Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания формирования профессиональной ориентации подростков в условиях дополнительного образования
1.1. Сущностно-содержательная характеристика основных понятий исследования
1.2. Педагогический потенциал художественно-проектной деятельности в контексте формирования профессиональной ориентации подростков
1.3. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно- проектной деятельности
Выводы по главе 1 113
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной деятельности
2.1. Педагогические условия формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной деятельности
2.2. Ход опытно-экспериментальной работы и обобщение ее результатов
Выводы по главе 2 181
Заключение 184
Библиография 191
- Педагогический потенциал художественно-проектной деятельности в контексте формирования профессиональной ориентации подростков
- Структурно-функциональная модель формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно- проектной деятельности
- Педагогические условия формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной деятельности
- Ход опытно-экспериментальной работы и обобщение ее результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. Нестабильная социально-экономическая ситуация, глобализация массовой культуры, увеличение тенденции коммерциализации многих видов профессиональной деятельности предопределяют необходимость раннего приобщения подрастающего поколения к целенаправленной, продуктивной, посильной профессиональной ориентации. Наиболее благоприятным для профессионального поиска является подростковый возраст личности, отличающейся в данный период активным развитием, ярко выраженным стремлением к самостоятельности, самопознанию, профессиональному самоопределению и творчеству.
Проблема формирования профессиональной ориентации подростков связана с решением вопроса приобретения ими готовности к саморазвитию, самообразованию, проектированию своей линии поведения, овладению высокими технологиями, сложными интегрированными знаниями, актуальными компетенциями, способствующими становлению конкурентоспособного, свободно, динамично, креативно мыслящего специалиста.
Сегодня, в связи с активным развитием художественных, анимационных и компьютерных технологий, распространением визуальной и проектной культуры, имиджмейкинга, одними из наиболее востребованных на рынке труда профессий являются творческие профессии, в том числе, профессия дизайнера. Современные молодые люди заинтересованы данными направлениями профессиональной деятельности, однако, судят о них, чаще всего, через средства массовой информации, дающие недостаточно корректное представление. Эти мотивы детерминирует установку на активное, творческое, проблемно-методологическое обоснование процесса формирования профессиональной ориентации подростков в области дизайна.
Процесс формирования профессиональной ориентации эффективно может осуществляться в условиях дополнительного образования, удовлетворяющего многообразные образовательные потребности, учитывающего индивидуальные склонности и возрастные особенности личности, ее интересы и достижения. Кроме этого, сегодня учреждения дополнительного образования осуществляют переход к реализации предпрофессиональных программ, обеспечивающих узкую специализацию и углубление качественного состояния образовательного процесса. Такие преимущества обуславливают высокий потенциал дополнительного образования для реализации ситуации выбора подростками профессии.
С повышением требований к качеству процесса формирования профес
сиональной ориентации подростков в условиях современного дополнительного
образования актуализируется необходимость повышения творческого характе
ра и общественной, социальной значимости, как самого учебного процесса, так
и его результатов. Решению такой задачи способствует включение подростков
в художественно-проектную деятельность, обладающую социально-
культурной направленностью и такими характеристиками, как интегратив-ность, поэтапность и направленность на создание новых культурных образцов,
объективно и субъективно значимых проектов. Однако, следует отметить, что при решении проблемы формирования профессиональной ориентации подростков в учреждениях дополнительного образования до сих пор практически невостребованными остаются ресурсы данной деятельности, обладающей богатыми педагогическими возможностями.
Степень разработанности проблемы. Изучение психолого-
педагогических, искусствоведческих трудов по проблеме позволило определить ее актуальность и наличие предпосылок для обоснования и исследования процесса формирования профессиональной ориентации подростков в процессе художественно-проектной деятельности.
Вопросами профессиональной ориентации занимались В. А. Бодров, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, Н. Н. Захаров, И. С. Марьенко, Н. С. Пряжни-ков, В. Ф. Сахаров и др.
Различные аспекты профориентационной работы, профессионального становления и самоопределения личности рассмотрены в исследованиях Л. И. Божович, С. А. Боровиковой, И. Е. Брюшенкова, Е. И. Головаха, В. А. Горского, Н. А. Зарубы, А. Ф. Казакова, Е. А. Климова, Р. Ф. Лопатиной, Т. М. Михейкиной, Е. С. Муниц, Н. Д. Скосыревой, М. Х. Титма, О. М. Трифоновой, А. Н. Тубельского, П. А. Шавир, А. В. Шамсутдиновой и др.
Теоретические основы организации социально-культурной деятельности в условиях свободного от учебы времени представлены в трудах исследователей М. А. Ариарского, Т. И. Баклановой, Е. И. Григорьевой, А. Д. Жаркова, Т. Г. Киселевой, Ю. Д. Красильникова, Т. Э. Мангер, В. М. Рябкова, Р. Г. Са-лахутдинова, Д. В. Шамсутдиновой, Н. Н. Ярошенко и др.
Теоретическим и методическим разработкам в области дополнительного образования детей посвящены труды таких отечественных ученых, как А. О. Аракелова, А. В. Березина, А. К. Бруднов, Л. Н. Буйлова, В. П. Голованов, Е. Ю. Еремеева, О. П. Медведева, Н. А. Морозова, Т. И. Руднева и др.
