Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социокультурные предпосылки построения концепции социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности
1.1 Преподаватель вуза как субъект социокультурной деятельности 27
1.2. Сущность и особенности саморазвития преподавателей вуза 42
1.3. Культурно-досуговая деятельность как средство саморазвития преподавателей вуза 66
1.4. Исторически обусловленные тенденции трансформации культурно-досуговой деятельности преподавателей вуза 112
Выводы по первой главе 110
Глава 2. Концепция социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности
2.1. Методологические подходы к построению концепции социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности 110
2.2. Закономерности и принципы социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности 134
2.3. Структурно-логическая модель социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности 161
Выводы по второй главе 183
Глава 3. Технология социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности
3.1. Целепостановочная характеристика технологии социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности 212
3.2. Содержательно-методическое обеспечение социально педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности 209
3.3. Механизмы и условия содействия саморазвитию преподава телей вуза в культурно-досуговой деятельности 231
Выводы по третьей главе 259
Глава 4. Реализация технологии социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности
4.1. Общая характеристика организации экспериментальной работы 262
4.2. Критерии и показатели оценки эффективности саморазвития преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности 284
4.3. Анализ эмпирической проверки концепции социально педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в
культурно-досуговой деятельности 319
Выводы по четвертой главе 336
Заключение 340
Список использованной литературы
- Сущность и особенности саморазвития преподавателей вуза
- Исторически обусловленные тенденции трансформации культурно-досуговой деятельности преподавателей вуза
- Структурно-логическая модель социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности
- Механизмы и условия содействия саморазвитию преподава телей вуза в культурно-досуговой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди приоритетных задач осуществляемой в нашей стране образовательной и культурной политики одной из наиболее актуальных является развитие одаренности и творческого потенциала личности, обеспечение условий для совершенствования этой деятельности и самореализации детей и подростков. Внимание исследователей образовательно-воспитательной работы с одаренными детьми направлено на особенности организации процессов их обучения, социализации, взаимодействия с семьей. Развитие одаренности зависит от состояния комфорта личности в образовательно-воспитательном пространстве, возможности взаимодействия и общения, формирования социально-культурного статуса личности, что связано с включением одаренных детей в социально-культурную деятельность.
Создание творческой среды, позволяющей проявить признаки одаренности и организации деятельности детей, формирующей их жизненную позицию и ведущей к осознанию ими своего социального статуса, требует и от учащихся осмысления того, какую пользу принесут их знания, как применить умения на практике для себя и общества. Эта мысль прослеживается в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». Целевые установки, определенные для системы образования в соответствии с поручениями Президента РФ по итогам совместного заседания президиума Государственного совета РФ, президиума Совета при Президенте РФ по культуре и искусству и президиума Совета при Президенте РФ по науке, технологиям и образованию 20.04.2010, предусматривают развитие одаренности на основе непрерывной образовательной траектории для обучающихся в системе образовательных учреждений различных типов и видов, а также научно-исследовательских учреждений и организаций культуры. При этом перспективным направлением становится внеучебная деятельность с одаренными детьми в общеобразовательной школе, акцент сделан на необходимости внедрения социально-культурных практик в организацию пространства одаренного ребенка. Кроме того, внимание к данной теме подчеркивает и утверждение Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов (утв. Президентом РФ 3.04.2012).
Социально-культурная деятельность выступает как специальная отрасль педагогической науки и практики, призванная решать задачи воспитания субъектов в сфере свободного времени, в том числе это относится к внеучебному пространству в общеобразовательной школе.
В общеобразовательном учреждении ведущая роль в организации социально-культурной деятельности с одаренными детьми отводится классному руководителю, в работе которого сосредоточены инструменты взаимодействия различных специалистов, так или иначе причастных к обучению, воспитанию и социализации одаренных детей, активизации деятельности различных координирующих систем,
представленных не только учреждениями дополнительного образования, но и общественными организациями и движениями, а также социальными партнерами. От педагогических решений классного руководителя в значительной степени зависят адаптация одаренных детей в социокультурном пространстве, развитие их способностей и склонностей, эффективность самореализации.
Одной из задач, решаемых классным руководителем во взаимодействии с одаренными детьми, выступает организация внеучебной деятельности, связанная с созданием условий для социального развития одаренных детей, оказание им помощи в решении актуальных личностных проблем через включение в социально-культурную деятельность. Ценность такого подхода заключается в том, что соответствующая социально-культурная деятельность имеет адресный и дифференцированный характер и основывается на сложившихся в детском коллективе традициях, системе ценностей.
Деятельность классного руководителя высоко ценится, если он выступает в качестве опытного воспитателя, всегда открытого для общения с детьми и родителями, способного организовать поддержку в решении сложных ситуаций, об этом свидетельствуют ежегодно проводимые Всероссийские конкурсы «Самый классный классный», «Сердце отдаю детям», «Учитель года», «Воспитать Человека» и др. Значение деятельности классного руководителя подчеркнуто в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014), Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы (утв. Указом Президента РФ от 01.06.2012 № 761) и др.
Вместе с тем классные руководители сталкиваются с многочисленными проблемами в осуществлении социально-культурной деятельности с одаренными детьми, такими как: затруднения в интерпретации психологической и педагогической характеристики одаренных детей, во взаимодействии со взрослыми и сверстниками; преодоление инертности в использовании опыта специалистов школы и учреждений дополнительного образования; недооценивание роли общественных организаций и объединений в развитии индивидуальности одаренных детей и др. Сложность исследуемого процесса связана с тем, что ресурсы традиционной методической работы в общеобразовательной школе и курсового обучения в институтах повышения квалификации носят недостаточно инновационный характер и не всегда способны удовлетворить потребности классных руководителей в части организации социально-культурной деятельности с одаренными детьми.
В то же время имеется достаточно большое количество публикаций, обладающих значительным потенциалом для использования в организации классным руководителем эффективной социально-культурной деятельности с одаренными детьми.
