Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема выделения академического арабоязычного дискурса .18
1.1. Историко-аналитический обзор эволюционного развития академического арабоязычного дискурса 24
1.2. Академический арабоязычный дискурс: понятие, уровни языковой компетенции и стратегии коммуникации арабиста .40
1.3. Лингвокультурологическая толерантность и сенситивность как залог успешности современного академического арабоязычного дискурса .70
Выводы 77
Глава 2. Проблемы формирования вторичной языковой личности студента-арабиста в полилингвокультурном пространстве академического арабоязычного дискурса 79
2.1. Вторичная языковая личность студента-арабиста и факторы, влияющие на ее становление .79
2.2. Психолингвистические проблемы конфессионального перехода у студентов-арабистов 96
2.3. Влияние полилингвокультурного пространства академического арабоязычного дискурса на трансформацию вторичной языковой личности студента-арабиста .107
2.3.1. Проблемы употребления категории рода в академическом арабоязычном дискурсе у студентов-арабистов .118
2.3.2.Проблемы употребления категории падежа в академическом арабоязычном дискурсе у студентов-арабистов .119
2.3.3. Проблемы употребления прилагательных в академическом арабоязычном дискурсе у студентов-арабистов .122
2.3.4. Проблемы употребления местоимений в академическом арабоязычном дискурсе у студентов-арабистов 124
2.3.5. Проблемы употребления числа в академическом арабоязычном дискурсе у студентов-арабистов 127
2.3.6. Проблемы употребления глаголов в академическом арабоязычном дискурсе у студентов-арабистов 130
2.4. Адаптационный механизм полилингвокультурного пространства академического арабоязычного дискурса в дифференцированной этноконфессиональной среде: лингвистический, психологический и педагогический аспекты .131
Выводы 143
Глава 3. Экспериментальное лингвомоделирование вторичной языковой личности студента-арабиста в полилингвокультурном пространстве академического арабоязычного дискурса 145
3.1. Ассоциативное восприятие лексемы «араб» как параметр мотивационной составляющей вторичной языковой личности студента-арабиста в академическом арабоязычном дискурсе .146
3.2. Интерпретационный скрининг экспериментального моделирования вторичной языковой личности студента-арабиста в полилингвокультурном пространстве академического арабоязычного дискурса 166
3.3. Современный психолингвокоррекционный базис академического арабоязычного дискурса как основа адаптационного механизма в эволюции вторичной языковой личности студента-арабиста .180
Выводы 192
Заключение .193
Библиография 199
Приложения .227
- Историко-аналитический обзор эволюционного развития академического арабоязычного дискурса
- Вторичная языковая личность студента-арабиста и факторы, влияющие на ее становление
- Адаптационный механизм полилингвокультурного пространства академического арабоязычного дискурса в дифференцированной этноконфессиональной среде: лингвистический, психологический и педагогический аспекты
- Современный психолингвокоррекционный базис академического арабоязычного дискурса как основа адаптационного механизма в эволюции вторичной языковой личности студента-арабиста
Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена возрастающей потребностью современного общества в специалистах, владеющих иностранными языками вообще и восточными в частности. Стало очевидным, что традиционный академический арабоязычный дискурс сегодня перестал был актуальным, что вызвало потребность в создании новой теоретической и практической базы, которая позволила бы более эффективно усваивать восточные языки, в том числе и арабский. Сегодня знание иностранного языка становится базисом и средством успешной жизнедеятельности человека в полилингвокультурном мире (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.И. Халеева, Л.П. Халяпина, Н.С. Харламова и др.). Создание подобной базы возможно только при использовании данных смежных наук, прежде всего, этнолингвистики, психолингвистики, антрополингвистики. Кроме того, в ситуации интенсивной глобализации и миграционных процессов, в особенности, из стран арабского Востока, интерес вызывает и сама вторичная языковая личность студента-арабиста и те трансформации, которые происходят с ней в процессе овладения арабским языком.
Следовательно, основная проблематика данного исследования лежит в русле
социальной и возрастной лингвистики и обусловлена значимостью изучения
вторичной языковой личности в ее закономерном индивидуальном развитии.
Ситуация усугубляется тем геополитическим и общеполитическим
контекстом, который заставляет нас пристально относиться к
мотивационным обоснованиям выбора арабского языка в качестве языка
углубленного изучения [Karabulatova, Galiullina, Kotik 2017]. В ситуации
углубленного академического арабоязычного дискурса происходит
лингвокультурологическое моделирование вторичной языковой личности, встраивание одной этноконфессиональной и языковой картины мира в другую [Karabulatova, Polekhina, Lyausheva, Dubinina 2017].
Проблематика исследования и актуальность темы диссертации обусловлены интересом современного языкознания к важной проблеме «язык и личность». Лингвокультурологическое моделирование по целому ряду как экстралингвистических, так и интралингвистических причин становится чрезвычайно востребованным, что обусловлено свойствами языка «как объекта исследования, недоступного для непосредственного наблюдения» [Шаброва 2009: 6]. Именно поэтому построение модели трансформации вторичной языковой личности в академическом арабоязычном дискурсе представляется нам перспективным и актуальным.
Современные исследования, ориентированные на изучение языковой
личности, находятся под влиянием трех основных лингвоперсонологических
направлений: структурного, или уровневого, представленного в работах Г. И.
Богиной, А.А. Ворожбитовой, Ю.Н. Караулова, В.В. Катерминой, А.В.
Олянича, И.И. Халеевой и др.; коммуникативного, находящего отражение в
трудах Н.Д. Гальсковой, В. Е. Гольдина, Д.Р. Дроздовой, В. И. Карасика, О.С.
Чесноковой, О.А. Леонтович, Т.В. Лариной, З.Р. Хачмафовой и др.;
стратегического (Л.В. Барсук, А.А. Залевская, И.С. Карабулатова, С.А.
Наумова, Ю.Н. Эбзеева и др.). В контексте антрополингвистики
сформировались учения о языковой личности В.В. Виноградова, Г.И. Богина,
Ю.Н. Караулова, А.Б. Бушева, коммуникативной личности - И.А. Стернина,
А.В. Прохорова, В.И. Карасика, В.В. Дементьева, О.А. Дмитриевой,
профессиональной языковой/ коммуникативной личности, активно
разрабатываемое в настоящее время Е.Ю. Лазуренко, М.С. Саломатиной, И.А. Стерниным; Ж.С. Загоруйко, Г.В. Кубиц и др.