Педагогический потенциал учреждений дополнительного образования раскрыт в исследованиях А. А. Горнышевой, Е. Б. Евладовой, Т. И. Ермолаева, Л. Н. Ивановой, М. Р. Катунова, О. Е. Лебедева, Л. Г. Логиновой, Н. Н. Михайлова и др. Значительный вклад в понимании проблем формирования профессиональной ориентации личности в условиях дополнительного образования и средствами изобразительного искусства внесли ученые О. И. Кононогова, Ш. Е. Рсмаханбетова и др.
Психолого-педагогические основы освоения художественно-проектной деятельности субъектами обучения раскрыты в трудах Н. Г. Алексеева, И. Я. Герасименко, А. Н. Орехова, С. Г. Пищева, В. Д. Симоненко, В. Г. Тка-ченко и др.
Анализ научных исследований свидетельствует о существовании достаточно большого количества фундаментальных трудов, составляющих серьезную научную базу формирования профессиональной ориентации обучающихся. Однако, до сих пор нет единого подхода к определению понятия «профессиональная ориентация», что затрудняет разработку научно-методического, педагогического обеспечения, положительно влияющего на ее осуществление.
Проблема формирования профессиональной ориентации в условиях дополнительного образования не нашла достаточно полного обоснования в педагогической практике с позиций включения в образовательный процесс художественно-проектной деятельности. Несмотря на внедрение в учреждения дополнительного образования федеральных государственных требований, содержание, методы, формы и средства обучения не претерпели существенных изменений, продолжают оставаться традиционными и не в полной мере учитывают требования современного общества и профессиональной сферы искусства и художественного творчества.
Вышесказанное позволяет говорить о наличии противоречий:
между потребностью общества в условиях нестабильности рынка труда в профессионально убежденных и профессионально ориентированных личностях и невозможностью соответствующих социальных институтов (образовательных учреждений, учреждений культуры) в полной мере удовлетворить данной потребности в виду традиционно сложившейся образовательной системы, не отвечающей изменениям, происходящим в социуме;
между целесообразностью широкого внедрения процесса формирования профессиональной ориентации подростков в условиях современного дополнительного образования, объективно способствующего саморазвитию личности, и консервативностью существующих методов и форм организации предпро-фессиональной подготовки;
- между педагогической самоценностью художественно-проектной дея
тельности в современном образовательно-воспитательном процессе и отсутст
вием достаточных условий для полноценного использования ее педагогическо
го потенциала в формировании профессиональной ориентации подростков в
учреждениях дополнительного образования.
Обозначенные противоречия позволили выявить проблему поиска, научно-теоретического обоснования и внедрения педагогически целесообразных и эффективных механизмов формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной деятельности. Необходимость решения обозначенной проблемы определяет тему исследования: «Формирование профессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной деятельности в условиях дополнительного образования».
Цель исследования: научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка теоретико-методологических и технологических основ формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной деятельности в условиях дополнительного образования.
Объект исследования: процесс формирования профессиональной ориентации подростков.
Предмет исследования: художественно-проектная деятельность как средство формирования профессиональной ориентации подростков.
Исходя из объекта, предмета и цели, мы выдвигаем следующую гипотезу исследования: формирование профессиональной ориентации подростков в условиях дополнительного образования будет эффективным, если:
использовать потенциал художественно-проектной деятельности и системно включать подростков в общественно, социально и личностно значимые социально-культурные проекты;
разработать и внедрить в систему дополнительного образования структурно-функциональную модель формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной деятельности;
создать педагогические условия, способствующие включению подростков в художественно-проектную деятельность в контексте формирования профессиональной ориентации.
Конструктивному достижению цели исследования и проверке гипотезы способствует решение следующих задач:
-
Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы формирования профессиональной ориентации подростков в условиях дополнительного образования.
-
Выявить и теоретически обосновать педагогический потенциал художественно-проектной деятельности в контексте формирования профессиональной ориентации подростков.
-
Разработать структурно-функциональную модель формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной деятельности и обосновать педагогические условия ее реализации.