Степень научной разработанности проблемы. Основы педагогической деятельности с одаренными детьми заложены в исследованиях В. И. Андреева, Д. Б. Богоявленской, С. И. Карповой, Н. С. Лейтеса, А. М. Матюшкина, А. В. Хуторского, Н. Б. Шумаковой, Е. И. Щеблановой, В. С. Юркевич и др. В настоящий период в рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети» (2002–2006 гг.; 2006– 2012 гг.; 2012–2018 гг.) разработана «Рабочая концепция одаренности».
Исследование процесса одаренности в пространстве дополнительного образования раскрывается в работах А. С. Ковальчук, А. А. Мансуровой, А. А. Никитина, В. Ю. Шадрина и др.
Различные аспекты проблемы подготовки педагогов к работе с одаренными детьми нашли отражение в диссертационных исследованиях Л. Н. Андреевой, Л. К. Веретенниковой, Т. И. Вороновой, Л. А. Галкиной, О. М. Дьяченко, Н. В. Ду-дыревой, О. Б. Мочаловой, Т. Г. Рахматуллина, Г. В. Тарасовой, Г. Т. Шпарёвой и др.
Аспекты социально-культурной деятельности во внеучебном пространстве школы представлены в трудах Е. И. Григорьевой, А. Д. Жаркова, В. И. Красновой, А. А. Пашкова, Г. Н. Новикова, Б. Д. Эльконина и др.
Для развития одаренных детей во внеучебном пространстве общеобразовательной школы требуются педагогические исследования, обращенные к реализации возможностей развития личности в социально-культурной деятельности во взаимодействии с классным руководителем и направленные на разрешение объективно существующих противоречий, выявленных в процессе изучения практики и предварительного анализа проблемы и сформулированных на трех уровнях:
– социально-педагогическом: между усилением внимания государства и общества к проблемам развития и социализации одаренных детей, способных к успешной самореализации в социально-культурной деятельности и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике общего образования;
– научно-теоретическом: между необходимостью научного осмысления возможностей социально-культурной деятельности для развития одаренных детей и низким уровнем готовности классного руководителя к использованию научных результатов при осуществлении внеклассной работы с одаренными детьми;
– научно-методическом: между необходимостью поиска эффективных способов организации социально-культурной деятельности с одаренными детьми и низким уровнем востребованности классным руководителем потенциала проектирования социально-культурной деятельности с одаренными детьми для включения их в социально значимую деятельность.
Разрешение данных противоречий предполагает специальное научное исследование возможностей организации социально-культурной деятельности с одаренными детьми во внеучебном пространстве общеобразовательной школы через развитие готовности классного руководителя к этому виду деятельности и разработку механизмов проектирования процесса, обеспечивающего его эффективность.
Выявленные противоречия позволили сформулировать научную проблему, которая связана с необходимостью научного обобщения и экспериментального обоснования проектирования социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Проектирование социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми».
Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель проектирования социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми.
Объект исследования: организация социально-культурной деятельности с одаренными детьми.
Предмет исследования: научно-педагогическое обеспечение успешности проектирования социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми.
Гипотеза исследования: проектирование социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми будет осуществляться целенаправленно и результативно, если:
– выявлены особенности организации социально-культурной деятельности с одаренными детьми во внеучебной работе общеобразовательной школы; определены цели, задачи указанного проектирования;
– данный процесс основан на широком диапазоне знаний об особенностях одаренных детей, развитии мотивации к сотворчеству с детьми, обогащении практического опыта организации социально-культурной деятельности классного руководителя и выражается в его готовности к указанному виду деятельности через развитие структурных компонентов (потребностно-мотивационного, когнитивно-смыслового, операционно-деятельностного, эмоционально-волевого, рефлексивно-оценочного);
– разработана и апробирована модель проектирования социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми на основе системно-деятельностного, социокультурного, паритетно-ролевого подходов; модель состоит из целеопределяющего, содержательно-смыслового, процессуально-технологического и результативного компонентов и включает педагогические условия организации социального партнерства (на уровне макросреды с образовательно-воспитательными и культурными учреждениями; на уровне микросреды со специалистами общеобразовательной школы и родителями одаренных детей; на уровне развития личности одаренного ребенка, направленном на творческое саморазвитие и самореализацию);
– в соответствии с предлагаемой моделью разработано научно-методическое обеспечение указанного проектирования, определяющее этапы, методы процесса
проектирования и технологии социально-культурной деятельности с одаренными детьми, а также диагностико-критериальный инструментарий, позволяющий оценить уровень готовности классного руководителя к проектированию социально-культурной деятельности с одаренными детьми.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:
-
проанализировать теорию и практику работы с одаренными детьми и выявить особенности социально-культурной деятельности классного руководителя в данном отношении;
-
раскрыть педагогический потенциал проектирования социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми и возможности развития готовности педагогов к данному виду деятельности;
-
определить теоретико-методологические подходы и принципы к решению проблемы проектирования социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми;
-
на основе обозначенных подходов разработать и экспериментально проверить модель проектирования социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми;
-
разработать научно-методическое обеспечение проектирования социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми.
Методологическая основа представлена положениями системно-деятель-ностного (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В. В. Cериков, Г. П. Щедровицкий и др.), социокультурного (В. Л. Бенин, Н. И. Лапин, Ю. М. Резник, П. А. Сорокин, Н. И. Черныш и др.), паритетно-ролевого (А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков, А. А. Реан и др.) подходов.