Выбранная возрастная группа (приблизительно от 18 до 25 лет) представляет для исследователей многоуровневый и многоаспектный интерес, поскольку именно для этого периода характерно активное формирование собственных социальных, политических, идеологических и
этнических представлений. Это именно та возрастная и социальная группа современного общества, которая будет определять вектор развития государства и общества в будущем [Mkrtumova, Karabulatova, Zinchenko 2016; Khachmafova, Karabulatova, Serebryakova, Zinkovskaya, Ermakova 2017].
Следует отметить, что попытки изучить речевое и социальное поведение студенческой молодежи предпринимались лингвистами не раз, но эти исследования не велись на постоянной основе. Так, например, в 20-30-е гг. XX в. проводились исследования в области влияния различных терриориальных диалектов на формирование лексикона подростка. В них представлен детальный анализ причинно-следственной связи бедности и невыразительности письменной речи подростков [Рыбникова 1927]. В нынешнее время весьма актуальным стало изучение протестного поведения студенческой молодежи [Mkrtumova, Dosanova et al 2016]. Необходимо отметить, что данные работы представляют интерес, прежде всего, для сопоставительного анализа речи подростков и молодежи в синхронии и диахронии, поскольку те социально-экономические изменения, которые происходят в современном обществе, его модернизация и глобализация существенно влияют на речь детей, подростков и молодежи [Поливара 2013; Протасова 1988].
Изучение вторичной языковой личности (термин был предложен И.И. Халеевой в 1990-х гг.) современного студента-арабиста актуально еще и потому, что позволяет создать некую обобщенную модель структуры вторичной языковой личности студента-арабиста, проследить процесс ее трансформации и эволюции. Исследуемую возрастную группу объединяют общие психологические закономерности, характерные для студенческой молодежи. В этом процессе вторичная языковая личность студента-арабиста выступает как «своего рода общая формула для постановки индивидуальных случаев, за каждым из которых стоит индивидуальная языковая личность» [Богин 1984: 312].
Современная теория языка испытывает потребность в разработке такой
динамической модели, которая бы дала возможность рассмотреть вторичную
языковую личность студента-арабиста как личность субъекта,
речемыслительная деятельность которого имеет познавательные
возможности системы родного и какого-либо иностранного языка. Следовательно, актуальность данного диссертационного исследования состоит в попытке создания и апробации динамической модели, отображающей процесс реализации потенциала языковой системы и специфику трансформации вторичной языковой личности студента-арабиста,
ее возможностей в период усвоения арабского языка как иностранного, погружения в академический арабоязычный дискурс.
Проблема исследования связана с выявлением специфики языковой компетенций студента, углубленно изучающего арабский язык как основной иностранный, определения ее значения для развития вторичной языковой личности студента-арабиста, выявлением влияния изучения арабского языка и сопутствующих дисциплин на становление вторичной языковой личности студента-арабиста.
Мы признаем, что эволюционная трансформация – это «объективно происходящее во времени изменение, проявляющееся как неукоснительное, непрерывное совершенствование, ведущее к изменению качественного уровня и степени организации объектов, а на основе этого – их успешной адаптации и эффективного функционирования в рамках определенных условий» [Шаброва 2009: 7].
Этот процесс происходит на основе механизмов трансформации структурных и количественных изменений в некое новое качество, а так же на основе преодоления возникающих при этом разного рода противоречий. Трансформация как черта эволюции была описана в науке XIX – XX вв. Мы признаем, что процесс трансформации может происходить у объектов любого рода: материальных, психологических, физических, психических, социокультурных и т.п.
Объектом исследования является вторичная языковая личность студента-арабиста филологического факультета Российского университета дружбы народов. Выбор группы исследования (примерно от 18 до 25 лет) обусловлен сроками обучения в университете, а также возрастными особенностями студенческой молодежи, для речи которой характерна адаптивность и восприимчивость к разного рода заимствованиям.
Предмет исследования – закономерности трансформации вторичной
языковой личности студента-арабиста в процессе усвоения практического
курса арабского языка и смежных дисциплин с учетом
экстралингвистических и интралингвистических факторов.
Материалом исследования послужили записи спонтанной устной речи студентов-арабистов, выполненные автором в течение пятнадцати лет преподавательской деятельности в РУДН, письменные задания студентов-арабистов, а также данные свободного и направленного ассоциативного эксперимента, полученные в результате анкетирования респондентов.
Гипотеза исследования – академический арабоязычный дискурс способствует трансформации вторичной языковой личности студента-
арабиста в полилингвокультурном пространстве академического
арабоязычного дискурса в целом.
Цель исследования – характеристика трансформации вторичной языковой личности студента-арабиста в полилингвокультурном пространстве академического арабоязычного дискурса.
Данная цель диктует следующие задачи:
-
Проанализировать существующие подходы к изучению вторичной языковой личности, рассмотреть ее основные характеристики и параметры с позиций лингвомоделирования, изучить трансформацию вторичной языковой личности студента-арабиста в процессе освоения академического арабоязычного дискурса.
-
Охарактеризовать полилингвокультурное пространство академического арабоязычного дискурса как сложное коммуникативное образование, выявить ассоциативные поля лексемы «араб» в языковом пространстве студента-арабиста.
3. Выявить адаптационный механизм полилингвокультурного
пространства академического арабоязычного дискурса, проанализировав
лингводидактический потенциал полилингвокультурного пространства с
позиций этнопсихолингвистики, лингводидактики и лингвомоделирования.
-
Охарактеризовать адаптационные способы формирования языковой компетенции студента-арабиста с позиций инноватики в академическом арабоязычном дискурсе.
-
Осуществить экспериментальное лингвомоделирование вторичной языковой личности студента-арабиста в процессе академического арабоязычного дискурса путем стимуляции речемыслительной деятельности, выявив закономерности взаимовлияния системных свойств русского и арабского языков и творческого потенциала его носителей.
Научно-методологической основой исследования являются
теоретические положения лингвистической, психологической,
психолинвистической и методической наук, которые позволяют дать полную характеристику использованным психолингвистическим методикам с лингвистической и психологической стороны.