-
Экспериментальным путем проверить достоверность и корректность разработанной структурно-функциональной модели и эффективность выявленных педагогических условий формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной деятельности в условиях дополнительного образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
концепции деятельностного, системного, личностно-ориентированного, интегративного подходов (В. Г. Афанасьев, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, О. Г. Гилязова, М. А. Данилов, М. В. Кла-рин, Ю. М. Колягин, Ю. А. Кустов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, В. Д. Шадриков и др.);
теории и концепции социально-культурной и культурно-досуговой деятельности (М. А. Ариарский, Т. И. Бакланова, А. Д. Жарков, А. С. Каргин, Ю. Д. Красильникова, Н. Ф. Максютин, Р. Г. Салахутдинов, Ю. А. Стрельцов, В. Я. Суртаев, П. П. Терехов, Б. А. Титов, В. Е. Триодин, Д. В. Шамсутдинова, Н. Н. Ярошенко и др.);
исследования, посвященные профессиональной ориентации обучающихся (Т. Л. Бадоев, В. А. Бодров, С. А. Боровикова, С. И. Вершинин, Е. И. Голо-ваха, Е. А. Климов, И. М. Миргалимов, Н. С. Пряжников, Ю. А. Чеботарев, П. А. Шавир и др.);
концептуальные основы дополнительного образования (Е. Б. Евладова, Н. В. Крупинина, Л. Г. Логинова, Н. Н. Михайлова, Н. Л. Морозова и др.);
- теории проблемного и развивающего обучения (В. В. Давыдов,
A. M. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Г. Разумовский, Т. Н. Шамова,
Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.);
- идеи формирования творческой личности в учебной деятельности, изло
женные в работах Б. Г. Ананьева, Д. Б. Богоявленской, Н. Н. Волкова,
А. В. Запорожца, Е. И. Игнатьева, В. И. Кириенко, А. В. Петровского,
Б. М. Теплова, В. Н. Ткачева и др.;
- концепции художественной педагогики и графического образования
(Л. Н. Анисимова, А. Д. Ботвинников, Е. И. Григорьева, Ю. Ф. Катханова,
Т. С. Комарова, В. С. Кузин, Б. Ф. Ломов, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Немен-
ский, Н. Н. Ростовцев, Р. И. Салахова, В. В. Степакова, Е. В. Шорохов,
П. М. Якобсон и др.);
- теории социокультурного проектирования и организации проектной дея
тельности (Н. В. Апажихова, В. Р. Аронов, Л. В. Байбородова, Л. Н. Безмоздин,
О. И. Генисаретский, Дж.К. Джонс, Дж. Диксон, М. И. Долженкова, Д. Дьюи,
Г. Л. Ильин, Е. Г. Каганов, У. Х. Килпатрик, С. М. Кожуховская, Э. Коллингс,
А. П. Марков, Н. В. Матяш, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, А. Г. Раппопорт,
Е. В. Розенблюм, И. А. Сасова, В. Ф. Сидоренко, В. И. Симоненко, Е. В. Тка-
ченко, С. О. Хан-Магомедов, В. Т. Шимко и др.).
Методы исследования. Для достижения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялся комплекс методов:
а) теоретические – анализ педагогической, психологической, философ
ской, искусствоведческой литературы, методы научного познания (анализ,
синтез, индукция, дедукция), педагогическое моделирование;
б) эмпирические – анкетирование, педагогическое наблюдение, метод
экспертной оценки, беседа, педагогический эксперимент, обобщение и систе
матизация эмпирического материала, интерпретация полученных данных, ма
тематическая обработка результатов исследования.
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБУ ДО «Детская школа искусств им. М.А. Балакирева» Вахитовского района, МБОУ ДОД «Детская художественная школа № 4» Советского района, МБОУ «Средняя общеобразовательная татарско-русская школа № 65 с углубленным изучением отдельных предметов» Московского района, МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 146 с углубленным изучением отдельных предметов» Ново-Савиновского района города Казани Республики Татарстан. В эксперименте приняли участие 260 человек.
Этапы исследования. Исследовательская работа проводилась в 2011-2016 гг. и осуществлялась в четыре этапа.
На первом этапе (2011-2012 гг.) изучены и проанализированы философские, психолого-педагогические, искусствоведческие труды, нормативные документы по проблеме исследования; проанализирован опыт ведущих педагогов отечественной школы художественного образования; определен категориальный аппарат исследования; разработан критериально-оценочный инструментарий; проведено предварительное анкетирование педагогов и подростков, направленное на подтверждение актуальности и значимости изучаемой нами проблемы.
На втором этапе (2012-2013 гг.) разработана структурно-
функциональная модель и определены педагогические условия формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной деятельности; разработаны авторские учебно-методические материалы; проведено диагностическое обследование исходного уровня сформиро-ванности профессиональной ориентации подростков.
На третьем этапе (2013-2015 гг.) осуществлена экспериментальная работа по внедрению и проверке эффективности педагогического обеспечения формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной деятельности; обобщен и систематизирован материал, полученный в ходе формирующего эксперимента.