Теоретическая база исследования образована: концептуальными обобщениями в области одаренности и ее развития у детей, выполненными зарубежными (Ф. Гальтон, Дж. Гилфорд, С. Каплан, Ф. Монкс, Дж. Резнули, А. Танненбаум, Э. П. Торренс, Дж. Фримен и др.) и отечественными (В. Н. Дружинин, В. А. Лазарев, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Л. С. Рубинштейн, Е. В. Сечкарева, Б. М. Теп-лов, В. Д. Шадриков и др.) авторами; трудами, раскрывающими развитие представлений о детской одаренности в исторической ретроспективе (М. Л. Ивлев, А. В. Ку -лемзина, Л. И. Ларионова, А. И. Савенков, Н. А. Сидорина, О. А. Толстопятова, С. С. Фролов, Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова и др.); современными исследованиями развития одаренного ребенка в системе дополнительного образования (А. С. Ковальчук, А. А. Мансурова, А. А. Никитин, В. Ю. Шадрин и др.); научными разработками, определяющими педагогический потенциал проектирования (А. К. Агамиров, Р. С. Арефьев, В. И. Байденко, В. С. Безрукова, Н. В. Белова, В. И. Слободчиков, Ю. С. Тюнников и др.); аспектами изучения подготовки педагогов к работе с одаренными детьми (Л. Н. Андреева, Л. К. Веретенникова, Л. А. Гал-
кина, О. М. Дьяченко, Н. В. Дудырева, О. Б. Мочалова, Г. В. Тарасова, Г. Т. Шпарёва и др.); концепциями, теориями и методиками деятельности классного руководителя (С. П. Акутина, Н. А. Алексеева, Н. В. Винокурова, С. А. Володина, М. Ю. Григорьевская, В. И. Гусаров, И. В. Заступова, А. В. Иванов, Т. В. Михайлова, Л. М. Тафин-цева и др.); концептуальными идеями социально-культурной деятельности во вне-учебном пространстве школы (В. И. Краснова, А. А. Пашков, Б. Д. Эльконин и др.). В основу работы легли современные представления о сущности социально-культурной деятельности, ее законах, принципах и функциях (Н. И. Болдырев,
A. Д. Жарков, Т. Г. Киселева, Ю. Д. Красильников, В. Е. Новаторов, В. С. Садов
ская, Ю. А. Стрельцов, А. А. Сукало, В. Я. Суртаев, В. М. Чижиков, В. В. Туев,
B. Е. Триодин, Н. Н. Ярошенко и др.); исследования особенностей выбора техноло
гий, методов и средств социально-культурной деятельности для различных катего
рий детей и подростков (Е. И. Григорьева, Е. А. Малянов, Г. Н. Новикова и др.).
Методы исследования:
- теоретические: анализ первоисточников и нормативных правовых актов для определения оснований исследования; междисциплинарный анализ для конкретизации теоретических позиций проектирования социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми; понятийно-категориальный анализ для уточнения содержания основных терминов исследования; обобщение и моделирование для изучения существенных свойств и характеристик изучаемого процесса;
- эмпирические: наблюдение и изучение продуктов деятельности (планов и программ, методических разработок, статей, конкурсных материалов), опросные методы для изучения сложившегося опыта взаимодействия классных руководителей с одаренными детьми; констатирующий и формирующий эксперимент для проверки эффективности теоретических построений в реальных условиях социально-культурной деятельности; анкетирование, тестирование, экспертиза для изучения динамики критериев эффективности; методы математической обработки результатов экспериментальной части исследования для повышения объективности выводов.
Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась на площадках общеобразовательных учреждений Челябинской и Курганской областей (школы № 153, 154 и 46 г. Челябинска, № 13 г. Миасса, МКОУ «Лицей № 1» г. Шадринска). Ряд принципиальных положений исследования проверялся в ходе курсового обучения классных руководителей в ГБУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования». В экспериментальную работу в общей сложности было вовлечено 645 классных руководителей, на формирующем этапе 169 классных руководителей и 1245 одаренных детей. Логика решения исследовательских задач предполагала три последовательных этапа.
На первом этапе (2007–2008 гг.) проводилось изучение степени разработанности проблемы в науке и практике с использованием философских, психологических и педагогических источников. Проведен констатирующий эксперимент, предметом которого стало изучение опыта педагогической работы классного руководителя с одаренными детьми. Доказывалась возможность использования проектирования для выстраивания целостной системы социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми. Полученные данные положены в основу составления исследовательской программы.
На втором этапе (2009–2014 гг.) выполнялась разработка модели и педагогических условий, раскрывающих возможности проектирования социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми. Реализован формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась практическая деятельность классного руководителя по проектированию социально-культурной деятельности с одаренными детьми. С использованием специально отобранного диагностического инструментария отслеживались изменения численных значений критериев готовности классных руководителей к социально-культурной деятельности с одаренными детьми. Прикладные результаты экспериментального исследования резюмированы в виде методики.
