Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Лингвистический корпус как методологическая база для проведения лингвистических исследований
1.1 Из истории возникновения и развития корпусной лингвистики 13
1.2 Основные понятия терминологического аппарата корпусной лингвистики
1.3 Способы лингвистической разметки 27
1.4 Корпусы по изучению устной речи 35
1.5 Мультимедийные корпусы в отечественной и зарубежной корпусной лингвистике
Выводы 44
ГЛАВА II. Мультимедийный корпус при искусственном билингвизме
2.1 Билингвизм и некоторые особенности речи на неродном языке 48
2.2 Ключевые аспекты структуры мультимедийного корпуса в научающей коммуникации
2.3 Структурная единица мультимедийного корпуса эмоциональных высказываний, разметка аудио- и видеоряда
2.4 Некоторые базовые вопросы эмоциологии 88
Выводы 103
ГЛАВА III. Отражение полимодального анализа в мультимедийном корпусе с прагматической разметкой эмоциональных, эмотивных и эмоциогенных высказываний
3.1 Интеграция разных уровней разметки при составлении 108
прагматической аннотации
3.2. Фрагмент корпуса с описанием средств выражения эмоций в ряде коммуникативных ситуаций
Выводы 161
Заключение 1 6 6
Библиографический список 175
Список использованных словарей 198
Список источников анализируемого 199
- Основные понятия терминологического аппарата корпусной лингвистики
- Мультимедийные корпусы в отечественной и зарубежной корпусной лингвистике
- Ключевые аспекты структуры мультимедийного корпуса в научающей коммуникации
- Фрагмент корпуса с описанием средств выражения эмоций в ряде коммуникативных ситуаций
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена недостаточной изученностью проблемы особенностей организации структуры мультимедийного корпуса и прагматической аннотации механизмов взаимодействия лингвистических и экстралингвистических средств актуализации эмоций в дискурсе. Кроме того, эмоциональная коммуникация является потенциально открытой системой, что создает условия для плюрализма мнений о характере её составляющих. Мало
освещён аспект функционирования эмотивов и эмоционально-оценочных
лексико-синтаксических конструкций и интонационных моделей при
продуцировании речи на неродном языке, а также степень автоматизированности
выражения эмоциональных состояний в речи. Актуальной является разработка
ресурсов, способных послужить базой для конструирования ментального
лексикона билингва, из которого он будет извлекать модели для построения
эмоциональной коммуникации. Вспомогательная роль мультимедийного
аннотированного корпуса эмоциональных и эмотивных высказываний в процессе изучения особенностей представления разных уровней эмоционально заряженной коммуникации при учебном билингвизме, на наш взгляд, требует осмысления.
Научная новизна заключается в том, что впервые сделана попытка
описания формата представления данных в фрагменте мультимедийного корпуса
эмоциональных коммуникативных ситуаций, предназначенного для
удовлетворения потребностей участников коммуникации в ситуации
искусственного билингвизма (с учётом выявленных в ходе эксперимента особенностей эмоциональной речи и речевой организации билингвов). Современная теория и практика создания мультимедийных корпусов слабо ориентирована на полноту описания коммуникации, поскольку создатели таких корпусов, как правило, решают прикладные задачи (в основном не связанные с лингвистикой). Разработка принципов организации структуры корпуса эмоциональных и эмотивных коммуникативных фрагментов с прагматической направленностью разметки составляет научную новизну диссертации.
Дальнейшее развитие данного направления сулит определенные
перспективы в корпусной лингвистике, поскольку мультимедийные корпусы с многоаспектным отражением и дескрипцией эмоциональной коммуникации, построенные на принципах, о которых говорит автор, в настоящее время не распространены в отечественной лингвистике. Кроме того, на данном этапе развития языкознания проводится недостаточное количество исследований устной и письменной эмоциональной речи, продуцируемой в рамках искусственной билингвальной коммуникации.
Цель работы - обоснование структуры мультимедийного корпуса устной речи на материале русского и английского языков, направленного на снижение выявленных в ходе эксперимента энтропии и фрагментарности овладения искусственными билингвами средствами манифестации эмоциональности и эмотивности на неродном языке.
В основу исследования положена следующая гипотеза: моделирование эмоциональных и эмотивных высказываний с полимодальным анализом методами корпусной лингвистики строится с опорой на представление об особенностях речевой организации вторичной языковой личности, выявляемых экспериментальным путём.
В соответствии с поставленной целью были выдвинуты следующие исследовательские задачи:
1) рассмотреть характерные особенности разных типов лингвистических корпусов;
2) дать характеристику основных черт мультимедийного корпуса текстов и
типов лингвистической разметки, используемых для его построения и описания;
3) выделить ключевые принципы и закономерности построения
мультимедийного корпуса устной речи;
-
идентифицировать теоретические подходы к описанию эмоций в лингвистике, а также их классификации;
-
разработать типологию базовых признаков выделения стратегий выражения эмоциональности в коммуникативных актах с опорой на их прагматику;
6) аккумулируя теоретические положения об особенностях
мультимедийных корпусов и о коммуникативных актах, связанных с
актуализацией эмоций, предложить вариант концепции алгоритма анализа и
разметки высказываний данного типа;
7) проанализировать некоторые аспекты эмоциональной речи билингвов
при искусственном билингвизме;
8) провести эксперимент по выявлению особенностей актуализации эмоций
на неродном языке в условиях «научающей коммуникации» (термин В.И.
Шаховского).