На четвертом этапе (2015-2016 гг.) проведена контрольная диагностика
достигнутого уровня сформированности профессиональной ориентации под
ростков, проанализированы и обобщены результаты опытно-
экспериментальной работы, оформлены материалы диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:
- теоретически углублены представления о сущности профессиональной
ориентации подростков в условиях дополнительного образования, которая
рассматривается в исследовании как состояние осведомленности личности
подростка в профессиональной области визуально-пространственных ис
кусств, при котором сформированы мотивы выбора профессии и интерес к
различным видам художественного творчества; активизированы самостоя
тельность, ответственность и инициативность деятельности; развиты художе
ственное мышление, целостное зрительное восприятие, творческое воображе
ние, пространственное представление, стимулирующие знания о профессиях в
области визуально-пространственных искусств, а также начальные профессио
нальные художественно-графические знания, умения, навыки;
- выявлено, что художественно-проектная деятельность обладает высоким
педагогическим потенциалом в формировании профессиональной ориентации
подростков в условиях дополнительного образования, заключающимся в воз
можности мотивировать к активной исследовательской деятельности и любо
знательности; обеспечивать профессиональное самоопределение подростков,
обоснованный выбор профессии и комфортное включение в профессиональное
образование посредством осуществления квазипрофессионального художест
венно-творческого процесса; развивать коммуникативные способности, худо
жественное мышление, творческое воображение, интегрированные художест
венно-графические знания, умения и навыки; обучать приемам проектирова
ния, осознанному применению полученных художественно-графических зна
ний, умений, навыков в творческом решении значимой проблемы; воспиты
вать самостоятельность, ответственность к своей работе и к результатам своей
деятельности;
- разработана структурно-функциональная модель формирования профес
сиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной
деятельности, отражающая причинно-следственные связи между поставленной
целью, решаемыми для ее достижения задачами, обеспечивающими методоло-
8
гическое сопровождение принципами и подходами, а также обусловленным необходимостью достижения заданного результата содержанием, формами, методами, установленными критериями и уровнями;
- обоснован комплекс педагогических условий формирования профессио
нальной ориентации подростков средствами художественно-проектной дея
тельности, предполагающий: 1) стимулирование потребности подростков в
профессиональном самоопределении; 2) создание образовательной среды со
циального взаимодействия, направленной на расширение сферы профессио
нальной ориентации подростков, достижение оптимальных результатов худо
жественно-проектной деятельности и личностного роста взаимодействующих
в ней субъектов; 3) учебно-методическое сопровождение формирования про
фессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной
деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложенная система формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной деятельности в условиях дополнительного образования, ее теоретико-методологическое, научно-методическое обоснование обогащают педагогическую теорию, концептуальную базу, а также исследовательский инструментарий дополнительного образования.
Практическая значимость заключается в следующем:
- создано и апробировано учебно-методическое сопровождение формиро
вания профессиональной ориентации подростков средствами художественно-
проектной деятельности, включающее: авторскую образовательную програм
му «Основы профессий декоратора и дизайнера»; методические рекомендации
для педагогов учреждений дополнительного образования «Организация худо
жественно-проектной деятельности учащихся»;
- разработан критериально-диагностический инструментарий, который
может быть использован в практике учреждений дополнительного образова
ния, осуществляющих специальную художественную подготовку; в процессе
переподготовки и повышения квалификации педагогов, а также при разработке
учебных и методических пособий, направленных на раскрытие возможностей
современных педагогических технологий для предпрофессиональной подго
товки обучающихся;
- результаты исследования внедрены в образовательный процесс МБУ ДО
«Детская школа искусств им. М.А. Балакирева» Вахитовского района города
Казани Республики Татарстан и в образовательный процесс ФГБОУ ВО «Ка
занский государственный институт культуры» при подготовке содержания
дисциплины «Основы социально-культурного проектирования» на кафедре
социально-культурной деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; разнообразием использованных источников; адекватностью методов исследования его цели и задачам, апробацией важнейших теоретических положений и гипотезы исследования.
Личное участие автора выразилось в проведении научно-теоретического анализа проблемы формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной деятельности в условиях дополнительного образования; в исследовании потенциала художественно-проектной деятельности в контексте формирования профессиональной ориентации подростков; в разработке структурно-функциональной модели формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной деятельности; в обосновании педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной деятельности; в организации и проведении опытно-экспериментальной работы с целью проверки выдвинутой гипотезы; в разработке и издании учебно-методических материалов, используемых затем в работе диссертанта в качестве преподавателя изобразительного искусства в МБУ ДО «Детская школа искусств им. М.А. Балакирева» Вахитовского района города Казани Республики Татарстан.
На защиту выносятся следующие положения исследования:
-
Профессиональная ориентация подростков – это состояние осведомленности личности подростка в профессиональной области визуально-пространственных искусств; структурно представляет собой систему взаимосвязанных компонентов: 1) мотивационного (мотивы выбора профессии и интерес к различным видам художественно-творческой деятельности); 2) поведенческого (самостоятельность, ответственность, инициативность деятельности, умение принимать решение); 3) когнитивно-познавательного (знания о профессиях в области визуально-пространственных искусств, начальные профессиональные художественно-графические знания, художественное мышление, целостное зрительное восприятие, творческое воображение, пространственное представление); 4) деятельностного (начальные профессиональные художественно-графические умения, навыки).
-
Педагогический потенциал художественно-проектной деятельности в контексте формирования профессиональной ориентации подростков заключается в мотивировании к активной исследовательской деятельности и любознательности, приобретению нового творческого, художественно-графического опыта с целью реализации интересного, значимого проекта; обеспечении профессионального самоопределения подростков, обоснованного выбора профессии и комфортного включения в профессиональное образование; развитии коммуникативных способностей, художественного мышления, проектного представления, интегрированных художественно-графических знаний, умений и навыков; обучении приемам проектирования, осознанному применению полученных знаний, умений, навыков в творческом решении социально значимой проблемы; воспитании самостоятельности, ответственного отношения к своей работе и к результатам своей деятельности.
-
Структурно-функциональная модель формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной деятельности предполагает наличие следующих взаимосвязанных блоков: целевой (цель, задачи); методологический (совокупность методологических подходов и прин-
ципов); содержательный (содержание); технологический (формы и методы обучения); диагностический (критерии и уровни сформированности профессиональной ориентации подростков); результативный (результат).
