окружения или трансформация лично себя. Именно данная трансформация себя, являясь общим направлением адаптации (или приспособления) и разрешая вопросы аадаптации, может проходить как процесс формирования индивидов. В случае неприемлемости для индивида по разным причинам двух проанализированных версий адаптационного процесса, он может происходить по принципу активного поиска в социальном окружении нового круга, с большими адаптивными возможностями для конкретного индивида. Данная причина для конкретной личности является очень существенной, потому что определение адаптационного потенциала среды часто рассматривается в субъективном контексте.
В практике наличествует третий тип процесса адаптации. Данный тип является очень распространенным и более эффективным с позиции процесса адаптации. Данный тип называется вероятностно-комбинированным. Он сформирован на применении двух вариаций выше названных типов. Избрание некоторого типа осуществляется в процессе определения индивидом потенциала эффективности адаптации при реализации различных типов адаптационной стратегии. При определении стратегии индивидом определяются: а) запросы социального окружения - их сила, уровень агрессивности, ограниченность индивида в реализации своих потребностей, уровень нарушения привычного образа жизни и постоянства и т.п.; б) потенциальные возможности индивида в плане модифицирования, изменение среды по своим индивидуальным потребностям; в) стоимость физических и психологических затрат при определении стратегии модификации окружения или стратегии трансформации лично себя. Оценка данных показателей, в большей части случаев, осуществляется бессознательно или на уровне интуиции. Общераспространенным является положение о том, что ведущие типы адаптационного процесса определяются исходя из ощущения недостаточности чего-либо и стремлений личности. Это положение представляется нам неполным и неточным. Оно не полностью отражает виды адаптации. Адаптация развивается не только от ощущения недостаточности и стремлений, но и зависит от индивидуальных и психологических специфик индивида.
Исторический экскурс. С точки зрения истории и психологии в понимании проблем социальной адаптации можно определить несколько направлений. Направление первое объединено психологическими и аналитическими доктринами взаимоотношений индивида и социального окружения. В границах данного направления социальная адаптация определяется как итог, обнаруживающийся в гомеостатическом балансе индивида с требованиями внешнего окружения. Наполнение процесса адаптации определяется правилом: конфликт – тревога — защитные реакции. Также, помимо трудов авторов психолого-аналитической направленности (L. Berkowitz, E. Erikson, Z. Freud и др.), сходному к данному подходу является концепция общего адаптационного синдрома Г. Селье (1979, 1992). Уровень адаптированности индивида предназначается особенностями его эмоционального состояния. Из-за этого отличают два уровня адаптации: адаптированность и неадаптированность. При этом адаптированность соединяется с отсутствием у индивида тревожности, а неадаптированность сочетается с присутствием проявлений состояния тревожности.
Следующее направление объясняется гуманистической психологией. Большинство идей представителей данного направления (A. Adler, E. Fromm и др.) могут быть восприняты как краеугольные постулаты гуманистической психологии. Данное направление отображено в работах, в которых цель адаптации определяется как достижение положительного духовного здоровья и соответствие ценностей индивида ценностям общества. Представители данного подхода (G. Allport, A. Maslow, С. Rogers, V. Frank и др.) критикуют определение адаптации в границах гомеостатической модели. Адаптация в этом подходе определяется формулой: конфликт – фрустрация - акты приспособления. То есть, конфликт начинается при несогласовании действительности с имеющимися фундаментальными потребностями индивида. К ним А. Маслоу относит физиологические потребности, потребность в безопасности, потребность в принадлежности к группе, в коммуникации, уважении, признании, любви и в самоактуализации.