На третьем этапе (2014–2016 гг.) проводилось обобщение данных научно-прикладного исследования. Экспериментальные данные подвергнуты статистической обработке. Отдельные положения и выводы получили интерпретацию в научных публикациях, а также представлены на научно-практических конференциях и заседаниях методологических семинаров выпускающей кафедры.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– выявлено, что особенностями социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми выступают: организация эффективного взаимодействия классного руководителя и ребенка на основе сотрудничества, культуротворчества и эмпатийного общения; многоуровневое ролевое включение детей в коллективную деятельность для развития положительных эмоциональных переживаний; целенаправленное обогащение опыта творческой деятельности одаренных детей в совместной деятельности в соответствии с их интересами в социально значимых областях; организация социального партнерства, направленного на проявление инициативы и активности ребенка; проведение общественной презентации достижений одаренных детей, создание ситуаций успеха; формирование общей культуры ребенка, расширение его знаний о мире и о себе с учетом профессионально ориентированной деятельности;
– определено, что проектирование социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми есть творческая деятельность классного руководителя, направленная на создание виртуального образа профессиональной
деятельности по формированию специальных условий развития одаренных детей в социально-культурной деятельности в общеобразовательной школе;
– раскрыты теоретико-методологические подходы к проектированию социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми (системно-деятельностный, социокультурный, паритетно-ролевой) и принципы (деятельности, непрерывности, комплексности, самоорганизации, психологической комфортности, культуросообразности, социокультурного центризма, культу-ротворческой среды, вариативности, творчества, гуманизации, диалогизации);
– разработана и апробирована на основе названных подходов модель проектирования социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми, включающая целеопределяющий, содержательно-смысловой, процессуально-технологический и результативный компоненты, опирающаяся на педагогические условия организации социального партнерства (на уровне макросреды с образовательно-воспитательными и культурными учреждениями; на уровне микросреды со специалистами общеобразовательной школы и родителями одаренных детей; на уровне развития личности одаренного ребенка, направленном на творческое саморазвитие и самореализацию);
– представлено научно-методическое обеспечение проектирования социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми, определенное этапами и методами данного процесса, а также интерпретацией социально-культурной деятельности с одаренными детьми на уровне школы и ее прогнозированием на уровне группы и индивида.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о содержании и особенностях проектирования социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми, а именно:
– осуществлен педагогический и социально-культурный анализ проблемы, обогащающий теорию педагогики положениями об особенностях социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми;
– уточнено содержание понятий «проектирование деятельности классного руководителя», «готовность классного руководителя к организации социально-культурной деятельности с одаренными детьми», «детская одаренность», «одаренные обучающиеся», что способствует упорядочению терминологической системы исследования;
– изложены и обоснованы методологические подходы (системно-деятельностный, социокультурный, паритетно-ролевой) к решению исследуемой проблемы проектирования социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми;
– определено, что проектирование социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми невозможно осуществить без формирования его готовности к осуществлению названной деятельности, в
структуре которой выделяются потребностно-мотивационный, когнитивно-смысловой, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой и рефлексивно-оценочный компоненты;
- разработана и доказана эффективность модели проектирования социально-
культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми, педагоги
ческих условий социального партнерства и научно-методического обеспечения
данного процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработана модель проектирования социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми, обеспечивающая высокий уровень осуществляемой социально-культурной деятельности во внеучебном пространстве общеобразовательной школы;
определены педагогические условия организации социального партнерства: на уровне макросреды с образовательно-воспитательными и культурными учреждениями посредством работы школы выходного дня; на уровне микросреды со специалистами общеобразовательной школы и родителями одаренных детей через работу творческих лабораторий и мастерской сотворчества; на уровне развития личности одаренного ребенка, направленном на его творческое саморазвитие и самореализацию, путем осуществления деятельности форум-клуба «Эйнштейн» в социальных сетях и на интернет-сайтах школ;
представлено научно-методическое обеспечение проектирования социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми, определенного этапами (установочный, деятельностный, рефлексивный) и методами проектирования деятельности классного руководителя (персонифицированные программы, коллоквиумы, рефлексивные группы и др.), а также организацией данной деятельности на уровне школы (форум-клубы, волонтерская деятельность, творческие группы и др.) и ее прогнозированием на уровне группы и индивида (проектные мастерские, лаборатории профессий и др.), открывающими перспективы проектирования содержания, форм, технологий деятельности классного руководителя во внеучебном пространстве общеобразовательной школы с одаренными детьми.
Достоверность результатов обеспечивается опорой на теоретические положения и принципы организации и проведения научного исследования; конкретностью выбранной методологической позиции при конструировании модели проектирования социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми; доказательностью теоретических выводов, явившихся следствием корректного использования теоретических методов и научных источников; длительностью экспериментальной части исследования, позволившей провести тщательную интерпретацию результатов и подтвердить их неслучайность; применением методов математической статистики.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные в диссертации научные положения о проектировании социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми организаций соответствуют п. 5 «Практика социально-культурной деятельности» паспорта специальности 13.00.05 – теория, методика и организация социально-культурной деятельности.
Основные результаты исследования получили обоснование в виде положений и идей, освещенных на научно-практических конференциях и форумах: международных – «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, 2009), «Молодежь в науке и культуре XXI века» (Челябинск, 2009, 2011, 2012), «Профессионализм педагога: компетентностный подход в образовании» (Москва, 2010), «Образование через всю жизнь. Непрерывное образование для устойчивого развития» (Санкт-Петербург, 2010), «Инновационные технологии обучения одаренной молодежи» (Киев, 2013), «Дополнительное образование детей в изменяющемся мире: перспективы развития востребованности, привлекательности, результативности» (Челябинск, 2013), «Творческая личность: технологии и методики ее развития» (Оренбург, 2013); всероссийских – «Создание интегрированного образовательного пространства для развития детской одаренности» (Томск, 2010), «XXI век: духовно-нравственное становление личности в условиях современного образовательного пространства» (Челябинск, 2010), «Тенденции дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте современной образовательной политики» (Челябинск, 2010–2013), «Развитие дополнительного образования детей в контексте современной образовательной политики» (Челябинск, 2011); межрегиональных – «Вопросы организации системной работы по выявлению, развитию и поддержке интеллектуально и творчески одаренных детей» (Челябинск, 2011).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Особенностями социально-культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми выступают: организация эффективного взаимодействия классного руководителя и одаренного ребенка на основе сотрудничества, культуротворчества и эмпатийного общения; многоуровневое ролевое включение одаренного ребенка в коллективную деятельность для развития положительных эмоциональных переживаний; целенаправленное обогащение опыта творческой деятельности одаренных детей в совместной деятельности в соответствии с интересами одаренного ребенка в социально значимых областях; организация социального партнерства для проявления инициативы и активности у одаренного ребенка; проведение общественной презентации достижений одаренных детей, создание ситуаций успеха; формирование общей культуры ребенка, расширение его знаний о мире и о себе с учетом профессионально ориентированной деятельности.