Методологической базой работы стали фундаментальные
исследования по психолингвистике и теории речевой деятельности, которые нашли отражение в работах А.А. Потебни, А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина и др.; по теории когнитивной лингвистики, представленных трудами Дж. Лакоффа, А.В. Кравченко, Е.С. Кубряковой и др.; по общей теории текста, разработанной в исследованиях Н.Д. Арутюновой, Ю.С. Степанова, И.Р. Гальперина и др.; по онтолингвистике, которую активно
исследовали А.А. Залевская, Е.И. Исенина, В.Б. Касевич, Р.М. Фрумкина, А.М. Шахнарович, С.Н. Цейтлин и др.; по межкультурной коммуникации, рассмотренной в трудах Ч. Фергюссона, Э. Лич, Г.Е. Крейдлина, З.Р. Хачмафовой, М.Н. Макеевой и др.).
Основным методологическим принципом работы стал принцип
антропоцентрического подхода к языку и речи в том виде, в котором он
пониается современными лингвистами. Ведущий метод работы опирается на
приемы наблюдения и эксперимента с последующим анализом
эмпирического материала. При обработке и анализе анкет информантов использовались также описательный, сравнительно-сопоставительный метод, статистический метод и психолингвистические методики.
Положения, выносимые на защиту
1. Трансформация вторичной языковой личности студента-арабиста в
полилингвокультурном пространстве академического арабоязычного
дискурса представляет собой происходящее во времени изменение, которое проявляется как непрерывное совершенствование, направленное на повышение качественного уровня и степени организации вторичной языковой личности студента-арабиста, а на основе этого – успешной адаптации индивидуума и эффективного функционирования арабского как основного иностранного языка в рамках академического арабоязычного дискурса и профессиональной деятельности.
2. Трансформация вторичной языковой личности студента-арабиста в
полилингвокультурном пространстве академического дискурса представляет
собой поступательный хронотоп, реализующийся последовательно на
следующих стадиях: адаптация (под которой понимается психологическая
пластичность к новым лингвокультурным условиям) инвариативность (как
некие изменения, не носящие постоянный и закрепленный характер)
мутационность (как инструмент, средство для приспособления)
трансформация (как новое состояние, качество, закрепляемое, включающее
новую адаптивность).
3. Полилингвокультурное пространство академического
арабоязычного дискурса представляет собой поликомпонентное
коммуникативное образование с ядром и периферией, которое
трансформирует ценностные установки личности как таковой. В его
структуру входят такие факторы как: 1) установки родного языка и культуры;
2) установки государственного русского языка и русской культуры; 3)
установки арабского языка и арабской культуры; 4) установки традиционной
и конфессиональной культуры в их вербализуемом представлении.
Арабоязычный академический дискурс включает в себя:
лингводидактический, психолого-педагогический, научный и
воспитательный дискурсы.
4. Формирование вторичной языковой личности студента-арабиста соотносится с различными аспектами первичной языковой личности, что позволяет определить иерархию единиц, соотносимых с ней: универсальная языковая личность – национальная языковая личность – коллективная языковая личность – языковая личность. Речевое поведение студентов-арабистов характеризуется их специфической речевой субкультурой, в частности, использованием в речевой практике возрастного социолекта, изобилующего арабизмами и англицизмами, отражающего происходящую трансформацию вторичной языковой личности.
Научная новизна исследования обусловлена малоизученностью
особенностей формирования вторичной языковой личности в студенческие
годы и почти полным отсутствием исследований развития языковой
способности и коммуникативной компетенции студентов-арабистов.
Исследователи, как правило, обращают пристальное внимание на становление собственно речевых навыков у детей раннего возраста (И.Н. Горелов, Е.И. Исенина, З.В. Поливара и др.), у подростков (С.В. Мамаева, Д.Б. Эльконин и др.), у взрослых (И.В. Голубева, Г.Г. Инфантова, Т.В. Кочеткова и др.), в то время как юность и студенчество, для которых характерно формирование собственных взглядов на жизнь, чаще остается за пределами интересов исследователей. Безусловно, само понятие языковой личности уже исследовалось в лингвистике, особое место занимают труды И.И. Халеевой о вторичной языковой личности.
В работе проанализированы различные аспекты академического
арабоязычного дискурса с точки зрения влияния на вторичную языковую
личность студента-арабиста, выявлены основные черты
трансформирующейся вторичной языковой личности студента-арабиста под
интенсивным влиянием арабского языка. Впервые проведено разграничение
арабистики и академического арабоязычного дискурса, введены новые
дефиниции: академический арабоязычный дискурс, теологический
арабоязычный дискурс. Соответственно, новыми являются также результаты, полученные в ходе анализа эмпирического материала.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке трансформационной модели вторичной языковой личности (термин И.И. Халеевой) студента-арабиста, погруженного в академический арабоязычный дискурс, с позиций этнолингвофункционального подхода (термин Г.М. Ниязовой), в контексте психолингвистического аспекта, включающем когнитивный, собственно психолингвистический, социолингвистический и лингводидактический направления анализа. В работе выявлены основные характеристики вторичной языковой личности студента-арабиста, которые
подвергаются трансформации в академическом арабоязычном дискурсе, уточнено понятие речевого портрета араба в языковом сознании студента-арабиста и студентов других специальностей. Представлена характеристика коммуникативного поведения студентов-арабистов, что позволяет более четко обозначить основные особенности формирования и трансформации данного типа языковой личности.
Теоретическая ценность работы определяется возможностью ее
использования для дальнейших теоретических разработок в области общей
теории языка, уточнением положений теории усвоения иностранного языка,
для контрастивных исследований на материале других языков,
возможностью использования теоретических положений и выводов при
чтении теоретических курсов по общему языкознанию, контрастивной
лингвистике, арабистике, психолингвистике, социолингвистике,
лингводидактике, этнической конфликтологии, антрополингвистике, при подготовке программ, учебников и пособий для студентов-арабистов.
Результаты представляемой работы могут быть использованы в
академическом арабоязычном дискурсе как способ повышения
эффективности овладения арабской речью.