Объектом исследования является фрагмент мультимедийного корпуса текстов эмоциональной устной речи с набором средств их актуализации и прагматической аннотацией.
Предмет изучения - аспекты и принципы строения мультимедийного корпуса применительно к формированию представления билингвов об эмоциональной / эмотивной коммуникации и особенности отражения средств экспрессии эмоциональности в речи при искусственном билингвизме.
Степень разработанности. Работа основывается на теоретической базе, собранной в результате систематизации положений, взятых из трудов отечественных и зарубежных лингвистов в корпусной лингвистике, прагматике, прикладной лингвистике, эмоциологии, когнитивной, перцептивной лингвистике, психолингвистике, теории языковых контактов, посвящённых вопросам:
психологии эмоций и когнитивной психологии (К.Э. Изард, П. Экман, А. Ортони, Д. Клоур, А. Коллинз);
эмоциональной лексики (Л.Г. Бабенко; П.Н. Джонсон-Лэрд, К. Оутли, М. Беднарек), категоризации эмоций (В.И. Шаховский), парадигматики эмоционального синтаксиса (Т.Н. Синеокова), структур значения с эмотивным (В.И. Шаховский, С.Ю. Перфильева) и эмоциионально-чувственным (Е.Ю. Мягкова) компонентом, отражения эмоций в дискурсе (М.Штаббс, П. Шиффрин), эмоциональных концептов (А. Вежбицкая; В.Ю. Апресян, Ю.Д. Апресян, И.А.Стернин), категории эмотивности как полистатусной категории, рассматриваемой в рамках когнитивно-дискурсивного подхода, и её отражения в разных функциональных стилях, жанрах (О.Е. Филимонова), выявления национальной специфики вербальных способов модификации поведения и эмоционально-психологического состояния собеседника в российской и американской коммуникативных культурах (К.М. Шилихина), обоснования
целостной и непротиворечивой теории дискретности языковой эмоциональности, различных форм, способов и уровней ее представления и реализации, создания факторно-модальной типологии эмоций (Д.А. Романов);
- корпусной лингвистики и корпусно-ориентированного подхода к анализу
коммуникации (Д. Бибер, К. Реппен, Т. МакЭнери и А.Уилсон, Е. Тогнини-
Бонелли, С. Гренджер, Дж. Синклер, А.А. Аброскин, А.Н. Баранов, И.М.
Богуславский, Л.Л. Иомдин, Е.А.Гришина, Н.Р. Добрушина, А.М. Молдован, В.А.
Плунгян, Д.Б. Сичинава, С.О. Савчук, Е.В. Рахилина, Г.И. Кустова, О.Н.
Ляшевская, Т.И. Резникова, О.Ю. Шеманаева), создания и аннотирования
лингвистических мультимедийных корпусов (Е.А. Гришина, Г.Е. Крейдлин, Д.
Найт, М. Монэглиэ и т.д.);
- билингвизма, психолингвистики и контактной лингвистики (Ж. Багана,
Х.З. Багироков, В.П. Белянин, А.А. Залевская, Е.С. Кубрякова, Т.В. Гунькина,
Н.Б. Мечковская, З.Д. Попова, И.А.Стернин, Ю.С. Блажевич, Н.В. Трещёва, У.
Вайнрайх, В.Фромкин, Э. Хауген, Е.К. Черничкина, П. Мирэ, Е. Пэрекман,
А.М.Л. Облер, К.дэ Бот, Дж. С. Делл, М.Ф.Гэррет, Д.Дж. МакКей, Н. Паулисс,
Дж. П. Штэмберг, У. Лэвелт) и др.
Мы считаем, что разработка мультимодального корпуса коммуникативных фрагментов эмоциональной устной речи, адаптированного для целей лингвистических исследований и освоения иностранного языка, не получила ещё должного внимания, так как существующие корпусы подобного рода в основном используются в рамках психологии и медицины.
Решение поставленных в диссертационном исследовании задач
осуществлялось с учётом современной методологии. Среди методов исследования, использованных в работе, следует назвать общенаучный гипотетико-дедуктивный метод, а также описательный и контекстуальный методы лингвистического анализа (для интерпретации модели), полимодальный анализ высказываний, метод классификации и интерпретации, интроспекции и наблюдения за вербальным и невербальным поведением коммуникантов в условиях искусственного билингвизма.
Материалом для исследования и проведения эксперимента являются
высказывания билингвов при искусственном билингвизме, выражающие те или
иные эмоции и рассматриваемые в контексте коммуникативной ситуации, взятой
во всей ее возможной полноте, а также коммуникативные фрагменты из
художественных фильмов на русском и английском языке, аннотированные при
помощи прагматической разметки и являющиеся частью фрагмента
мультимедийного корпуса эмоциональных высказываний, собранных автором диссертационного исследования. Мы полагаем, что в этих отрывках имеем дело с коммуникативными ситуациями, соответствующими реальному бытовому общению.
Обоснование выбора материала для проведения эксперимента и исследования приводится в соответствующем параграфе второй главы. Материал для анализа был отобран из 33 фильмов: «Вокзал для двоих», «Осенний марафон», «Прогулка», «Родня», «Любовь и голуби», «Because I said so»,
«Carnage», «Forest Gump», «Jeeves and Wooster», «Morning Glory», «Other people’s money» и др. Длительность фильмов, находившихся в фокусе нашего рассмотрения, составила 70 часов (1500 примеров). В эксперименте принимали участие 80 человек. В результате, были получены аудио-, видеозаписи их речи, а также их высказывания в письменной и устной формах (около 1500 единиц). На защиту выносятся следующие положения:
1. Корпусно-ориентированный подход к многоаспектности речевого
общения определяет необходимость использования полимодального анализа
коммуникации для отражения взаимосвязи категорий эмотивности /
эмоциональности и прагматических установок коммуникативных актов
манифестации эмоций.