4. Эффективность реализации структурно-функциональной модели формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной деятельности обеспечивается созданием таких педагогических условий, как: стимулирование потребности подростков в профессиональном самоопределении; создание образовательной среды социального взаимодействия, направленной на расширение сферы профессиональной ориентации подростков, достижение оптимальных результатов художественно-проектной деятельности и личностного роста взаимодействующих в ней субъектов; учебно-методическое сопровождение формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях различного уровня: VIII Международная конференция по педагогическим наукам (8th World Conference on Educational Sciences) в городе Мадрид, Испания, 04-06 февраля 2016 года; III Международная конференция дизайна, искусства и образования (3rd World Conference on Design, Arts and Education) в городе Дубровник, Хорватия, 2-4 мая 2014 года; I, II, III, IV Международная научно-практическая конференция «Искусство и художественное образование в контексте межкультурного взаимодействия» в городе Казань, Россия, 2012, 2013, 2014, 2015 гг; XV Общероссийская научно-практическая конференция «Стратегия развития детской школы искусств в современной России: от концепции к результату», в городе Екатеринбург, Россия, 03-05 июня 2016 года; Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогика художественного образования: история, методология, практика», посвященной 50-летию факультета художественного ТГГПУ, в городе Казань. Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры теории искусств и мировой художественной культуры, кафедры дизайна и национальных искусств, кафедры социальной педагогики Казанского (Приволжского) федерального университета, кафедры социально-культурной деятельности Казанского государственного института культуры.
Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру диссертации. Она включает введение; две главы; заключение; библиографию (283 источника) и приложения (17).
Педагогический потенциал художественно-проектной деятельности в контексте формирования профессиональной ориентации подростков
В связи со всем выше сказанным, на сегодняшний день значительно актуализируется проблема разработки научных и практических основ формирования профессиональной ориентации подрастающего поколения. Исследователь С.Г. Шуралев уверен в том, что необходимо как можно раньше приобщать ребят к целенаправленной, продуктивной, посильной и интересной профессиональной ориентации, показывая привлекательные стороны различных профессий, и главное, прививая ценность труда [271].
Подростковый период, когда перед человеком встает проблема становления личностного и профессионального «Я», является наиболее благоприятным для формирования профессиональной ориентации, обеспечивающей социализацию подростков, поиск ими жизненных и профессиональных смыслов. Современное образование в школе, к сожалению, не создает должным образом для этого условий, так как строится на освоении отвлеченных понятий, схем, условных знаков, однобоко воздействующих на мышление и сенсорную сферу подростка. В качестве противовеса «левополушарному образованию» выступают занятия искусством в рамках культурно-досуговой деятельности, которые основываются на всестороннем чувственном опыте подростка, на его интересе к предмету. Следует отметить, что занятия разными видами художественного творчества активизируют интеллектуальную деятельность, способствуют приобретению успешного и полноценного творческого опыта, развивают воображение, обогащают эмоциональную сферу, другими словами, приводят к личностному росту, становлению самосознания, самоощущения, что является чрезвычайно важным для человека подросткового возраста. Заметим, что в современном мире профессии, связанные с искусством, такие как художник-график, художник-иллюстратор, дизайнер, декоратор, все больше приобретают актуальность. Это объясняется тем, что сегодня активно развивается визуальная культура, и одними из основных средств передачи и хранения информации стали графические изображения. Более того, границы художественной сферы значительно расширяются за счет активного развития и внедрения во многие области жизнедеятельности человека дизайна, медиа-искусства, компьютерной графики и других мультимедийных видов искусств, которые также нуждаются в творческих, духовно-нравственных, свободно мыслящих профессионалах. Становлению таких профессионалов способствует системное художественное образование, направленное на формирование профессиональной ориентации.
Следует отметить, что в социально-культурной и педагогической практике сложились две формы профессиональной ориентации. Первая форма состоит в том, что профориентация осуществляется на широкой базе, и направлена на ознакомление молодых людей, еще не сделавших свой выбор, с миром профессий. Вторая форма заключается в том, что профессиональная ориентация осуществляется на узкой базе и состоит в том, что в учебном заведении обучающимся раскрывают все особенности предстоящей им деятельности, указывают оптимальные способы приобщения к определенной профессии [201, с. 49]. Обе формы профориентации могут осуществляться в условиях дополнительного образования, особенности и потенциал которого раскроем далее. Теоретическим и методическим разработкам проблемы дополнительного образования детей посвящены труды таких отечественных ученых, как А.В. Березина, А.К. Бруднов, Л.Н. Буйлова, Е.Ю. Еремеева, И.В. Калиш, Б.В. Куприянов, О.П. Медведева, Н.А.Морозова и др.
В.А. Березина определяет дополнительное образование как личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса, способствующий творческому развитию личности, мотивации познания, самореализации, самоопределению человека [25].
Другой отечественный исследователь А.К. Бруднов отмечает, что дополнительное образование является сферой наибольшего благоприятствования для становления личности каждого ребенка. В его процессе неисчерпаемы возможности создания ситуации успеха для каждого, что благотворно сказывается на воспитании и укреплении личностного достоинства [168, с. 83].