Практическая ценность исследования определяется возможностью
использования фактического материала и итогов исследования для
разработки новых технологий обучения на базе разрабатываемой теории
трансформации вторичной языковой личности и предложенных способов
моделирования усвоения иностранного языка. Теоретические положения,
сформулированные и доказанные в рамках проведенного дискурс-анализа,
могут быть использованы в прикладном аспекте при обучении иностранным
языкам в целях повышения уровня речевой компетенции студентов. Кроме
того, полученные результаты могут стать основанием для углубления теории
дискурса, теории языковой личности, этноконфликтологии,
социолингвистики и других смежных областей современного гуманитарного знания. Также результаты диссертационного исследования могут быть использованы при изучении проблем постановки разговорной речи на арабском языке, коммуникативного поведения, при разработке и проведении различных спецкурсов и спецсеминаров по проблемам общетеоретического и прикладного характера. А также в практике общей и частной лингводидактики.
Учитывая увеличение значимости и роли арабских стран во внешней политике России, предлагаемое исследование является актуальным как в лингвистическом, так и в культурологическом аспекте. Оно представляет практический интерес не только для специалистов-арабистов и исламоведов,
но и всех тех, чья деятельность так или иначе связана со странами арабского мира.
Апробация работы. Материалы исследования были доложены автором
на международных, всероссийских, региональных, межвузовских
конференциях в период с 2002 по 2017 год, отражены в публикациях
различного уровня. В рамках исследования автором подготовлено,
опубликовано и внедрено в педагогическую практику свыше пятнадцати
учебников, учебных пособий. Основные положения диссертационного
исследования обсуждались на заседаниях сектора арабского языка кафедры
иностранных языков филологического факультета РУДН, на расширенных
заседаниях кафедры иностранных языков филологического факультета
РУДН. Ряд положений работы были апробированы в ходе выполнения гранта
РФФИ № 17-04-00607 (руководитель – д.филол.н., проф. И.С. Карабулатова)
и инициативной научно-исследовательской темы кафедры иностранных
языков филологического факультета РУДН «Полилингвокультурная
языковая личность в условиях глобализации» (руководитель – к.филол.н., доц. Ю.Н. Эбзеева).
Всего по теме исследования опубликовано 13 работ, включая работы из перечня ВАК, перечня рецензируемых научных изданий, входящих в международные реферативные базы данных и системы цитирования (Scopus, WoS) и РИНЦ.
Структура исследования определяется общим направлением, целью и поставленными задачами, логикой развертывания темы и включает в себя введение, три исследовательских главы, заключение, библиографический список (289 работ, из них 30 работ на иностранных языках), приложения.
Историко-аналитический обзор эволюционного развития академического арабоязычного дискурса
Общепризнанно, что арабы внесли выдающийся вклад в мировую историю, науку и литературу. Аравия воспринимается как сакральный концепт, а само аравийское пространство традиционно почитается как колыбель мировой религии ислама. Арабский халифат простирался от Южной Франции до Северной Индии. Арабские авторы (под словом «арабские» подразумеваются все ученые, писавшие на арабском языке – Н.Д.) оставили заметный след в физико-математических науках, астрономии, медицине, философии и пр. [Тулеубаева 2010].
Историко-аналитический обзор академического арабоязычного дискурса демонстрирует, что первоначально данный вид академического дискурса был ориентирован на подготовку и издание оригинальных переводов классических арабских литературных памятников в разные периоды, составлении словарей, грамматик, пособий, которые играли и продолжают играть главную роль в формулировании целостного структурного видения арабского мира и наследия народов арабского Востока в российском обществе. Следует отметить, что академический арабоязычный дискурс имел такое же влияние на восточную научную мысль древности, как и латынь на европейское академическое сообщество.
Например, арабские географы и путешественники в IX-X вв. (например, труды Ибн Фадлана и других) сыграли важную роль в освещении истории Руси, Средней Азии и Закавказья. Примерно с XIV в. русские начали совершать паломничество по святым местам в Палестине и на Синае, некоторые из них оставили ценные свидетельства о религии, культуре и обычаях арабов. Показательно в этом плане «Хожение за три моря» Афанасия Никитина, где в тексте наряду с русским языком, используются персидский, арабский и тюркский языки. Известны и христианские паломнические описания на арабском языке [Карабулатова, Эбзеева 2017].
Академический арабоязычный дискурс соотносим с предметной областью арабистики. Сам термин арабистика возник в Европе уже в новое время. Первыми важнейшими источниками для арабистики были многочисленные сочинения арабоязычных авторов, содержащие материалы по географии, истории, мусульманскому праву, этнографии арабов, биографии государственных деятелей, деятелей религии и культуры, материалы по истории народных движений. В Западной Европе арабистика как таковая зародилась в конце XVI в. Основными центрами арабистики в XVII-XVIII вв. стали Рим, Париж, Лейден. В начале XVII в. арабской грамматикой голландского филолога Т. Эрпениуса было положено начало арабской филологии в Европе. Отрывочные сведения по арабской истории и исторической географии, собранные в западноевропейской арабистике в XVII в., были в то время подытожены английским востоковедом Э. Пококком и французским Б. д Эрбело.
До XVIII в. академический арабоязычный дискурс был детерминирован теологическим дискурсом, однако немецкий арабист И.Я. Рейске предложил разграничить арабистику и исламоведение, доказав необходимость изучения истории и культуры народов Востока как части всемирной истории и мировой культуры. Этот период времени, по нашему мнению, является судьбоносным, поскольку распределил в две сферы теологический арабоязычный дискурс и академический арабоязычный дискурс, обозначив их разные цели и задачи. Интерес к арабским странам в тот период стимулировался главным образом развитием торговых и дипломатических отношений с Востоком, практическими задачами миссионерской пропаганды. Сама арабистика была настолько тесно связана с богословием, что арабский язык изучался исключительно для толкования мусульманского священного писания — Корана [Мчедлова 2011], что внесло как некоторую деформацию в понимание академического арабоязычного дискурса, надолго сформировав негативное отношение к арабистике в европейском обществе.
Колониальная политика западноевропейских держав стимулировала в XIX в. дальнейшее развитие академического арабоязычного дискурса. Отличительными чертами академического арабоязычного дискурса того времени являлись: интерес преимущественно к средневековью, преобладание филологических интересов над историко-экономическими.