Третье направление в исследовании социальной адаптации связано с идеей когнитивной психологии индивида. Формула выглядит следующим образом: конфликт - угроза - реакция приспособления. Полагается, что если при информационном взаимодействии с окружением индивид встречается с некоторыми сведениями, которые противоречат установкам личности, то зарождается несогласование между содержанием компонента установки и образом истинной ситуации. Данное несогласование (знаниевое рассогласование) переживается как состояние дискомфорта или угрозы. Угрозы мотивируют индивидов к поиску перспектив ликвидации или уменьшения данного несогласования (Festinger L., 1957, Lasarus R., 1966). Главное обстоятельство в начальном этапе протекания социальной адаптации является осмысление индивидом или социальном коллективом факта об усвоенных в предшествующей общественной деятельности стереотипов поведения. Данные стереотипы больше не обеспечивают успешную деятельность и на первый план выходит изменение своего стиля жизни согласно требованиям изменившихся социальных условий или социальной среды.
Моделирование педагогического сопровождения процесса социальной адаптации студентов
Следующий элемент авторской модели – мониторинг процесса социальной адаптации студентов при планировании профессиональной карьеры.
Понятие «мониторинг» происходит от латинского «monitor» – напоминающий, надзирающий. Изначально этот термин активно используется в экологии, и обозначает наблюдение, оценку и прогнозирование состояния окружающей среды. В последние годы он получил более широкое понимание. Этим термином обозначают наблюдения за разнообразными процессами с целью определения его соответствия желаемым результатам.
В настоящее время дефиниция «мониторинг» энергично применяется в науке, в том числе и в педагогике и психологии. П. Е. Решетников [119] понимает мониторинг как постоянное научное диагностирование отслеживания эффективности образовательного процесса. Также мониторинг можно рассматривать как процесс отслеживания состояния объекта с применением постоянного или повторяющегося сбора данных, представляющих собой совокупность определенных ключевых показателей. С методологической точки зрения, мониторинг – это универсальный тип деятельности, индифферентный к предметному содержанию.
При осуществлении нашего исследования мониторинг занимал особое место. Применение мониторинга необходимо для того, чтобы отслеживать происходящие явления и анализировать результаты текущих наблюдений в процесс управления. Понятие мониторинга схоже с дефинициями обратной связи, рефлексии, контроля, аттестации, однако перечисленные процессы являются лишь составными элементами мониторинга. Соглашаясь с мнением П.Е. Решетникова, обозначим несколько отличительных особенностей мониторинга.
Первое: это целостная система, реализующая множество функций. Второе: выделяют следующие аспекты мониторинга, такие как непрерывность, диагностичность, информативность, научность, обратная связь.
Все учебные заведения осуществляют мониторинг образовательного процесса, т.е. занимаются постоянным сбором информации об эффективности обучения и академической успеваемости студентов. Однако, названные выше способы малоэффективны в плане полноты информации. Они могут только следить за динамикой профессионального становления личности студента, развитие учебной и профессиональной деятельности. Именно поэтому в колледже необходимо осуществлять и прочие виды мониторинга.
Мониторинг осуществляется по двум направлениям. В первом направлении изучаются параметры деятельности, во втором направлении реализуется непосредственно наблюдение, дается оценка и прогноз психологического состояния студента в процессе социальной адаптации на всех этапах профессионального становления.
Первостепенным в мониторинге является диагностика профессионального развития обучаемых и внесение исправлений в процесс их образования, т.е. мониторинг состоит из диагностики, прогнозирования и коррекции профессионального развития личности и процесса образования.