В ряде исследований (И.В. Калиш, О.П. Медведева и др.) дополнительное образование относится к той сфере образовательной области, в которой открываются широкие возможности для удовлетворения насущных потребностей общества, связанных с процессами индивидуализации, демократизации, гуманизации [99; 149]. Все это подтверждает важность и необходимость в новых социально экономических условиях, в условиях кризиса культуры, дополнительного образования, как гибкую социально-культурную, педагогическую систему, способную предложить многообразие актуальных образовательных направлений и программ, создающих благоприятную среду для личностного, творческого и профессионального развития личности.
Традиционно целью дополнительного образования выступает выявление и развитие способностей каждого участника, формирование духовно богатой, свободной, физически здоровой, творчески мыслящей, социально активной личности, обладающей прочными знаниями, ориентированной на высокие нравственные ценности, готовой впоследствии к участию в социальном и духовном развитии общества. Эта цель может быть реализована на основе следующих практических задач: - формирование общей культуры; - обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда личности;
Структурно-функциональная модель формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно- проектной деятельности
Набросок представляет собой более быструю передачу непосредственного восприятия и впечатления от натуры. В.С. Кузин отмечает важность применения такого типа рисования в учебном процессе и обосновывает это тем, что выполнение набросков, главным образом, развивает и тренирует руку, глаз, чувство пропорциональности изображаемых форм, наблюдательность, способствует целостному восприятию предметов, облегчает приобретение и развитие художественно графических навыков [125]. Набросок отличается от клаузуры, преимущественно, тем, что выполняется с натуры, с живой модели, а не по представлению или воображению. На данном этапе подростки начинают конкретизировать замысел и фиксировать свои замыслы в виде эскиз-идеи. Эскиз-идея – это теоретически-образное осмысление проблемы, выраженное в графической форме. Дидактическую задачу эскиз-идеи И.С. Каримова обозначает как «развитие проектно-образных представлений обучающихся на основе установления образных и логических связей при решении конкретной проектной проблемы, совмещение образных представлений и целевой установки» [101, с. 74]. Окончательный и оптимальный вариант эскиз-идеи, ее проектная концепция наглядно отображается в форэскизе. Форэскиз представляет собой «графическое выражение гипотетической художественно-образной и логико-теоретической согласованности проектной проблемы» [101, с. 76]. В процессе его выполнения происходит конкретизация структурообразующих элементов проектного образа. Суть конкретизации не в формальном применении сравнительно сложной и доказательной графической техники, а в более полном и информативном изображении деталей объекта. Чем конкретнее становится замысел участника проекта, тем яснее и полнее избираются средства для его реального изображения и выполнения в материале.
Итак, этап творческого поиска предполагает интенсивную работу по наработке теоретического и графического материала, что способствует актуализации знаний и развитию художественно-графических навыков. Подростки активно упражняются в деятельности, и приобретенные ранее знания и навыки они переносят в новые условия разработки проектного образа. В результате, данный этап способствует развитию умственных операций, приобретению новых знаний и закреплению художественно-графических умений и навыков.
Этап технологической разработки и исполнения проекта предполагает осуществление в материале форэскиза проекта, разработанного на предыдущем этапе художественно-проектной деятельности. Третий этап можно охарактеризовать как технологическую разработку форэскиза, которая начинается с того, что детально рассматриваются функциональные требования, техника, материалы, другими словами, выстраивается технология выполнения проекта, требующая корректировки в формообразовании. Как правило, связано это с дополнительной графической работой над выполнением серии эскизов, где достигается художественно-композиционная целостность. Под исполнением проекта мы понимаем моделирование проектно образного решения соответствующими замыслу материалами и средствами. Одним из средств визуализации проектного решения может быть компьютерная графика, которая способствует закреплению и развитию сложных инструментальных художественно-графических умений, в частности, умения отражать графический замысел на компьютере. Кроме того, на данном этапе осуществляется развитие простых и сложных художественно-выразительных графических умений, а именно: умение самостоятельно и осознанно подбирать и применять графические материалы, техники и их комбинации в соответствии с замыслом, сюжетом и графической (проектной) задачей; умение графическими средствами достигать образного решения в передаче объектов, выявляя яркие характеристики изображаемого; умение выразительными средствами визуализировать и транслировать информацию в лаконичной форме.
Презентационный этап завершает работу над проектом, планируется ход и форма проведения презентации (выставка, конкурс, деловая игра). Данный этап художественно-проектной деятельности необходим для анализа проделанного, оценки со стороны экспертов, демонстрации результатов. Помимо этого, четвертый этап обеспечивает ощущение законченности, необходимое с психологической точки зрения для положительного отношения к выполнению своей деятельности. На данном этапе все внимание субъекта проекта направлено на предстоящее общение со зрителем, аудиторией одногруппников, педагогом, специалистами данной области. На презентационном этапе осуществляется развитие коммуникативных способностей, так как участники знакомят зрителя с проектной проблемой. Контрольный этап заключает в себе подведение итогов, обсуждение работы, выдвижение необходимых поправок, предложений, прогноз дальнейшего развития полученных результатов. Данный этап необходим для рефлексии, самооценки, и, следовательно, способствует становлению подростка субъектом своей деятельности, который начинает осознавать значимость поставленной цели проекта и степени ее реализации. Педагог на данном этапе добивается того, чтобы учебный и воспитательный эффекты были максимальными, в связи с этим, следует использовать метод портфолио и метод конкурсных проектов, так как внедрение и реальная реализация разработанного проекта стимулирует и обеспечивает укрепление мотивации и ответственности к своей деятельности, образованию, в целом.