В XIX — начале XX вв. крупные успехи были достигнуты в области грамматики — Сильвестр де Саси (Франция), К. Каспари (Норвегия), У. Райт (Великобритания), Г. Флейшер, Т. Нльдеке, К. Броккельман (Германия); лексикографии — Я. Голиус (Голландия), Г. Фрейтаг, Х. Вер (Германия), Э. Лейн (Великобритания), Ж. Бело (Франция); отчасти литературоведения — Броккельман, И. Гольдциер (Венгрия), Р. Николсон (Великобритания).
Первые российские исследования в контексте академического арабоязычного дискурса были начаты по инициативе Петра I в XVIII в., когда он велел сделать первый перевод Корана на русский язык (с французского). При нем А. Кантемиром была создана первая в России типография с арабским шрифтом и полностью переведен на русский язык Коран.
В ХVIII в. истоки знакомства с арабо-мусульманской цивилизацией были обусловлены обучением арабскому языку, изданием арабского текста Корана в эпоху Екатерины II, русскими переводами Священной Книги с западных языков, переводом и изданием европейских текстов «1001 ночи», повествований об «Агарянах», «Измаильтянах» и «Сарацинах» и.т.д.
При исследовании специфики этнически маркированного восприятия мира обнаруживаются базовые категории, которые, с одной стороны, универсальны в плане их обязательной представленности в языке и сознании любого этноса, с другой стороны – этноспецифичны по своему содержанию и выражению [Сканави 2005; Крылов 2012; Мишкуров 2017] . Своеобразная конфигурация данных категорий определяет тип культуры, специфику национальных картин мира и менталитета этноса, что неизбежно находит сво выражение в языке. К подобным базовым категориям относится и оценка, которая «окрашивает» мир неповторимой многоцветной палитрой и придат определнную значимость объектам, действиям, ситуациям воспринимаемого человеком мира.
На рубеже ХVIII–ХIХ вв. обозначилась эпоха рождения научных и культурных традиций российского академического арабоязычного дискурса. Феномен этого рубежа мы усматриваем, прежде всего, с истоками академического арабоязычного дискурса в России – систематическим и комплексным изучением арабского, персидского и тюркских языков, письменных и материальных памятников и осмыслением современного историко-географического пространства арабо-мусульманского наследия.
В России во второй половине XVIII – начале XX вв. изменялись система арабистического образования, научные, просветительские и мировоззренческие принципы исследовательской работы арабистов - ученых и практиков.
Начало арабской филологии в России было положено выходом в свет (1827) арабских грамматики и хрестоматии А.В. Болдырева. Важную роль в развитии русской арабистики сыграли труды В.Р. Розена.
Научный арабоязычный дискурс в XIX — XX вв. базировался на исследованиях средневековых арабоязычных работ. В это время значительных успехов достигает европейская арабоязычная филология, благодаря публикациям источников из рукописных фондов Европы и стран Востока. Публикацией, а отчасти и переводами арабских историко географических трудов на европейские языки в XIX —XX вв. занимались многие арабисты Германии (И.Я. Рейске, Ф. Вюстенфельд, Т. Нльдеке, Ю. Вельхаузен), Франции (Э. Катрмер, Ж.Т. Рено и др.), Голландии (Р. Дози, М. Я. де Гуе, М.Т. Хаутсма), Англии (Д. Марголиус и др.), Австрии (А. Шпренгер, А. Кремер), Италии (И. Гвиди, Л. Каэтани), Испании (Ф. Кодера, Х. Рибера). В России, где издание и перевод сочинений арабоязычных авторов были связаны также с поисками арабоязычных источников по истории страны, арабистику развивали Х.Д. Френ, В.Ф. Гиргас, В.Г. Тизенгаузен, А. Я. Гаркави, Н.А. Медников, А.А. Васильев, Д.А. Хвольсон, П.С. Савельев [Носенко 2000].
В истории российского академического арабоязычного дискурса XIX — начале XX в. формирование и развитие просветительских и научных направлений исследования арабо-мусульманской цивилизации связаны с педагогической и научной деятельностью академика Х.Д. Френа (1782-1851) и профессора Мирзы А.К. Казем-Бека (1802-1870). В 1817 г. в Санкт-Петербурге был организован «Азиатский музей» (в настоящее время преобразован в Институт востоковедения РАН), основателем которого был один из крупнейших востоковедов того времени Х.Д. Френ (1782-1851). В 1854 г. в Петербургском университете был создан факультет восточных языков, на котором была организована кафедра арабского языка и словесности. В 1872 г. в Москве возник еще один центр изучения арабского языка - Лазаревский институт восточных языков. Арабский язык преподавался в Казани (в частности, три семестра его изучал Л.Н. Толстой), арабистом был и Н.Г. Чернышевский.
Вторичная языковая личность студента-арабиста и факторы, влияющие на ее становление
В современных теориях академического дискурса конечной целью становится формирование поликультурной элитарной языковой личности, с высоким уровнем межкультурной коммуникативной компетенции, а результат и качественный уровень его варьируется в зависимости от позицируемых исследователями теоретических платформ: от уровня сформированной «вторичной языковой личности» или «личности диалога культур», владеющих языком и знающих культуру другого лингвосоциума на уровне носителя языка, до минимально-достаточного уровня способности осуществлять ограниченное общение с инофоном и выступать в адекватной для этого роли культурного посредника [Barabash, Ilyina, Moskvicheva, Nakisbaev 2017]. В этом контексте свободное обращение и использование социокультурной и лингвокультурной доминант вне конкретной методологии иноязычного образования требует особо осторожного обращения, так как возникает вопрос - до какого уровня в условиях обучения вне страны изучаемого языка возможно овладение языками через культуру – формирование до уровня вторичной, третичной и т.д. языковой личности или только до уровня «субъекта межкультурной коммуникации», как достижимого в указанных условиях уровня межкультурной коммуникативной компетенции [Rakisheva, Karabulatova, Abibulaeva, Iunusov, Lukianova 2017].
Система понимания не представляется адекватной в разных культурах в силу различий концептуальных и языковых единиц, что наиболее ярко проявляется в заимствованной терминологии в арабском языке [Скворцова 2008]. В коммуникативных структурах, подобных компаративным конструкциям, фиксируется социальный и культурный опыт языковой общности, находящий отражение в общей картине мира. Не случайно арабская пословица1 гласит:
- Некоторые (красивые, ясные) речи являются колдовством!