Технологии реализации мониторинга можно объединить в несколько групп: текущее наблюдение (отслеживание изменений профессионального развития под воздействием образовательного процесса); метод тестовых ситуаций (создаются определенные условия, в которых каждый из структурный компонент учебно-профессиональной деятельности проявляется наиболее отчетливо); экспликация (расшифровка содержания учебно профессиональной деятельности); опросные методы (информация о развитии субъектов на основе опроса, анализа письменных или устных ответов на стандартные вопросы); анализ результатов учебно-профессиональной деятельности (по заранее созданной схеме изучаются письменные тексты, графические материалы, технические изделия, творческие работы обучаемых); тестирование. П.Е. Решетников выделяет несколько форм мониторинга. Представим их: o стартовая диагностика (осуществляется сотрудниками психологической службы); o экспресс-диагностика социальных и профессионально важных компетенций обучаемых (осуществляет психолог, но ее результаты обсуждаются с педагогами, которые вносят коррективы в учебно-образовательную деятельность); o финишная диагностика (определение уровня сформированных социально-профессиональных знаний, навыков и умений, а также диагностику степени развития качеств, необходимых будущему специалисту). Последовательность в проведении мониторинга позволяет обеспечить объединение трех сторон личностно-ориентированного профессионального образования: развития личности, образовательного процесса, взаимодействия обучаемых и педагогов. Одной из основных задач личностно-ориентированного обучения является развитые обучаемого. Достижение данной задачи возможно при осознанной потребности личности в самосовершенствовании и саморазвитии. В. А. Федоров [143], анализируя взаимосвязь личностного и профессионального развития, замечает, что они взаимосвязаны: в основе обоих находиться принцип саморазвития, способствующий высшей форме жизнедеятельности личности – творческой самореализации. Отметим, что личностное развитие является фактором, провоцирующим профессиональное становление студента. На роазнообразных стадиях профессиональное развитие инициируется разными противоречиями.
Содержание педагогического сопровождения процесса социальной адаптации студентов при планировании профессиональной карьеры
Работа Службы основывалась на строгом соблюдении международных и Российских и законов об обеспечении защиты прав и свобод человека, Законом Российской Федерации «Об образовании», федеральными законами, указами и распоряжениями Президента РФ, решениями соответствующих органов управления образованием.
Основными целями педагогического сопровождения студентов являлись: - создание подходящей образовательной среды для профессионального и персонального развития студентов; - создание условий для сохранения психического и психосоматического здоровья личности; - гармонизация отношений между субъектами образовательного процесса. Достижению поставленных целей содействовало решение следующих задач: - организация мониторинга личностного и профессионального развития студентов; - воплощение в жизнь индивидуального подхода к разрешению проблем профессионального развития студентов; - оказание помощи и поддержки студентов в выстраивании индивидуального образовательного маршрута и планировании карьеры; - предоставление услуг по психологическому консультированию студентов; - подключение студентов к научно-исследовательской деятельности как ядру профессионального развития и самосохранения. Итак, служба психолого-педагогического сопровождения функционировала как целостная система, включающая в себя три направления: - научное, осваивающее тенденции личностного и профессионального развития студентов; - прикладное, реализовывающее методическое наполнение разных видов сопровождения, в том числе разработку всевозможных программ и 112 подготовку кадров; - практическое, предполагающее конкретную работу со студентами и педагогами. Научное направление деятельности обусловило реализацию вытекающих задач: - умозрительные и опытные исследования педагогов, студентов (участие в конкурсах на получение «фантов» в области профессионального образования); - анализ, выбор и апробация диагностических, коррекционных и развивающих методов сопровождения студентов; - определение индивидуальных профессиональных маршрутов и планирования карьеры студентов.
Прикладное направление деятельности полагало разрешение вытекающих задач: - подбор технологических маршрутов сопровождения студентов; - обоснование методического инструментария всевозможных видов сопровождения в образовании (личностных, профессиональных, психолого-педагогических); - инициация учебных пособий и методических рекомендаций; - актуализация тренировочно-обучающих мероприятий (семинаров-практикумов, мастер-классов, мастерских для студентов и преподавателей. Практическое направление деятельности предназначалось следующими задачами: - взаимоконсультирование студентов-дипломников, соискателей, аспирантов по педагогическим проблемам профессиональной и научной деятельности; - отслеживание и коррекция профессионально-личностного развития студентов; - организация семинаров-практикумов и тренингов для студентов; - психологическое консультирование; - подбор индивидуальных образовательных маршрутов и персональное планирование карьеры студентов; - содействие взаимообмену с организациями в контексте целенаправленного отбора и подготовки специалистов; - мониторинг уровня готовности студентов к прохождению практики и стажировок; - воплощение в жизнь программ и проектов сопровождения студентов: - взаимообмен опытными разработками в процессе творческого сотрудничества, семинаров, конкурсов, выставок, конференций по проблемам психолого-педагогического сопровождения студентов.