-
Корпус высказываний, размеченных при помощи полимодального анализа, может в известной степени подменить личный языковой опыт и стать полем цитации при искусственном билингвизме. Цитация строится на основе отрезков речи, хранящихся в памяти каждого индивида и извлекаемых им тогда, когда возникает необходимость порождения или анализа высказываний.
-
Разметка эмоциональной речи, требующей особого внимания при обучении, является частью прагматической разметки высказывания и должна так или иначе опираться на весь комплекс выразительных средств, характерных для эмоционального речевого поведения, включая неречевое поведение.
4. Модель эмоционального диалога модифицируется под влиянием
интенций, типа эмоций, психофизиологических особенностей участников
интеракции, условий её протекания, риторической структуры высказываний.
Модификации глубинной структуры модели на лингвистической поверхности
представлены корреляцией стратегий, приёмов и средств достижения
прагматического эффекта и типов эмоционального состояния коммуникантов.
5. Для интерпретации эмоциональных высказываний валидным является
понятие синергии, включающей в себя такие составляющие, как многомерность,
непредсказуемость, неустойчивость, интеграция индивидуального, культурно-
специфического, социального, биологического и взаимопроникаемость всех
компонентов во время вербального и невербального взаимодействия языковых
личностей.
6. Мультимедийный корпус, описанный в нашем исследовании, должен, на
наш взгляд, строиться в соответствии со следующими принципами:
воспроизводимости;
аутентичности;
идиоэтничности;
активности;
коммуникативной реализуемости;
комплексного представления эмоциональной ситуации (в рамках сценария актуализации эмоции определённого заряда) на разных уровнях речи посредством полимодального анализа аудио- и видеоряда.
7. Доминирующим фактором, влияющим на освоение способов выражения
эмоциональности в ситуации искусственного билингвизма, является форма
предъявления материала. Поскольку коммуникация мультимодальна, то
применение мультимедийного корпуса в процессе становления и
совершенствования речевой организации искусственных билингвов можно считать целесообразным, продуктивным приёмом повышения аутентичности речи и минимизации разрыва между эмоционально заряженными высказываниями варианта английского, порождаемого в рамках учебной аудитории, и языка оригинала.
Теоретическая значимость нашей работы состоит в том, что в ней даётся
лингвистическое и психолингвистическое обоснование представления материала
в специализированном мультимедийном корпусе по исследованию
прагматических особенностей эмоциональной речи для целей научающей
коммуникации. Значимость работы предопределяется её важностью для
корпусной лингвистики, психолингвистики, теории языковых контактов в целом,
а также для изучения прагматики эмоциональных высказываний. Предполагается,
что пользователь мультимедийного корпуса получит доступ к речевому
материалу, в котором каждый языковой феномен эмоциональных
коммуникативных фрагментов, являющийся компонентом системы речевой деятельности, многоаспектно репрезентирован.
Практическая значимость нашей работы состоит в том, что на ее основе
могут разрабатываться конкретные мультимедийные корпусы на разных языках.
Такие корпусы могут быть внедрены в практику обучения иностранным языкам, в
том числе, русскому как иностранному, на различных этапах обучения, причем на
их базе могут развиваться самые разнообразные виды учебной деятельности,
связанные, прежде всего, как мы полагаем, с обучением диалогической речи.
Теоретические основы исследования, речевой материал и выводы, полученные в
ходе работы, могут быть использованы в лекционных курсах по корпусной
лингвистике, межкультурной коммуникации, прикладной лингвистике,
лингводидактике, практических курсах иностранного языка, а также при написании квалификационных работ, пособий.
Значимость полученных результатов состоит также в возможности их использования для дальнейшего теоретического исследования коммуникации и её модальных характеристик, а также средств выражения эмоций в речи, что, безусловно, поможет изучающим английский или русский язык как неродной сделать свое эмоциональное высказывание более аутентичным.
Степень достоверности полученных результатов и выводов
обеспечивается использованием современной методологии исследования, опорой на авторитетные научные источники, объёмом фактического материала.
Результаты проведённого исследования прошли апробацию в докладах на научных конференциях и в сборниках научных трудов. Материалы и итоги работы отражены в 12 публикациях, в числе которых 4 статьи в журналах ВАК. Выводы и перспективы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры английской филологии Орловского государственного университета, на XVI Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе»
МНИЦ ПГСХА в г. Пензе (2010), на научно-практическом семинаре «Актуальные вопросы изучения языков и культур» в г. Орле, в Орловском государственном институте искусств (2011), на XVII Всероссийской научно-практической конференции МНИЦ ПГСХА в г. Пензе (2011), на региональных научно-практических Интернет-семинарах в г. Ливны и г. Мценске (2011 - 2014).
Структуру и композицию диссертации определили цели и задачи
исследования. Диссертация общим объёмом 276 страниц включает в себя три
главы, Введение, Заключение, Библиографический список, Список
использованных словарей, Список источников материала для исследования и Приложения (1, 2, 3, 4).