Иными словами, четко сформулированные красивые, ясные речи обладают суггестивным эффектом для реципиента, что сопоставимо с колдовством и магией.
Когда мы говорим о роли языка в познании другой лингвоментальной культуры, мы должны четко разграничивать два аспекта:
1) участие языка, точнее системы языковых значений (как компонента сознания человека), и речемыслительных механизмов сознания в процессах предметного восприятия и формирования представлений, понятий, суждений, умозаключений; участие языка в различных мыслительных операциях (сравнение, анализ, синтез, индукция, дедукция и т.п.), а также в механизмах памяти;
2) участие языка в хранении и передаче от поколения к поколению общественно-исторического опыта людей.
Второй аспект играет ведущую роль при выборе арабского языка как изучаемого языка. Само участие языка в сохранении знаний о мире также происходит на двух планах:
- первый план подразумевает собственно языковой пласт, иными словами, все лингвоментальное пространство, включенное в семантические системы словаря и грамматики (так называемая «библиотека значений»);
- второй план включает языковую реализацию, функционирование в речи, т.е. в устных и письменных сообщениях, созданных на языке (что составляет «библиотеку текстов»).
Если сравнить, с одной стороны, те сведения о внеязыковой реальности, которые можно извлечь из самого полного толкового словаря и подробной семантической грамматики некоторого языка, а с другой, – те сведения о мире, которые содержатся во всем сказанном и написанном на этом языке, то легко видеть, что информация, аккумулированная в семантической системе языка, по объему в тысячи раз меньше информации, содержащейся в текстах на языке. Достаточно сравнить, например, те представления о пустыне, песчаной буре, барханах, верблюдах, которые складываются у человека до обучения, то есть только на основе усвоения значений слов пустыня, песчаная буря, барханы, верблюд, и то понимание соответствующих фактов арабской реальности, которое формируется у студента-арабиста из сведений, полученных из интернета, рассказов родителей, друзей и близких, педагогов, книг, фильмов и т.д. [Дубинина 2010 ].
Понятие образ мира можно определить как совокупность представлений человека о мире, отражающую субъектно-объектные отношения существующих во времени и пространстве материальных и идеальных субстанций (видимых и предполагаемых). Образ мира всегда национально и личностно окрашен и формируется под влиянием общих и индивидуальных факторов, из которых первым и важнейшим является географическая и историческая среда, в которой живет нация, что необходимо учитывать при динамической трансформации вторичной языковой личности студента-арабиста [Катышев, Оленев, 2006; Ахметова, Смагулова, Карабулатова, Чаукерова, Вафеева, 2013; Семенова, 2013; Хачмафова, 2005].
Географическая среда и климат определяют образ жизни человека, так, например, для араба-бедуина бескрайность песков содействовала кочевому образу жизни, способствуя зарождению культа флоры и фауны мира пустыни:
— ЗД Скорпион ужалил и (жалобно) запищал! (так говорят о тиране, изображающем из себя жертву);
—Месяц — зеленая трава, столетие — колючки;
— y Храбрее мухи, (Также слово «зубаб» обозначает пчелу. Так говорят, потому что муха садится на нос короля, на веко льва. Ее прогоняют оттуда, но она возвращается);
— «Он и пустота — одинаковы, либо говорят: «Он и пустыня — равны друг другу», так говорят о скупом, потому что прийти к нему в гости все равно, что побывать в безжизненной пустыне;
—Более острый слух, чем у лошади в пустыне в беззвездную ночь;
—Быстрее первого скакуна.
В пословичном фонде арабов мы находим фрагменты, свидетельствующие о культе неба: не нуждается в лампе;
— Выше неба. Сама метафоричность мышления арабского этноса также связана с национально-образным восприятием мира:
Кто не понимает намеков, тот глупец! (Это о том, кто не понимает намеков, поэтому требуется сказать прямо все то, что желаешь получить от него).
Уклончивые речи (намеки) избавляют ото лжи!
Это слова Имрана ибн Хасина.
Породистый конь и тот иногда спотыкается! (Ср. русс: И на старуху бывает проруха). Эта пословица о человеке, от которого в основном исходят благие дела, но иногда бывают и промахи;
О Женщины - мясо на чурбане (мясника)!
Эта пословица передается от Умара в таком виде: «Пусть мужчина никогда не остается один на один с незнакомкой, так как женщины - мясо на чурбане (мясника)!»;
Если тронешь навозного жука, то он сильно завоняет!
Похожи друг на друга, как два финика!
Адаптационный механизм полилингвокультурного пространства академического арабоязычного дискурса в дифференцированной этноконфессиональной среде: лингвистический, психологический и педагогический аспекты
Академический арабоязычный дискурс обращается к концепту вторичной языковой личности, как сквозной идее, «которая, как подсказывает опыт ее анализа и описания, пронизывает все аспекты изучения языка, и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне его языка» [Караулов 1987: 36-40]. Так, целью академическогоарабоязычного дискурса становится формирование такой языковой личности, для которой арабский язык нужен будет «для жизни», «для общения в реальных ситуациях» и которая будет в состоянии осуществлять эффективное общение с представителями других культур [Елизарова 2001].
В языковой личности преломляются философские, социологические и психологические взгляды на общественно значимую совокупность физических и духовных свойств человека. В лингвистической традиции под «языковой личностью» прежде всего, понимается человек как носитель языка, взятый со стороны его способности к речевой деятельности, т.е. комплекс психофизиологических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения, - личность речевая [Богин 1984; Макеева 2000].
Сознание человека оказывается во многом детерминированным культурой того сообщества, к которому он принадлежит. Языковое сознание – это опосредованный языком образ мира той или иной культуры. Языковое сознание личности реализуется в речевом поведении, которое определяется коммуникативной ситуацией, языковым и культурным статусом, социальной принадлежностью, мировоззрением и т. д. [Карабулатова 2014: 217].