В свою очередь основными видами деятельности Службы явились: диагностическая; профилактическая; консультационная; коррекционная; научно-педагогическая. Служба включала в себя следующие лаборатории (отделы): - лаборатория диагностики, мониторинга и консультационной деятельности; - лаборатория научно-методической деятельности; - лаборатория обучающих программ и тренингов.
На основе анализа результатов, полученных вследствие мониторинга профессионально-личностного развития студентов и деятельности Службы психолого-педагогического сопровождения был разработан и подготовлен на каждого студента «Паспорта карьеры».
Для того чтобы процесс социальной адаптации студентов при планировании профессиональной карьеры был более благополучным и разумным, мы организовали ее так, чтобы студент проходил учебно производственную практику в соответствии с квалификацией на предполагаемом месте работы, в связи с чем возникла необходимость организация службы трудоустройства, которая контролирует и систематизирует процесс распределения выпускников в соответствии с полученной в процессе профессиональной подготовки специальности и квалификации. Немалое значение при реализации разработанной методики мы придавали отработке процесса возвратной связи с выпускниками с целью выяснения особенностей периодов «восхождения» по служебной лестнице и соотнесением действительного положения дел, относящегося к их карьерному росту и планированию карьеры. Для этого организовывалось анкетирование выпускников по специально разработанным анкетам и беседы с работодателями в фирмах и организациях. После чего проводилась корректировка деятельности по осуществлению качественного обучения и действенного планирования студентами карьеры.
Таким образом, планирование карьеры представляет собой комплекс мероприятий, обращнных на формирование планов деятельности по управлению успешной социальной адаптацией будущих специалистов.
Программно-целевой подход к планированию предполагал формулирование системы целей и создание программ практико-ориентированных мероприятий, обеспечивающих выполнение этих целей наиболее результативными путями в установленные сроки. Значит, центральным принципом планирования профессионального пути является планирование от цели или от желанного результата, к средствам. Основой плана является иерархическая система целей, выявлению которой содействуют знанию тенденций формирования и коррекции образа будущей карьеры.
Второй принцип управленческого развития — долгосрочное определение планов с последующей конкретизацией. Полный цикл разработки долгосрочных планов повторялся через установленные промежутки времени. Сберегалась заданная структура информационного потока, исходные данные неизменно уточнялись и учитывались, что значительно повышало точность прогнозирования.
Сравнительные результаты экспериментальной работы по педагогическому сопровождению процесса социальной адаптации студентов при планировании профессиональной карьеры
В результате обработки полученных данных по операциональному компоненту процесса социальной адаптации студентов при планировании профессиональной карьеры мы получили вытекающие из них результаты: у 24% студентов отсутствует самостоятельность в познавательной деятельности, в постановке и решении теоретических и прикладных задач; 37% обладают умениями и навыками постановки и решения теоретических и прикладных задач, но только при содействии преподавателя; 39% студентов обладают умениями и навыками самостоятельной постановки и решения теоретических и практических задач.
. Рефлексивный компонент процесса социальной адаптации студентов при планировании профессиональной карьеры. 100 80 60 40 20 / 28 30 V 42 У/ Продуктивный (высокий) уровень Допустимый (средний) уровень Критический (низкий) уровень Уровень сформированности Рис. 15. Контрольный уровень рефлексивного компонента процесса социальной адаптации студентов В результате диагностики мы получили следующие результаты: 28% студентов характеризуются низкой самооценкой результатов профессиональной деятельности; отсутствием устремления к самореализации и самообразованию, к анализу и планированию профессиональной карьеры; 30% обладают завышенной или заниженной самооценкой результатов собственной профессиональной деятельности; склонностью к анализу и планированию профессиональной карьеры; 42% адекватной самооценкой результатов своей профессиональной деятельности; развитым стремлением к анализу и планированию профессиональной карьеры. Ниже покажем сводную диаграмму по всем компонентам (мотивационно-ценностного, информационно-когнитивного, операционального, рефлексивного) процесса социальной адаптации студентов при планировании профессиональной карьеры для того, чтобы передать долю каждого компонента в общем уровне процесса социальной адаптации студентов при планировании профессиональной карьеры (рис. 16)
Мотивационно- Информационно- Операциональный Рефлексивный ценностный когнитивный Критический (низкий) уровень Продуктивный (творческий) уровень Допустимый (средний) уровень Рис. 16. Контрольный уровень каждого компонента социальной адаптации студентов (контрольный этап) Совокупность проанализированных компонентов предоставила нам возможность установить уровень социальной адаптации студентов при планировании профессиональной карьеры на контрольном этапе (рис. 17).