Основные понятия терминологического аппарата корпусной лингвистики
Проанализировав литературу по корпусной лингвистике (А.Н.Баранов, В.П.Захаров, В.А. Плунгян, MacEnery and Wilson, D.Biber, S.Conrad, R.Reppen, и др.), можно выделить понятия, которые составляют исходный терминологический аппарат дисциплины. К ним относятся: лингвистический корпус, предметная область, база данных, единица анализа в корпусе, критерии полноты, репрезентативности и сбалансированности корпуса, а также аннотация по языковым признакам (морфологические, синтаксические, лексические особенности, грамматические категории).
Объектом изучения в корпусной лингвистике является лингвистический корпус. Существует много определений понятия лингвистический корпус (linguistic corpus, text corpus). Ч. Ф. Мэйр приводит в своей работе определение корпуса, признанное большинством корпусных лингвистов [Meyer 2002: xi- xii], как «коллекции текстов или частей текстов, которые подвергаются общему лингвистическому анализу. Другими словами, лингвист создает корпус, например, пословиц не для того, чтобы изучать пословицы … , а для того, чтобы любой мог использовать данный корпус для исследования пословиц». В.В. Рыков и В.П. Захаров [Захаров 2005: 3-38; Рыков 1999] считают, что корпус текстов является знаковой системой, способной отразить в составе своих текстов другую знаковую систему - речевую деятельность, а также информационно справочной системой, целью создания которой является решение различных лингвистических задач. Действительно, лингвистический корпус представляет собой динамическую, многоуровневую, сложно организованную и структурированную систему текстов - примеров коммуникативного поведения носителей того или иного языка.
Все существующие определения сводятся к тому, что основными элементами лингвистического корпуса и лингвистической базы данных являются тексты или отрывки из текстов, отобранные в соответствии с прагматическими целями создателей или пользователей корпуса, размеченные определенным образом и доступные для анализа, хранящиеся в электронном виде и позволяющие организовать компьютеризированный поиск. В определении лингвистического корпуса, данном Дж.Синклером, говорится, что корпус - это «собрание отрывков текстов в электронной форме, отобранных в соответствии с внешними критериями, чтобы наиболее полно представить язык или вариацию языка, функционирующего как источник данных для лингвистических исследований» [Sinclair 2004]. В данном определении автор говорит о форме, назначении лингвистических корпусов, которые используются в качестве эмпирического материала для исследований тех или иных явлений языка и речи, а также подчеркивает, что отличие корпуса текстов от собрания текстов в электронной форме или электронной библиотеки состоит в том, что он структурирован в соответствии с особыми критериями, релевантными для лингвистического исследования. Внешние критерии, такие как, например, жанр текста, имя автора, время создания, возраст, национальность коммуникантов и т.д., составляют метаинформацию текстов и не имеют отношения к лингвистической разметке как таковой.
В центре внимания создателей Национального корпуса русского языка находятся средства описания и доступа к языковому материалу, об этом свидетельствует их определение: «Корпус — это информационно-справочная система, основанная на собрании текстов на некотором языке в электронной форме. Национальный корпус представляет данный язык на определенном этапе (или этапах) его существования и во всём многообразии жанров, стилей, территориальных и социальных вариантов и т. п.» (http://ruscorpora.ru/corpora-intro.html). Таким образом, возможности корпуса определяются не только тем, насколько он полон и сбалансирован, но, прежде всего, тем, насколько развернута, многообразна и гибка в нем система метаданных, при помощи которых можно получать доступ к собственно текстовому материалу.
Корпус текстов должен соответствовать определенным критериям. Например, А.Н. Баранов выделяет требования, предъявляемые к корпусам с точки зрения пользователя. К ним относятся: репрезентативность, полнота, экономичность, структуризация материала, компьютерная поддержка [Баранов 2001: 112].
Перечисленные понятия являются ключевыми при формировании корпуса. При этом ни одно из них не имеет точной дефиниции и при работе с ними приходится опираться на общие представления о данных понятиях. Более того, названные характеристики корпуса во многом противоречивы, и, допустим, стремление сделать корпус как можно более полным может существенно исказить его сбалансированность. Тем не менее, необходимость делать корпус как полным, так и репрезентативным и сбалансированным, вполне очевидна, поэтому разработка корпуса в некотором смысле должна рассматриваться как поиск компромисса между стремлением к полноте, репрезентативности и балансу.
Следует сделать существенную оговорку: речь идет о корпусах «общего» назначения. В случаях, когда разрабатывается достаточно небольшой корпус под решение каких-то специфических задач, вступают в силу другие критерии отбора материала. Так, например, корпус устной русской речи «Рассказы о сновидениях» [Кибрик 2009] создавался в рамках исследования, целью которого было обнаружить особенности дискурсивной структуры, которые могли бы служить косвенными симптомами невротических расстройств у детей. Его материал настолько специфичен, что здесь вообще трудно говорить о полноте и репрезентативности, единственное, требовалось соблюсти баланс рассказов детей с невротическими расстройствами и без них, соответственно, из примерно 130 рассказов половина от детей с расстройствами и половина от здоровых детей из контрольной группы.