По Ю.Н.Караулову, языковая личность имеет три структурных уровня: нулевой (вербально-семантический), когнитивный (тезаурусный) и мотивационный, которые также должны широко использоваться при обучении иностранному языку [2004: 36-40]. При этом в академическом дискурсе происходит процесс нейтрализации уровней первичной языковой личности, который создает предпосылку становления и функционирования вторичной языковой личности и является условием освоения системы языковых средств иностранного языка, который должен закладываться как «вторичный» вербально-семантический пласт [Халеева 1989: 60].
Только на когнитивном уровне возможно установление соответствий и различий между двумя языковыми картинами мира в результате сопоставления образов сознания своей и чужой культур. В этом случае обучение иностранному языку по сути, а не по форме приобретает характер диалога культур, которые Е.Ф. Тарасов описывает как «общение образов разных культур в рамках одного сознания» [Тарасов 1996: 6-7].
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что студент-арабист представляет собой уникальную языковую личность, поскольку его языковое сознание формируется в рамках трех-четырех культур. Нами было проведено анкетирование (см. приложение) среди студентов филологического факультета (направление «Лингвистика», «Филология», «Журанлистика») с целью выяснить:
1. Влияет ли изучение иностранного языка на формирование языкового сознания?
2. Происходит ли трансформация этнической идентичности у студентов факультета иностранных языков?
В анкетировании приняли участие 100 человек, обучающихся на разных курсах филологического факультета РУДН. Результаты анкетирования предоставлены в виде таблицы (приложение), где данные опроса четко показывают постепенную трансформацию вторичной языковой личности студента, углубленно изучающего иностранный язык, что выражается в смене пищевых предпочтений, в расширении социально-этнического партнерства в семье, в желании мигрировать. Иными словами, студенты, изучающие углубленно иностранные языки, проявляют и этническую толерантность, а в ряде случаев, демонстрируют ассимиляцию. «Этническую толерантность как явление социальной перцепции можно понимать как отсутствие негативного отношения к иной этнической культуре, а точнее – наличие позитивного образа иной культуры при сохранении позитивного восприятия своей собственной» [Ниязова 2007: 29].
Когнитивная модель языковой личности, по-видимому, генетически связана с понятием «стиля» (уже – когнитивного стиля), используемого в психологии интеллекта для описания индивидуальных различий в сфере интеллектуальной деятельности. По словам М. А. Холодной, когнитивный стиль является одним из компонентов непроизвольного (бессознательного) интеллектуального контроля, заключающегося в «избирательной регуляции процесса переработки информации на субсознательном уровне» [Холодная 2002б: 173]. Когнитивный стиль есть «способность к выбору индивидуально-своеобразных способов познавательного взаимодействия с окружающим миром» [Дружинин 1999: 351; Холодная 2002а; Холодная 2002б: 174], стратегий познания действительности, специфика которых традиционно описывается с помощью бинарных оппозиций (например, полезависимость/ поленезависимость, конкретность/ абстрактность концептуализации).
При этом сам термин «когнитивный стиль» часто используется при описании разных уровней познавательной деятельности. Так, под когнитивным стилем может пониматься «тип социального мышления» личности [Абульханова-Славская 1986: 165], социально обусловленный стереотип оперирования информацией [Овчинникова 2002: 21]; «индивидуальный стиль формирования субъективных концепций» [Павиленис 1986: 383]; «устойчивый индивидуальный прием оперирования с информацией» [Шкуратова 1983: 15], выражающий «инструментальное единообразие» личности начиная с «решения простых перцептивных задач до сложных поведенческих актов в сфере общения» [Там же: 102].
Важно, что в качестве факторов формирования когнитивного стиля, выступают преимущественно внешние условия5: характер объекта, тип деятельности, социальные нормы, врожденные психические особенности и т.д. Поэтому в психологии стиль представляется практически бессознательной (непроизвольной) характеристикой апперцепции, что делает человека существом, знающим лишь объект восприятия, но не сознающим себя. Такое видение человека представляется односторонним, т.к. имплицирует факт его осознанной приобщенности к социокультурной (уже – языковой) действительности. Отсюда когнитивный стиль – атрибут индивида, т.е. природно детерминированного существа, живущего под властью отражаемого объекта познания. Такой же образ человека создается и стратегической моделью языковой личности.
Современный психолингвокоррекционный базис академического арабоязычного дискурса как основа адаптационного механизма в эволюции вторичной языковой личности студента-арабиста
На каждом этапе своего развития общество предъявляло и предъявляет разные требования к уровню владения иноязычной речью. Согласно этим требованиям меняются параметры академического иноязычного дискурса. Хорошо известно, что еще В. фон Гумбольдт рассматривал речевое общение как часть онтологической картины при описании сущности языка. По его словам, язык – это объединенная духовная энергия народа, чудесным образом запечатленная в определенных звуках, в этом облике и через взаимосвязь своих звуков понятная всем говорящим и возбуждающая в них примерно одинаковую энергию. Человек весь не укладывается в границы своего языка; он больше того, что заключено в словах; но ему приходится заключать в слове свой неуловимый дух, чтобы скрепить его чем-то, и использовать слова как опору для достижения того, что выходит за их рамки. Разные языки – это отнюдь не различные обозначения одной и той же вещи, а различные видения ее [Гумбольдт 1985: 349].
Как известно, академический иноязычный дискурс трансформируется, испытывая влияние результатов исследований в базисных для методики науках (психологии, психолингвистике, педагогике, психофизиологии, антрополингвистике, компьютерной лингвистике, этнолингвистике и др.). Так, например, основоположником суггестопедии стал Георгий Лозанов, а его комплексная методика, базирующая на суггестологии, психиатрии, суггестивной лингвистике получила название «метод Георгия Лозанова» или суггестопедия. Суггестивный метод (метод внушения) Георгия Лозанова представляет собой модификацию прямого метода. Это метод ускоренного обучения иностранному языку, рассчитанный на три месяца. Многочисленные наблюдения привели Г. Лозанова к заключению о том, что обычная учебная система не дает возможности широко мобилизовать резервы личности. В основе этого метода – разработка аспектов гипноза в педагогике, так называемая суггестопедия. В этой форме экспериментального обучения большое внимание уделяется связи учебного процесса с личными интересами и мотивами учащихся. Академический дискурс по методу Г. Лозанова требует детально проработанного сценария «погружения в жизнь иной культуры». В какой-то мере этот метод схож с методами драма-терапии, арт-терапии, широко используемыми в академическом дискурсе артистов и актеров, поскольку разыгрываются ситуации из литературных произведений, известные случаи из истории страны, различные сценки из современной жизни. Такая атмосфера - невольно подводит человека к необходимости общения, сначала с помощью педагога, а потом и самостоятельно. Однако не всем педагогам удается применять методику Г. Лозанова на практике, для этого преподаватель должен быть не просто хорошо подготовлен, но и обладать навыками и умениями сценариста и режиссера [Карабулатова и др., 2008; Методика и учебники, www.langust.ru].