2. Проектирование социально-культурной деятельности классного руко
водителя с одаренными детьми есть творческая деятельность классного руко
водителя, направленная на создание виртуального образа профессиональной
деятельности по формированию специальных условий развития одаренных де
тей в социально-культурной деятельности в общеобразовательной школе. Про
ектирование невозможно без готовности классного руководителя к осуществ
лению социально-культурной деятельности с одаренными детьми, которая рас
сматривается как активно-деятельностное состояние личности, выражающее
положительное отношение и направленность на сотрудничество и взаимодей
ствие с одаренными учащимися, на расширение психолого-педагогической ба
зы и наличие профессионально важных умений и навыков организации соци
ально-культурной деятельности.
3. Разработана и апробирована модель проектирования социально-
культурной деятельности классного руководителя с одаренными детьми, осо
бенности которой определяются: а) теоретико-методологическими подходами
(системно-деятельностный, социокультурный, паритетно-ролевой) и принци
пами (деятельности, непрерывности, комплексности, самоорганизации, психо
логической комфортности, культуросообразности, социокультурного центриз
ма, культуротворческой среды, вариативности, творчества, гуманизации, диа-
логизации); б) взаимосвязанными компонентами (целеопределяющий, содержа
тельно-смысловой, процессуально-технологический и результативный);
в) содержанием этапов (установочный, деятельностный, рефлексивный) и мето
дов проектирования деятельности классного руководителя (персонифициро
ванные программы, коллоквиумы, рефлексивные группы и др.), а также органи
зацией социально-культурной деятельности с одаренными детьми на уровне
школы (форум-клубы, волонтерская деятельность, творческие группы и др.) и
ее прогнозированием на уровне группы и индивида (проектные мастерские, ла
боратории профессий и др.); г) педагогическими условиями организации соци
ального партнерства (на уровне макросреды с образовательно-воспитательными
и культурными учреждениями; на уровне микросреды со специалистами обще
образовательной школы и родителями одаренных детей; на уровне развития
личности одаренного ребенка, направленном на творческое саморазвитие и са
мореализацию); д) диагностикой компонентов готовности классного руководи
теля к осуществлению социально-культурной деятельности с одаренными
детьми (потребностно-мотивационный, когнитивно-смысловой, операционно-
деятельностный, эмоционально-волевой и рефлексивно-оценочный), ее уровней
(низкий, средний, высокий).
Всего по теме диссертации опубликовано 39 работ, из них 6 в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Сущность и особенности саморазвития преподавателей вуза
В настоящее время высшая школа претерпевает радикальные изменения, которые связаны с экономическими, социальными и духовными преобразованиями нашего общества. Их судьба во многом зависит от преподавателей вуза – ключевых фигур в профессиональной подготовке будущих специалистов. Именно научные, социальные, педагогические и личностные компетенции преподавателей оказывают решающее значение на темп, качество и характер преобразований.
Анализ современных нормативных документов (Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения, Единый квалификационный многовекторности, многоаспектности и многогранности интеллектуального труда. справочник должностей руководителей, специалистов и служащих и др.) и многочисленных публикаций (Е.Ю. Васильева [92], И.В. Гребнев [144], И.Ф. Исаев [217], Л.Н. Макарова [323], А.В. Морозов [365], Н.И. Павелко [401], М.И. Плугина [425] и др.), посвященных преподава-30 телям вуза позволяет констатировать особенности их профессиональной деятельности, проявляющиеся в
Исследователи достаточно едины в мнении о том, что деятельность преподавателя высшей школы имеет ярко выраженный полифункциональный характер, эмоционально и интеллектуально затратна, требует демонстрации большого спектра качеств, которые могут далеко выходить за рамки основных профессиональных функций [92; 217; 401; 425 и др.]. Речь идет не только о глубоком знании преподаваемого предмета, что, само по себе, вполне очевидно, но и активном участии преподавателей в исследовательской, инновационной и научно-экспериментальной работе с целью удовлетворения широких познавательных потребностей, а также владении современными методами и приемами воспитания и социализации студентов.
Отмечаемая многими современными учеными [144; 365; 508; 567; 595] специфичность деятельности преподавателя определяется, прежде всего, тем, что осуществляется в условиях информационной открытости, расширения общественного участия в управлении профессиональным образованием, введения объективных критериев его независимой, общественной оценки.
Анализ исследований по педагогике показал, что интерес к личности преподавателя высшей школы сохраняется на протяжении многих десятилетий. Причем он исходит от исследователей, представляющих различные научные области, что подтверждается уже приведенными ранее ссылками на научные источники. Совершенно очевидно, что в основе такого интереса к личности преподавателя находится понимание той первостепенной и ответственной роли, которую он выполняет в воспитании студенческой молодежи, профессиональной подготовке кадров для российской экономики. Практически ни один крупный научный или методический журнал не обходит вниманием какие-либо аспекты профессиональной деятельности современного преподавателя высшей школы. При этом интересна и показательна проблематика вопросов: саморазвития, самосовершенствования и самореализации преподавателя вуза. Однако, авторы, как правило, рассматривают их в плоскости профессиональной деятельности. Ресурсы социокультурной (особенно культурно-досуговой) среды для саморазвития преподавателя вуза зачастую недооцениваются и поднимаются крайне редко, что собственно и придает ценность нашему исследованию.
Чтобы аргументировать данный тезис достаточно обратиться к справочной или энциклопедической литературе, где приводятся различные точки зрения относительно толкования термина «преподаватель». Чаще всего, в такого рода источниках, преподаватель характеризуется в качестве работника, как правило, высшей или средней школы, преподающего какой-либо предмет [317, С. 565; 392, С. 573]. Иногда, правда, делается акцент на том, что такая деятельность по преподаванию предметов носит профессиональный характер [587, С. 591].
В некоторых источниках осуществляется уточнение содержания данного понятия, в частности, за счет расширения выполняемых преподавателем функций. Например, говорится о том, что, помимо преподавательской деятельности, преподаватель оказывается вовлеченным в реализацию воспитательных задач [414, С. 460]. При этом важнейшими задачами, помимо непосредственного обучения, являются индивидуальные занятия со студентами, осуществление контроля их самостоятельной работы, обеспечение высокого научного и методического уровня преподавательской деятельности [431, С. 113].