Наиболее очевидным представляется требование полноты: чем больше текстов в корпусе, тем, на первый взгляд, лучше. Максимальный охват текстов способен дать представление о большем количестве языковых единиц, он, безусловно, полезен, например, при этимологических исследованиях, позволяя обнаружить наиболее ранние случаи употребления того или иного слова. На большом корпусе можно достаточно просто решать проблемы культуры речи, в частности, проблемы возможности употребления тех или иных выражений. Так, например, в работе [Семененко 2000] строка из «Песенки о хорошем настроении» Часто тот, кто любит, ссорится зазря рассматривается как некорректная на основании отсутствия словарной фиксации наречия зазря, а автора текста упрекают в том, что он приносит стилистическую однородность текста в жертву ритмической организации. В то же время, обращение к Национальному корпусу русского языка дает довольно много контекстов именно с этим значением, причем стилистически совершенно нейтральных.
Принцип полноты имеет и свои недостатки. В основе суждения о том, что хороший корпус — полный корпус, лежит допущение о равноценности всех существующих текстов на данном языке, которое вряд ли можно признать справедливым. Так, если массово включать в корпус всю печатающуюся сейчас популярную литературу (что технически весьма несложно, поскольку современная книга, как правило, возникает сначала как электронный документ, а затем уже выходит на бумаге), то такой корпус будет давать, к примеру, явно неадекватную реальности картину частотности лексики — слишком большая доля придется на словарь уголовного или фэнтезийного характера. Так, к примеру слово колдун встречается в НКРЯ всего 700 раз на почти 210 миллионов словоупотреблений, тогда как всего лишь в одном романе А. Рудазова «Совет двенадцати» — 317 раз на 78 тысяч словоупотреблений. Включение в корпус только этого произведения увеличит встречаемость слова колдун почти в полтора раза.
Мультимедийные корпусы в отечественной и зарубежной корпусной лингвистике
Классическое определение билингвизма принадлежит Л.В. Щербе. Под билингвизмом (двуязычием) «подразумевается способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках» [Щерба 2004: 313]. Билингвизм – это явление, с которым мы сталкиваемся, когда языковая личность применяет несколько языков в определённой коммуникативной ситуации [Багироков 2012: 189]. В энциклопедическом словаре А.Н. Щукина можно найти следующее определение билингвизма: «1) Способность индивида или группы пользоваться попеременно двумя языками; 2) Реализация способности пользоваться попеременно двумя языками; практика попеременного общения на двух языках» [Щукин 2006].
Билингв не просто «пользуется» несколькими языками, но и способен добиваться взаимопонимания в общении. По мнению З.У. Блягоза, «двуязычие как лингвистическое явление имеет важное значение для языкознания, ибо в процессе овладения вторым языком в контактирующих языках происходят различные изменения на уровне речи и языка, изучение которых представляет значительный интерес для выявления закономерностей языков, степени их взаимодействия» [Блягоз 1989: 40]. Мышление языковой личности – билингва – является « «местом» осуществления взаимодействия языков в процессе двуязычия» [Яхутль (Кумук) 2012].
Некоторые учёные (например, Розенцвейг [Розенцвейг 1972: 10]) рассматривают билингвизм как способность индивида в рамках определённой коммуникативной ситуации производить операцию переключения языкового кода. Полемичен вопрос о том, какой должна быть степень владения неродным языком, чтобы коммуникант считался билингвом. Л. Блумфилд уверен в том, что владение Я1 и Я2 должно быть одинаково совершенным [Bloomfield 1967: 70], в то время как другой авторитетный лингвист – Э. Хауген - утверждает, что при билингвизме вполне допустима и невысокая степень владения Я2 [Хауген 1972: 61]. Очевидно то, что достичь идеального совершенного освоения Я2 на всех языковых уровнях представляется трудно выполнимой задачей, особенно если обучение протекает не в языковой среде, а в учебной аудитории.
Понятие «билингвизм» относится к категории неоднозначных, спорных, междисциплинарных, обладающих глубокими межпредметными связями, рассматриваемых не только в языкознании, но и в психологии, социологии и т.д. «Билингвизм изучается в лингвистике, которая рассматривает данное явление в связи с текстом. Он является исследовательским предметом социологии, где первостепенное значение имеют проблемы, связанные с поведением или местом двуязычного человека или группы людей в обществе. Психология рассматривает билингвизм под углом зрения механизмов производства речи, и, наконец, билингвизм, рассматриваемый с позиции соотношения между механизмом речи и текстом, является предметом психолингвистики. Считается, что перечисленные науки связаны с изучением билингвизма непосредственно» [Гунькина 2009].
Общая панорама комплексного, многоаспектного процесса контакта языков открывается только при рассматрении билингвизма под разным углом зрения, сквозь призму разных научных школ и направлений. Так, на собственно лингвистическом уровне актуальны вопросы изменений в лексике, грамматике, фонологии, происходящих в контактирующих языках, способов и особенностей заимствований и т.д.; на социолингвистическом уровне рассматриваются проблемы «взаимодействия разноязычных социумов», а на психолингвистическом – аспекты сосуществования в сознании билингва разных языковых систем и т.д. [Багана 2004: 19-21]. Ж. Багана говорит, что «индивидуальное двуязычие может быть симметричным (оба языка человек знает в равной мере) или ассиметричным (один язык известен человеку в большем объёме)» [там же]. Следует отметить, что при учебном билингвизме, о котором речь пойдёт ниже, мы сталкиваемся, как правило, с ассиметрией, а именно родной язык освоен обучающимися гораздо лучше, чем иностранный.