Педагогические условия формирования профессиональной ориентации подростков средствами художественно-проектной деятельности
которому классифицируются В следующий диагностический блок разработанной нами модели вошли критерии и показатели профессиональной ориентации подростков в области визуально-пространственных искусств. Термин «критерий» обозначает средство или признак для суждения, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. В педагогике под этим термином понимают признак, по и оцениваются педагогические факты и явления.
Критерии разбиваются на ряд показателей, которые являются количественными и качественными характеристиками сформированности того или иного явления. Определение критериев и показателей позволяет получить объективную информацию об эффективности экспериментальной работы.
На основании изучения сущности и содержания профессиональной ориентации подростков и готовности к осознанному осуществлению художественно-графической и художественно-творческой деятельности нами определены четыре критерия, которые далее будут более подробно описаны.
Мотивационный критерий выявляет уровень сформированности мотивационно-ценностной и эмоционально-чувственной сфер личности подростка, играющие важную роль в контексте целостного развития личности, и во многом обеспечивающие успех формирования профессиональной ориентации. Познавательный критерий позволяет оценить уровень развития художественного мышления, целостного зрительного восприятия, пространственного представления подростка. Когнитивный критерий определяет степень освоенности начальных профессиональных знаний и понятий: основных законов изображения (компоновка на листе, пропорциональность и масштабность, конструктивное построение, перспектива, передача объема и т.д.) и специальной терминологии (точка схода, линия горизонта, эскиз, набросок, формопласт и пр.).
Деятельностный критерий дает возможность констатировать устойчивость, глубину и осознанность применения инструментальных (регулирование рисовальных движений в отношении силы нажима, темпа, размаха, равномерности, слитности, плавности в работе с графическим инструментом; использование основных свойств графических материалов и их технические приемы работы для передачи фактуры и пространства); исполнительских (использование законов светотени, линейной перспективы; передача пропорций, конструктивного строения, пространственного расположении объектов изображения; выполнение эскизов, форэскизов, эскиз-идеи); и выразительных (достижение образного решения в передаче объектов; использование основных выразительных средств рисунка: линия, штрих, пятно, и их типов; передача в рисунках эмоционального отношения к изображаемым предметам и явлениям) художественно-графических умений и навыков в нестандартных, творческих ситуациях.
Наряду с критериями нами определены пять уровней сформированности профессиональной ориентации подростков.
1. Высокий (превосходный) уровень предполагает ярко выраженный, профессионально направленный интерес к графической и художественно-проектной деятельности; комплексность развития всех когнитивно-познавательных способностей; свободное использование законов светотени, линейной перспективы; безошибочную передачу пропорций изображаемого объекта, твердое владение конструктивным рисунком; грамотное и выразительное пространственное расположение объектов изображения; культура наложения штриха соответствует настроению изображения и отражает текстуру; вариативное и рациональное регулирование рисовальных движений в отношении силы нажима в работе с графическим инструментом; грамотное использование основных свойств графических материалов и их технические приемы работы для передачи фактуры и пространства; самостоятельное достижение художественного образного решения в передаче объектов, выявляя яркие характеристики изображаемого; грамотное использование основных выразительных средств рисунка; передача в рисунках эмоционально-эстетического отношения к изображаемым предметам и явлениям. Подросток, обладающий превосходным уровнем сформированности профессиональной ориентации, способен самостоятельно, проявляя инициативу, воображение, творчески и грамотно переносить свои умения в новые, нестандартные ситуации, свободно ориентируется в специальной терминологии, вариативно владеет всем спектром художественно-графических знаний и навыков, и опирается на них в своей практической работе, в процессе самообразования приобретает новые личностные качества, знания, умения, навыки.
2. Выше среднего (оптимальный) уровень предполагает достаточно выраженный, профессионально направленный интерес и мотивы к графической и художественно-проектной деятельности; комплексность развития большинства познавательных способностей; использование законов светотени, линейной перспективы с незначительными ошибками; безошибочную передачу пропорций изображаемого объекта, твердое владение конструктивным рисунком; грамотное пространственное расположение объектов изображения; культура наложения штриха соответствует настроению изображения, однако возникают трудности в отражении текстуры; осознанное регулирование рисовальных движений в отношении силы нажима в работе с графическим инструментом; грамотное использование не всех основных свойств графических материалов и их технические приемы работы для передачи фактуры и пространства; с подачи педагога достигается художественно-образное решение в передаче объектов, выявляются яркие характеристики изображаемого; грамотное использование основных выразительных средств рисунка; нестабильная передача в рисунках эмоционально-эстетического отношения к изображаемым предметам и явлениям. Подросток, обладающий оптимальным уровнем сформированности профессиональной ориентации, способен проявлять самостоятельность, инициативу, воображение, однако не во всех ситуациях, и чаще с подачи педагога; способен грамотно переносить свои умения в новые, нестандартные ситуации, однако, нестабильно проявляет творчество; свободно ориентируется в специальной терминологии, вариативно владеет не всем спектром художественно-графических знаний и навыков, однако, опирается на них в своей практической работе.