Полезным может оказаться обращение и к советскому изданию «Педагогической энциклопедии», в котором дается наиболее полное определение понятия «преподаватель» [Цит. по 567, С. 69]. Прежде всего, обращает на себя внимание то обстоятельство, что здесь выделяются два основных контекста данного понятия: «преподаватель как работник» и «преподаватель как штатная должность». В первом случае преподаватель понимается как учитель, в функции которого входит преподавание одного или нескольких учебных предметов. Причем речь идет о преподавании не только в высшем или среднем учебном заведении, но и в общеобразовательной школе. Иными словами, согласно данному определению, учитель общеобразовательной школы также попадает под категорию «преподаватель». Во втором же случае предполагается должность, которую может занимать преподаватель, который, в отличие от предыдущего случая, работает либо в высшем, либо среднем специальном учебном заведении.
Ценность данного определения заключается еще и в том, что осуществляется попытка дать расширительное представление об осуществляемых преподавателем функциях, которые квалифицируются как обязанности («… на преподавателя возлагается …»). В частности, на преподавателя возлагаются обязанности по выполнению учебной и методической работы в рамках преподаваемого предмета, организации научной и исследовательской деятельности студентов, координации различных видов практик: учебной, производственной и т.п.
Для дополнения общей картины о преподавателе и реализуемых им функциях можно обратиться к монографии З.Ф. Есаревой. Ценность ее подхода обнаруживается в том, что она четко фиксируется научный статус преподавателя высшей школы («преподаватель – это научный работник …»). При этом она специально подчеркивает, что такой научный статус требует специальной подготовки («… который овладел научными методами обучения и воспитания», «умело использует технические средства преподавания») и постоянного развития («непрерывно повышает свою квалификацию», «участвует в научно-исследовательской работе, в общественной жизни») [177, С. 51].
Кроме того, в образовательных стандартах 3-го поколения высшего профессионального образования отдельно выделяется воспитательная функция преподавателей в виде выполнения обязанностей кураторов и тьюторов, что является нетрадиционным для высшей школы, так как данная функция принадлежала в советское время ВЛКСМ, в годы перестройки – студенческому профсоюзу и студенческому самоуправлению.
Исторически обусловленные тенденции трансформации культурно-досуговой деятельности преподавателей вуза
В настоящее время культурно-досуговая деятельность рассматривается многими исследователями (М.А. Ариарский [30], И.М. Бакштейн [50], А.Д. Жарков [181; 1182], Е.И. Григорьева, Е.Д. Ерошенок, С.С. Ильин, Т.И. Васильева [213], В.М. Рябков [467] и др.) как видовое понятие относительно понятий «досуг» и «деятельность». А, как известно, видовое понятие обладает всеми признаками, присущими родовому понятию. В таком случае, наиболее полная характеристика культурно-досуговой деятельности может быть дана в результате анализа всех трех понятий: «деятельность», «досуг» и «культура». Последуем данной логике.
Деятельность. Необходимо отметить, что интерес к данной категории не ослабевает на протяжении двух столетий, прежде всего со стороны, философов, психологов и педагогов, так как деятельности отводится ведущая роль в развитии человека. Следовательно, для тех, кто занимается проблемами, связанными с человеком, эта категория требует нового осмысления в соответствии с тенденциями социокультурного развития общества.
Как научное понятие «деятельность» впервые появляется в классической немецкой философии (Г.В.Ф. Гегель). Позднее К. Маркс представил «деятельность» уже как категорию, и с тех пор многие философы ее исследовали, но в результате так и не сформулировали общего, единого понимания: «деятельность» определялась и как способ бытия, отношение человека к миру [476], и как источник внутренней организации воспроизводства социальной реальности [658], и как способ воспроизводства и развития общества [332], и как процесс создания человеком условий для своего существования и развития [89] и др.
Изучение работ таких ученых как М.С Каган, Л.П. Буева, а также различных философских и психологических словарей,[89; 222; 507; 525; 592; 593 и др.] позволило констатировать, что, несмотря на существующие различия в философских определениях понятия «деятельность», их объединяют три аспекта: а) существование субъекта и объекта деятельности; б) наличие активно го отношения между ними; в) направленность этого отношения на преобразование внешнего мира.
Выявление отношений «человек – внешний мир» и их направленности в культурно-досуговой деятельности можно осуществить с помощью психологической теории деятельности, тем более, что авторитетный педагог П.И. Пид-касистый подчеркивал необходимость обладания «четкими представлениями о психологической теории деятельности» для правильного использования данной категории в педагогических исследованиях [412, С. 58-59].
В психологии, несмотря на то, что категория «деятельность» является одной из главных, единства понимания её сущностной природы, структуры, видов и форм пока также не существует. Отметим, что не прекращаются споры вокруг имени первого психолога, кто рассматривал понятие «деятельность» с психологических позиций: одни утверждают, что С.Л. Рубинштейн, другие – М.Я. Басов, а третьи – Л.С. Выготский. Вероятно, не столь важно, кто был первым, важно то, что все они опирались на теорию диалектического материализма К. Маркса и на его понимание «деятельности».
В настоящее время существуют два основных подхода к её определению: первый – раскрывает сущность деятельности через активные субъект-объектные отношения (С.Л. Рубинштейн [460], К.А. Абульханова-Славская [3], Б.Г. Ананьев [14], М.С. Каган [222], Э.Г. Юдин [658] и др.). Данный подход акцентирует внимание на реализацию отношений человека к окружающей действительности, на неразрывную связь человека и деятельности, на единство сознания и практической деятельности (С.Л. Рубинштейн [460, с. 257]), на особенностях влияния людей друг на друга в процессе деятельности (Х.А. Абульханова-Славская [3], Б.Г. Ананьев [14]), на структуру деятельности (Н.Ф. Талызина [550] и Ф.Ш. Трегулов [559]).