Существует множество типологий билингвизма. Чаще всего в литературе упоминают о лингвистической, психологической и социологической типологиях, выделяемых на основе разнообразных критериев (например, критерия степени освоения иноязычного кода, способов и форм изучения Я2, особенностей видов речевой деятельности, согласно которому выделяют «рецептивный, репродуктивный и продуктивный билингвизм» [Верещагин 1969: 22-26]; критерия количества носителей языка; способа усвоения неродного языка; возраста, с которого начинается изучение иностранного языка [Бертагаев 1972: 82 — 102, цит. по Иванишин 2014]; критерия количества и качества трудностей и ошибок, возникающих в речи обучающихся (координативный, субординативный [Верещагин 1969: 50-51]; критерия результативности процесса обучения (сформировавшийся и формирующийся [Черничкина 2007: 91] и т.д.). В самом общем смысле согласно критерию условий, способа изучения Я2 различают билингвизм естественный (бытовой), искусственный (учебный) и синтезированный (синтез, совмещение естественных и искусственных условий). «Естественный билингвизм возникает в соответствующей языковой среде, которая включает в себя радио и телевидение при спонтанной речевой практике. Осознание специфики языковой системы может не происходить» [Белянин 2003: 83
С искусственным билингвизмом мы сталкиваемся при обучении неродному языку в школе, на курсах и т.д. «Второй язык при искусственном билингвизме осваивается в учебной обстановке, при этом необходимо использование волевых усилий и специальных методов и приемов» [Белянин 2003: 83]. Более полное определение искусственного билингвизма представлено в работе Е.К.Черничкиной: «Искусственный билингвизм представляет собой владение двумя лингвокультурными кодами, один из которых усвоен в условиях специального обучения, и характеризуется следующими признаками: 1) асимметричная коммуникативная компетенция в отношении двух языковых кодов, 2) управляемый характер становления искусственного билингвизма, 3) специфическая коммуникативная траектория становления искусственного билингва». Учёный выявляет также определённые типы искусственных билингвов («интуитивный дилетант, рефлексирующий дилетант, рефлексирующий теоретик, рефлексирующий практик, компетентный билингв») [Черничкина 2007: 5].
Освоение иного языкового кода ведет к получению новых знаний лингвокультурного характера, расширению словарного запаса и объёма ментального лексикона, развитию критического, творческого мышления, совершенствованию операций анализа, сравнения, синтеза, дифференциации различий языковых систем Я1 и Я2, появлению и поиску новых ассоциаций, усилению эффективности пргматической функции, то есть способности общаться с представителями другого лингвокультурного сообщества, что повышает уровень успешности межкультурной коммуникации. Изучение особенностей протекания коммуникации при искусственном билингвизме активно рассматривается в рамках теории контактов, контактной лингвистики, психолингвистики, а также лингводидактики, одним из ключевых понятий терминологического аппарата которой является, так называемая, научающая коммуникации.
Ключевые аспекты структуры мультимедийного корпуса в научающей коммуникации
В зарубежной корпусной лингвистике широко распространено понятие «ученического корпуса» (learner corpus), который представляет собой набор текстов, написанных лицами, изучающими иностранный язык, то есть билигвами в ситуации искусственного билингвизма, а также аутентичного «обучающего» корпуса (native speakers corpus), состоящего из текстов (в устной или письменной форме), созданных носителями изучаемого языка и используемого для решения учебных задач при овладении различными видами речевой деятельности.
И ученический, и обучающий корпусы используется в многочисленных лингвистических исследованиях (см. Грэнджер C. (Granger 1996 - 2009), Де Кок C.(De Cock S. 1998, 2000, 2002 - 2007), Монир Ф. (Meunier F. 1995, 1998, 2000, 2002, 2007, 2008, 2010, 2011 и т.д.). Ученические корпусы в полной мере раскрывают те трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при овладении иностранным языком, а, значит, проанализировав эти трудности (весьма полезные для последователей контрастивного анализа языков), можно разработать стратегии и упражнения, которые помогут справиться с ними. Многочисленные исследования с применением текстов, созданных учащимися, овладевающими английским языком, привели к любопытным результатам. Например, благодаря анализу корпуса, собранного С. Гренджер, удалось выяснить, что глагол think встречается 6 раз в текстах объемом 10 тыс. слов в корпусах носителей языка, а в корпусах студентов из Германии, Испании, Финляндии, Швеции, говорящих на английском, гораздо чаще, а именно 21 и 30 раз в текстах такого же объема. Речь учащихся естественно менее идиоматична, в ней преобладают такие коннекторы, как but, and, и реже, чем в речи носителей языка используются слова however, though, yet. Что касается стилистических особенностей речи, то письменная речь студентов более интерактивна, и в ней преобладают черты разговорной речи. Петч-Тисон (2000) отмечает, что в письменной речи обучающихся доминируют местоимения, эмфатические частицы, вводные слова и т.д., что не является характерным для письменной речи носителей языка.
Использование для обучения корпуса диалогов из игрового кино поможет студенту увидеть, как именно протекает реальная коммуникация в различных ситуациях общения, и в рамках учебной аудитории спроецировать речевое поведение актеров на себя, приближаясь тем самым к идеалу уверенного пользователя того или иного иностранного языка. Преимуществом устного корпуса является наличие в нем большого количества устойчивых сочетаний, а речь носителя языка отличается от речи говорящего на данном языке как на иностранном (даже самого продвинутого уровня) именно наличием в ней идиом, коллокаций, устойчивых сочетаний.