Ход опытно-экспериментальной работы и обобщение ее результатов
Для организации процесса проявления и корректировки мотивационного компонента профессиональной ориентации, формирования у подростков мотивации, потребности в профессиональном становлении и создания установки на осознание значимости художественного образования, логически обоснованным стало применение метода стимулирования потребности в занятиях художественным творчеством и активном приобретении профессионально важных художественно-графических знаний, умений и навыков. На данной стадии нами были использованы такие формы, как творческие дискуссии, тематика которых затрагивала вопросы современного искусства, актуальности занятий дизайном и декорированием в условиях активного развития разнообразных художественных техник и технологий; вопросы правил рисования и построения изображения с натуры, законов перспективы. На занятиях по предметам «Композиция станковая» и «Дизайн» для обсуждения подросткам предлагались следующие темы: «Мои профессиональные ориентиры», «Художественное творчество и образование в моей жизни» и др. Кроме этого, с подростками мы посещали выставки, музеи, после чего организовывалось обсуждение увиденных работ, художественного образа, использованных в них графических средств, материалов; также проводили экскурсии в дизайн-фирмы, участвовали в фестивалях, конкурсах, ярмарках.
Мотивация и интерес к профессиям в области визуально-пространственных искусств приобретали у подростков положительный и устойчивый характер в связи с формированием таких качеств, как самостоятельность, ответственность, инициативность, умение принимать решение, входящих в поведенческий компонент профессиональной ориентации. Добиваться результативности в этом плане способствовало использование принципов субъектной активности, инициативности и авторской позиции подростков; опоры на самоорганизацию личности. В связи с этим, с самого начала работы с каждым подростком ЭГ мы выстроили индивидуальные траектории выставочной и конкурсной деятельности, которые фиксировались на специально разработанных листах, включающих в себя информацию о периоде и стоимости участия, уровне мероприятия, темы и направленности. Данная работа велась совместно с родителями, так как на сегодняшний день, во-первых, участие в выставке или конкурсе чаще всего платное, во-вторых, родители с рекомендациями педагогов помогали своему ребенку, способствовали осуществлению поисковой работы, с целью найти подходящий конкурс соответствующего уровня и направления. Основными требованиями к разработке таких траекторий выступали количество участий (не менее шести за один учебный год) и разнообразие направлений (конкурс декоративного искусства, рисунка, выставка дизайнерских изделий и т.п.).
Кроме того, подростки были настроены на разработку своего портфолио в течение учебного года, которое затем войдет в основное портфолио результатов и достижений за весь период обучения в школе дополнительного образования. Структура портфолио включала в себя такие разделы, как личная информация подростка, учебные и творческие результаты, достижения участия в конкурсах, фото и описание учебно-творческих работ. Данное требование, с одной стороны, возложило на подростков ответственность за обучение, участие в общественных мероприятиях, с другой, возбудило интерес к творчеству, обучению в школе, стимулировало к активным действиям и на занятиях, и во время выполнения домашних работ и участия во внешкольной работе.
Организация ОЭР по формированию профессиональной ориентации строилась нами также с учетом специфики ее когнитивно-познавательного компонента, где внимание обращено на значимость знаний о профессиях в области визуально-пространственных искусств, систематизированных художественно-графических знаний, необходимость таких способностей как художественное мышление, целостное зрительное восприятие, творческое воображение, пространственное представление. Для формирования знаний о профессиях мы организовывали встречи со специалистами: известными художниками и искусствоведами Республики Татарстан, ведущими дизайнерами города Казани, которые проводили знакомство подростков со спецификой своей выставочной деятельности, особенностями выполнения заказов разных уровней и масштабов. Мы приглашали мастеров для проведения увлекательных мастер-классов, к примеру: мастер-класс «Ожившие куклы в нашем театре» (проводили актеры и художники Татарского государственного театра кукол «Экият»), беседа-мастер-класс «Художник и время» (проводил ведущий искусствовед РТ М.К. Яо), мастер-класс «Лепестки Японии», знакомивший с новыми техниками в профессии декоратора (проводили декораторы мастерской японской полимерной глины) и пр.
Следует отметить, что в условиях дополнительного образования педагоги чаще всего не уделяют должного внимания специальному формированию знаний, уповая на практическое усвоение предмета, что приводит к неосознанному исполнению деятельности, достижению результатов долгим и ненадежным путем «проб и ошибок». Для формирования профессиональной ориентации подростков необходимо системное приобретение ими художественно-графических знаний, в связи с этим, на занятиях использовался метод проблемного изложения, метод «мозгового штурма» и обязательный регулярный контроль знаний при помощи проективных методик. В качестве примеров «мозгового штурма» следует привести темы: «Реалистичная и декоративная графика – академизм и примитивизм», «Современные технологии декорирования интерьера», «Вариации построения изображения предметов» и пр. Отмеченные формы и методы обеспечивали более глубокое изучение и осмысление содержания знаний и понятий, их значения в художественном творчестве, их практическое и творческое применение как в решении отдельных учебных, так и творческих задач, а также перенос художественно-графических знаний на другие виды деятельности.