Второй подход объединил ученых, полагающих, что деятельность – это система, в центре которой предметная деятельность (А.Н. Леонтьев [304], Д.Б. Эльконин [654] и др.). Основное методологическое положение данного подхода заключается в том, что для осуществления деятельности необходим реально существующий и осознаваемый (отраженный в психике) предмет деятельности. В основе разработанных психологами положений лежит понятие «предметная деятельность», фундаментально разработанное Г.В.Ф. Гегелем и К. Марксом.
Обе научные школы, на наш взгляд, дополняют друг друга, предлагая собственный ракурс рассмотрения категории «деятельность», при этом в ряде позиций они проявляют солидарность. Например, в строении деятельности, которую они представляют как совокупность действий, способов действий (операций), целей, мотивов и установок. В этом случае мы можем говорить о двух характеристиках деятельности: субъектной (первый подход) и предметной (второй подход). Данное обстоятельство позволяет исследователям и педагогам-практикам сделать самостоятельный выбор среди различных точек зрения. В частности, новое поколение ученых упрекает А.Н. Леонтьева в том, что в его теории цель отделена от мотива и сведена к задаче (К.А. Абульхано-ва-Славская [2], Р.Х. Шакуров [625; 626]), что мотив деятельности следует рассматривать как сторону деятельности, а не как отдельный компонент (В.Д. Шадриков [623]), что модели деятельности должны отражать динамический характер (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский [41]) и др.
Столь длительная и активная история исследования категории «деятельность» может быть представлена в виде трех этапов, основанием для выделения которых стала степень разработанности теории и её практическое использование (табл. 2).
Для нашего исследования в качестве базовой была избрана фазовая модель деятельности, предложенная Р.Х. Шакуровым. В данной модели на первой – ориентировочной – фазе осуществляется предварительный анализ ситуации, постановка целей, фиксация ценностно-информационного барьера в достижении целей.
Структурно-логическая модель социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности
Системно-синергетический подход представляет единство системного и синергетического подходов, которое обладает всеми признаками каждого из них. В этой связи проанализируем оба базовых подхода.
Системный подход в педагогике представляет собой «методологическое направление в науке, основная задача которого состоит в разработке методов исследования и конструирования сложноорганизованных объектов – систем разных типов и классов» [603]. Полагаем, что для точного использования системного подхода необходимо рассмотреть сущность понятий «система», «системный подход», а также выявить его роль в организации и проведении нашего исследования.
Понятие «система» (греч. systema – составлено из частей) – центральное понятие теории систем. На основании изучения соответствующей литературы мы пришли к выводу, что в науке существуют два направления раскрытия сущности такого объемного понятия: первое представлено учеными, рассматривающими систему с философских позиций (в этом случае многие ориентируются на широко известное определение, сделанное В.Н. Садовским [477]); второе направление в основном представлено зарубежными учеными, которые осмысливают понятие система в практической плоскости (У.Р. Эшби [657], Дж. Клир [240] и др.).
В свою очередь, сторонники первого направления также далеки от единства трактовки понятия «система», вероятно, это связано с тем, что ученые выбирали различные основания для анализа: одни – онтологические (Л. фон Берталанфи, А.А. Богданов, Б.С. Флейшман и др.), другие – гносеологические (И. Кант и др.), а третьи – методологические (Г. Хакен, А.Д. Холл и др.). В последние десятилетия появилась тенденция к интеграции оснований в рассмотрении этого понятия. Следуя за ней, мы будем понимать «систему» как целостную совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, которая обладает свойствами, отсутствующими у её элементов. Основные признаки системы были названы нами выше. Но мы считаем, что их можно объединить двумя положениями: а) если из системы удалить хотя бы один элемент – ситема функционировать не будет; б) изменение одного из элементов системы – изменяет всю систему.
Успехи естествознания и философии в использовании системного подхода явились стимулом активного рассмотрения возможностей применения такого подхода к педагогической действительности, в частности при изучении сложных явлений или процессов.
В качестве основания системного подхода могут быть определены комплексный и интегративный подходы к решению педагогических проблем. В частности, комплексность и интеграция в образовании рассматривалась в работах И.Ф. Гербарта, Я.А. Каменского, П.Ф. Каптерева, Д. Локка, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др.
Благодаря появлению данного подхода в педагогических исследованиях стали использоваться морфологический, структурный, генетический и системный анализы [282; 493; 502; 663 и др.]. Помимо этого, он дал возможность анализа элементов системы, их ранжирования по устойчивости, значимости и роли. Кроме того, с данным подходом связаны идеи построения педагогических систем, моделирования педагогических процессов в виде структурных, функциональных и структурно-функциональных моделей. Построенные модели позволяют получить новые знания о сущности и закономерностях интересующих исследователей процессов или явлений, выделить принципы их функционирования и развития (В.П. Беспалько [64], Н.В. Кузьмина [282], В.А. Сла-стенин [502]) и др.
Применительно к нашей работе системный подход позволил исследовать социально-педагогическое содействие саморазвитию преподавателей вуза как полифункциональную, многоуровневую систему, а культурно-досуговую деятельность преподавателей – как целостное образование со следующими ключевыми признаками: а) взаимосвязь с системой более высокого порядка; б) обладание структурой, состоящей из элементов; в) наличие открытости как связи со средой. Кроме того, системный подход к разработке авторской концепции позволил структурировать изучаемый феномен, обеспечить целостность, взаимосвязь и взаимозависимость его элементов.
Системное понимание саморазвития преподавателей вуза, факторов его стимулирования, функций и иерархичности структуры культурно-досуговой деятельности позволяет прогнозировать три группы тенденций в социально-педагогическом содействии саморазвитию преподавателей: – постепенное обогащение содержания культурно-досуговой деятельности; – расширение форм культурно-досуговой деятельности преподавателей вуза как фактора их саморазвития; – последовательное создание условий функционирования внутривузов-ских культурно-досуговых объединений для преподавателей вуза.