Корпусы являются источником информации о языковых моделях, современном языковом узусе, использовании коллокаций, идиом и т.д., контексте употребления той или иной лексической единицы, о частотности рекуррентных соположений слов. Дж. Синклер [Sinclair 1996: 75-106] считает, что значение и форма слова комплементарны, и различные значения полисемичного слова реализуются в разных структурных конфигурациях. Таким образом, понятие коллокации расширяется, включая в себя более длинные синтагматические цепочки слов и их коллигации - совокупности морфолого синтаксических условий, обеспечивающих сочетаемость языковых единиц. Понятие коллигации близко к понятию совместной встречаемости З. Харриса, к понятию валентности С.Д. Кацнельсона, Л. Теньера, А.А. Холодовича, Г. Хельбига, к понятию сочетаемостной потенции В.Г. Адмони [Викисловарь http://ru.wiktionary.org/wiki/]. Дж. Синклер, говоря о необходимости пристального внимания со стороны лингвистов к идиомам и коллокациям, выделяет два фундаментальных принципа в изучении и формировании значения: «принцип идиоматичности» и «принцип свободного выбора» [Sinclair 1991: 109 - 110]. Первый принцип является ключевым в создании текста и значения в устной и письменной речи. Согласно данному принципу у говорящих/пишущих в распоряжении находятся готовые лексико-грамматические словосочетания, в то время как синтаксис, слоты, где происходит выбор того или иного слова (по принципу свободного выбора), отходит на второй план, выступая в качестве некоего строительного материала для скрепления лексических единиц в словосочетании, предложении, высказывании. Коллокации и коллигации формируют значимые лексические сочетания, лексически связанные комбинации, устойчивые словосочетания (strings or chunks of language), которые существуют в памяти и сознании носителей языка и являются субстанцией для соблюдения «принципа идиом». Для Дж. Синклера язык подобен «фразеологии». Это значит, что, используя в речи (письменной и устной) те или иные слова, необходимо помнить не только об определённых грамматических правилах, но и об узусе, сочетании, окружении этих слов, наиболее предпочтительной последовательности (“in preferred sequences” [Hunston 2004: 137]) их расположения в контексте. Дж. Синклер [Sinclair 1991] утверждает, что исследования в области сочетаемости слов привели как минимум к трем выводам: 1) лексемы в синтагматической цепи организованы согласно двум принципам: принципу идиомы и принципу свободного выбора; 2) между единицами лексической и грамматической подсистем языка нет различия и их нельзя противопоставлять друг другу; 3) существует неразрывная связь между синтаксисом и лексикой. Лексическая грамматика – термин, предложенный Дж. Синклером – является воплощением идеи о том, что лексика и грамматика языка тесно и неразрывно связаны друг с другом. При этом цепочка слов воспринимается говорящими на том или ином языке как фраза, а не грамматический шаблон, состоящий из определённых лексических единиц. Общим местом является утверждение о том, что подход запоминания отдельных слов Я2, очевидно, менее продуктивен, чем овладение устойчивыми словосочетаниями, которые содержатся в памяти в «готовом» виде для использования в письменной или устной речи (ready for use), и их не нужно каждый раз снова формировать. Данные утверждения знаменуют собой переход от структурного к лексическому подходу в обучении иностранному языку, одним из ключевых направлений которого является формирование коллокационной компетенции, то есть, «способности верно, согласно нормам изучаемого языка, сочетать единицы языка, базирующейся на знаниях коллокаций и речевых навыках их употребления во всех видах речевой деятельности» [Алексеева 2010: 1]. Более традиционным является представление о различии грамматических и лексических единиц, например, о том, что такое лексическое явление, как коллокация никак не связано с грамматическим явлением транзитивности (переходности). Данное положение базируется на том, что грамматические единицы более частотны, чем лексические, а также объединены отношениями взаимосвязи, противопоставления, обусловленности (парадигмой) и не имеют самостоятельного значения, в отличие от лексики. Подобным теоретическим положениям противопоставлена так называемая «грамматика паттернов», сторонниками которой являются Дж. Френсис и С. Ханстон [Hunston, Francis 2000: 1-20]. Её смысл заключается во взаимозависимости паттернов и лексики. Работа корпусных лингвистов в данном направлении показала, что все языки содержат в себе определенные структуры (то есть лексические единицы с их паттернами и коллокациями), и что не существует такого понятия, как «свободная фраза». Изучение языка при помощи структур и схем - это процесс, включающий в себя развитие или присоединение знаний о реальном мире и соответствующих структур или схем к культуре языка-цели и соединение их с соответствующей, релевантной прагматической и лингвистической схемой. Обеспечивая доступ к аутентичному языковому материалу и аутентичной интеракции (как письменной, так и устной, как монологической, так и диалогической), корпус предлагает идеальный инструмент изучения и получения социально установленных пар формы и значения. Другими словами, корпус позволяет обучающемуся наблюдать и исследовать, что является типичным для тех или иных социальных условий протекания коммуникации, и как это обычно произносится. Особой значимостью для преподавателей обладает корпус видео и аудиозаписей, где в фокусе внимания оказываются не только синтаксис, лексика, но и интонация, просодия, кинесика, мимика. В.С. Филиппов считает, что в практике преподавания иностранного языка корпус аутентичных устных текстов, выделенных из игрового кино, является ценным, «так как построен на основе аутентичных видеофрагментов, и пользователь «присваивает» определенный объем речевого материала, стараясь достичь его активного употребления» [Филиппов 2006: 14-19]. Учащиеся должны видеть, как можно употреблять тот или иной речевой акт, в частности, например, как выражать эмоции. Для достижения данной цели необходимо комплексное представление коммуникативной ситуации.