После того как в середине 70-х годов прошлого столетия лингвист Джон Гриндер и психолог Ричард Бэндлер сформулировали главные принципы НЛП, эта молодая наука начала развиваться быстрыми темпами. Суть метода, а также научные корни НЛП отражает само название – нейро лингвистическое программирование. Это неврология, лингвистика (трансформационная грамматика) и кибернетика (теория систем). Нейрологическая часть названия отражает тот факт, что все психологические процессы связаны с нашей нервной системой. Лингвистическая – демонстрирует важность речи в упорядочивании и структурировании нашего опыта. Слово «программирование» указывает на взаимосвязь и взаимовлияние нейрологической и лингвистической составляющей нашего опыта, а также всех жизненных процессов [Холл и др. 2004; Карабулатова и др. 2008]. Возможности НЛП стали привлекать не только психологов, но и специалистов из других областей человеческой деятельности. Не осталась в стороне и педагогика. Она активно приняла и применяет принципы НЛП для совершенствования учебного процесса. Джозеф О Коннор, один из самых известных специалистов и теоретиков в области НЛП, выделяет следующие шесть базовых принципов, на которых основывается НЛП:
1. Вы сами – ваше эмоциональное состояние и уровень навыков.
2. Предположения – основа НЛП.
3. Взаимопонимание – это качество отношений.
4. Результаты – знание того, чего вы хотите.
5. Обратная связь. Как понять, добились ли вы того, чего хотели?
6. Гибкость. Если ваши действия не приносят результата, нужно изменить образ действий [О Коннор 2005: 14-15].
Однако, что касается практической ценности подобных принципов, работающих на бессознательном уровне, то многие относятся с большой долей скептицизма, особенно если речь заходит об их применении в обучении иностранным языкам. Существуют разные точки зрения об использовании принципов и методов нейролингвистического программирования в обучении иностранным языкам [Карабулатова и др. 2008]. Одни хвалят этот метод, активно используя его в своей практике и организовывая различные тренинги, другие, напротив, ругают его, изобретая в свою очередь анти-НЛП-истские убеждения для тех, кто хочет, но не может противостоять НЛП-истам. К примеру, известный психолог А.А. Брудный считает это направление поп-психологией, т.е. теорией, которая внешне понятна и легка, но вместе с тем совершенно ненаучна [Брудный 1998]. Курсы по НЛП строятся по принципу: «Я тебя научу, как использовать эти знания с тем, чтобы ты научил другого как использовать эти знания» и т.д. Сами же знания используются гораздо реже [Белянин 2000: 17]. Так, В.П. Белянин высказывает соображения о том, что студенты различаются по стратегиям усвоения учебного материала и о том, как разные типы студентов предрасположены к разным типам учебных заданий. Согласно этому утверждению преподавателям необходимо осуществлять презентацию языкового материала так, чтобы он оказывал воздействие на разные каналы восприятия и на разные типы учащихся. Одним из способов выявления ведущего канала восприятия является в НЛП анализ употребляемой людьми свидетельствовать о различных лексики. Вот какие слова могут модальностях [Белянин 2000: 19].
Зрительный канал: видеть, рассматривать, наблюдать, глядеть, точка зрения, вид, глаз, красный, коричневый, зоркий, красивый, форма и др.
Слуховой канал: говорить, бормотать, слушать, молчать, звать, разговор, голос, тишина, молчание, звук, громко, вслух и др.
Чувственный канал: вздохнуть, гладить, чувствовать, ощущать, ударять, боль, сила, гладкий, твердый, скользкий, мягкий, холодный и др.
Рациональный канал: думать, догадываться, напоминать, знать, забывать, мысль, мнение, убеждение, память, думающий, умный и др.
Соответственно, имеются словосочетания, которые связаны с преимущественным употреблением этих классов слов. Зрительный канал: рассматривать проблему, иметь точку зрения. Слуховой канал: прислушаться к голосу разума, звонить во все колокола. Чувственный канал: ощутить остроту проблемы, принимать близко к сердцу.
В лингвистическом плане эти словосочетания синонимичны, а в психологическом плане они взаимодополняемы. Поэтому преподаватель иностранного языка может использовать их в равной степени. Вот примеры фраз, которые могут быть рекомендованы как синонимические для использования на уроках арабского языка [Белянин 2000: 20-21].
Используя разные выражения с большей частотностью и все выражения в равной мере, преподаватель формирует свой академический дискурс более разнообразным. И, следовательно, это придает реализации преподавательского дискурса усиление суггестивности. В связи с вышеизложенным следует, что умение преподавателя опознать стиль, модальность учащегося и использовать методы, наиболее подходящие для конкретного студента или для данной группы студентов позволит усовершенствовать процесс обучения арабскому языку и сделать его более легким и приятным.
Метод СОЭВУС или метод словесно-образного эмоционально-волевого управления состоянием человека был разработан кандидатом психологических наук Г.Н. Сытиным. Основу его метода составляют слова и словосочетания, имеющие целительное воздействие на сознание и организм человека. У данного метода есть несколько положительных свойств: 1) способность вызывать концентрацию внимания, поддерживать высокую работоспособность, снимать стрессы, напряжение, усталость, что позволяет уверенно действовать в сложных ситуациях и избегать ошибок; 2) этот метод глубоко, последовательно гуманистичен. Чтобы убедиться в этом, достаточно прочитать настрои и обратить внимание на их словарный состав. Ведь слова, которые употребляет человек, вольно или невольно отражают его мироощущение. Слова унылые, неуверенные - человек нерадостный, не имеющий опоры в себе; слова яркие, живые – человек динамичный, жизнь в нем бьет ключом. Такими словами и наполнены настрои Сытина. Можно сказать, что слова Сытина – «максималисты».