Вторым подходом образующим теоретико-методологическую стратегию саморазвития преподавателя вуза в культурно-досуговой деятельности является «синергетический подход», в основе которого понятие – синергия (от греч. synergeia – содружество, сотрудничество [251]). Синергетический подход – это методологическая парадигма, обусловливающая рассмотрение любого объекта в качестве открытой, самоорганизующейся системы, развитие которой происходит по существующим законам эволюции. При этом основное внимание уделяется сложным системами и законам управления ими.
В настоящее время педагогами ведутся поиски применения методологических идей синергетического подхода в педагогической практике (В.Г. Виненко [105], В.А. Игнатова [207], Н М. Таланчук [549] и др.), однако понятие «синергетического подхода» в педагогике находится в стадии разработки. Вместе с тем этот подход очень необходим для нашего исследования, так как саморазвитие преподавателей непосредственно связано с самоорганизацией.
Механизмы и условия содействия саморазвитию преподава телей вуза в культурно-досуговой деятельности
С 90-х годов прошедшего века педагогическое сообщество уделяет повышенное внимание технологизации своего труда, что обусловлено растущей потребностью в построении эффективной, прогнозируемой деятельности. Данное обстоятельство детерминировало многочисленные исследования, посвященные разработке педагогических технологий (В.П. Беспалько [64], Л.Ф. Спирин [417], П.И. Пидкасистый [413] и мн. др.). Вместе с тем необходимо отметить, что впервые понятие «технология» применительно к педагогике использовал Ф. Поликапов в начале 18 века, обозначая им систему определений, принципов и орудий [25]. С тех пор понимание «технологии» претерпевало ряд изменений: от применения технических средств в обучении (А.А. Ухтомский [586] и др.) до алгоритмизации образовательного процесса, состоящего из технологий обучения (Л.Н. Ланда [298]; М.П. Лапчик [300] и др.) и технологий воспитания (Н.Е. Щуркова [650] и др.).
В настоящее время существует множество определений понятия «педагогическая технология», по словам Т.С. Назаровой, свыше трехсот [25, С. 143]. Их анализ позволяет констатировать наличие 4-х принципиально различных позиций ученых, отражающих масштабность понимания педагогической технологии: а) первая – «мега-позиция» – определяет педагогическую технологию как часть педагогической науки. Её придерживаются Б.Т. Лихачев [313], М.А. Чошанов [619] и др.; б) вторая – «макро-позиция» – предлагает педагогическую технологию понимать как систему, что обосновывают в своих трудах В.П. Беспалько [64], В.В. Гузеев [147], М.В. Кларин [239] и др.; в) третья – «мезопозиция» – отстаивает понимание педагогической тех нологии как процесса, что характерно для исследований В.С. Безруковой [54], И.П. Волкова [109], В.Д. Симоненко [556] и др.; г) четвертая – «микро-позиция» – отражает понимание педагогической технологии как алгоритма деятельности преподавателя и обучающихся (И.Ф. Исаев [216], М.И. Махмутов [347], В.М. Монахов [362], В.В. Сериков [492] и др.). Отметим, что с 90-х годов прошедшего века педагогическая технология (как понятие) стала применяться и к культурно-досуговой деятельности, благодаря разработкам Д.М. Генкина [129], А.Д. Жаркова [181; 182] и Е.М. Клю-ско [243]. Ученые полагали, что технология культурно-досуговой деятельности наглядно отражает содержание и процесс её реализации. Нетрудно заметить, что такое понимание отражает вторую – «макро-позицию» ученых. Мы поддерживаем понимание технологии как «отработанную профессионалами соответствующего профиля систему средств гарантированного достижения поставленных целей, т.е. того или иного образа желаемого будущего…» [636, С. 69].
В таком случае под педагогической технологией будем понимать систему знаний, методов, форм и средств целенаправленного педагогического влияния на выделенную группу людей в специально созданных условиях, совокупность которых обеспечивает достижение поставленных целей.
Технология содействия всегда имеет направленность на определенную категорию людей, в нашем случае – преподавателей вуза. Ранее отмечались специфика педагогической работы в вузе, требования к преподавателям, их личностные особенности, обеспечивающие успех в жизнедеятельности. Закономерно возникает вопрос: можно ли оказывать содействие саморазвитию преподавателей вуза? Какова мера данного содействия и его приемлемые формы?
Поиск ответов на поставленные вопросы привел нас к «Новому словарю русского языка» под редакцией Т.Ф. Ефремовой, в котором содействие трактуется как совместное действие, соучастие (Например, «содействие изучению основ дизайнерского искусства», «содействие самоменеджменту») [179]. Очевидно, что данная трактовка «содействия» не характерна для педагогических исследований, вместе с тем, мы считаем её вполне логичной, особенно применительно к взрослым респондентам (как в нашем случае). Вспомним, что «содействие» является синонимом греческого слова «синергетика» (synergeia), которое обозначает «согласованное взаимодействие частей при образовании целого» (Г. Хакен [608]).
На основе представленных выше рассуждений, «технологию социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности» будем понимать как педагогически выстроенные совместные действия преподавателей и их наставников (тьюторов), в специально созданных условиях, детерминирующие желаемое развитие, при сохранении (восстановлении) физических и душевных сил.
Разрабатываемая педагогическая концепция обусловливает необходимость построения технологии содействия саморазвитию преподавателя вуза в досуговой деятельности на основе праксеологического подхода. Мы используем данный подход, как теоретико-методологическую основу построения эффективной досуговой деятельности; иными словами придание досуговой деятельности преподавателей вуза функциональности и результативности, расширения её возможностей и ресурсов. Таким образом, основной стратегией для преподавателей будет овладение всеми структурными компонентами саморазвития, используя преобразующий потенциал основных видов досуго-вой деятельности.