Контрольный уровень социальной адаптации студентов В ходе констатирующего эксперимента установлено, что: 26% студентов среднего профессионального образования соответствуют критическому (низкому) уровню процесса социальной адаптации студентов при планировании профессиональной карьеры; 31% студентов – допустимому (среднему) уровню; 43% находиться на продуктивном (высоком) уровне социальной адаптации студентов при планировании профессиональной карьеры, необходимом для осуществления результативной профессиональной деятельности.
Сравнительные показатели экспериментальной работы с 2006 по 2012 гг. представлены в диаграмме (см. рис. 18).
Сравнительные показатели уровней социальной адаптации студентов при планировании профессиональной карьеры
На диаграмме видно, что уровни социальной адаптации студентов при планировании профессиональной карьеры убедительно свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе с 2006 по 2012 гг. значительно возросло число студентов, которые достигли продуктивного уровня (на 32%) и допустимого уровня социальной адаптации студентов (на 14%), и намного уменьшилось количество студентов с критическим уровнем (на 46%).
Значительное повышение свидетельствует об эффективности проведенной нами работы. Достижение высокого показателя полученных результатов в экспериментальной группе обеспечивалось использованием 131 авторской модели педагогического сопровождения процесса социальной адаптации студентов.
Так же нами были проанализированы данные по трудоустройству выпускников за пять лет: динамика их в количественном составе выразилась следующим образом - от 28% в 2006 г. до 69% к 2013 г. Выпускники устраивались в систему образования воспитателями, педагогами дополнительного образования; в сферу обслуживания частными консультантами, психологами, нянями в семьи, поварами, медсестрами, официантами, менеджерами. Все они, конечно, продолжали свое образование через систему заочного и дистанционного образования. Полученные результаты по выпускникам набора 2006-209 гг. показали, что 25% из них получили высшее образование, имеют высокую зарплату не потому что, являются менеджером высшего звена, а потому что обладают высокими профессиональными компетенциями. Часть выпускников (9%) имеют руководящую должность или открыли частные фирмы. Все они считают, что правильно спланированная профессиональная карьера, которых их обучили в колледже, помогла им достичь такого уровня достатка. В дальнейшем, мы будем отслеживать карьерное продвижение выпускников.
При применении критерия Вилкоксона были составлены разности dt = У, х, Были проведены две серии наблюдений: на этапе констатирующего эксперимента (х) и контрольного (у). Результаты двукратного измерения одного и того же уровня подготовки у одного и того же испытуемого приведены в таблицах, помещенных в приложении к диссертации. Проверялась гипотеза Н0 о том, что медиана di о (то есть не произошло сдвига по изучаемым параметрам в сторону увеличения) против альтернативной гипотезы н1 : медиана -dt 0 (то есть произошел сдвиг в сторону увеличения). Данные расчетов показывают, что на уровне доверия 95% можно констатировать, что вследствие работы происходит улучшение всех компонентов оценки уровня социальной адаптации студентов, причем эти улучшения являются закономерными, то есть вызванными влиянием неизбежных факторов. Из выше изложенного, мы делаем вывод, что экспериментальная работа по применению и реализации разработанной модели педагогического сопровождения в условиях среднего профессионального образования содействует эффективной организации процесса социальной адаптации студентов при обучении профессиональной карьере и оказывает значительное влияние на успешное трудоустройство и карьерный рост выпускников.