Фрагмент корпуса с описанием средств выражения эмоций в ряде коммуникативных ситуаций
Мы рассматриваем коммуникативные ситуации, которые коррелируют с имплицитной или эксплицитной манифестацией базовых эмоций. В процессе выделения типов ситуаций, в которых были реперезентированы те или иные эмоции, мы руководствовались разноуровневыми средствами экспрессии эмоций. Особенности вербализации эмоций в речи во многом зависят от того настроен (ы) ли коммуникант (ы) на кооперацию или конфронтацию в диалоге.
Важно отметить, что под руководством И.А. Стернина создана мощная научная школа, в рамках которой изучаются особенности речевого воздействия. «Термином «речевое воздействие» обозначается наука об эффективном общении» [Стернин 1993-2003, 2006: 301]. В эмоциональных и эмоциогенных ситуациях трудно сохранить «коммуникативное равновесие» [Стернин, 1993 2003, 2006: 308], поэтому и в реальной жизни, и в рассмотренных нами примерах доминируют конфликтные ситуации, в которых ярко проявляются отрицательные эмоции. Для достижения того или иного эффекта говорящий, как правило, использует целый спектр способов: «доказывание, убеждение, уговаривание, клянченье, внушение, принуждение» [Стернин 1993-2003, 2006: 311-312].
Опираясь на проанализированный нами эмпирический материал, мы сочли необходимым выделить определённый набор признаков, позволяющий типизировать стратегии воздействия на слушателя в рамках эмоциональной коммуникации. Понятно, что обнаружить все возможные типы прагматических установок представляется задачей трудно выполнимой, так как в процессе порождения того или иного высказывания задействованы разнообразные субъективные факторы, такие как коммуникативная ситуация, условия её протекания, психотипы коммуникантов, их эмоциональное состояние, характеристики (свойства личности, социальный статус, гендер, уровень воспитания, образования, культуры и т.п.), их намерения, убеждения, и т.д. Стратегии речевого поведения отправителя или получателя экспрессивного высказывания уникальны практически в каждом конкретном случае. Однако на основе проанализированного нами материала мы попытались выделить некоторые классы прагматических стратегий, способов реакции на те или иные эмоциональные, экспрессивные стимулы и прагматические эффекты на слушателя. Мы разделили данные коммуникативные стратегии на группы по определённым признакам. Номенклатура описания стратегий и тактик эмоционально-экспрессивного коммуникативного поведения во многом пересекается с номенклатурой речевых актов, а также «общих и частных стратегий» (в терминологии О.С. Иссерс 2008). В связи с типами базовых эмоций, о которых мы говорили выше, можно выделить следующие прагматические установки: репрезентация эмоции «счастье»; репрезентация эмоции «любовь»; репрезентация эмоции «печаль»; репрезентация эмоции «возмущение», «гнев»; репрезентация эмоции «ненависть», «злость», «презрение»; репрезентация эмоции «страх»; репрезентация эмоции «радость»; репрезентация эмоции «интерес, страсть, желание».
По признаку фокуса рассмотрения коммуникации с эмоциональным компонентом с точки зрения получателя или с точки зрения отправителя в изученном нами речевом материале были распространены следующие стратегии: а) речевые стратегии – стимулы; б) речевые стратегии-реакции на проявление эмоций говорящего, действующего с определённой прагматической установкой.
а) - (1) Oh, Mom, hi, it s me. I have to tell you the most amazing thing happened. This guy at work asked me out. (Мам, привет, это я! Я должна тебе сказать, что случилось нечто удивительное. Парень с работы пригласил меня на свидание). - (2) He did? (Серьёзно?) - (3) Yes, he s so cute. (Да, он такой необыкновенный.) Mom, he s an architect. (Мама, он -архитектор) We re gonna go out Saturday night. (Мы собираемся куда-нибудь поехать в субботу вечером) - (4) Oh, you are? (О, правда?) - (5) I m just so excited. I m so excited. (Я так рада! Я так взволнована) - (6) Milly, well, that is really great, sweetie. That is so darn great. It s great, right? (Милли, это же просто чудесно, дорогая, это превосходно. Отлично, не так ли?) - (7) Mom, he s so cute, I can t even believe that it s happening to me. (Мам, он такой милый, просто поверить не могу, что со мной это случилось) And he loved the polka dots. (И ему понравилось платье в горошек. Спасибо тебе.) Thank you. - (8) Oh, yeah? (Да?) - (9) Thank you Mom. Yes. (Спасибо, мама. Да) - (10) Well, honey, it s just, I guess, dumb luck. (Ну, милая, я думаю, что это простое везение.) You re the best. I love you. Okay. (Ты - самая лучшая, я люблю тебя) - Bye. (Пока) - Bye. (Пока) («Because I said so»)
В данном диалоге между матерью и её дочерью (Милли (Milly)) очевидно желание последней выразить радость, счастье, причиной которого является событие, находящееся за рамками данной коммуникативной ситуации. Милли стремится вызвать ответную радость собеседника (матери, обеспокоенной судьбой дочери). В репликах (1) и (3) коммуникант указывает причину эмоции, а в реплике (5) эксплицитно называет эмоцию, которую испытывает (I m just so excited - эмотив-номинатив). Интенсивность и активность проявления эмоций у коммуникантов - высокая, а эмоциональный заряд - положительный. Желаемый прагматический эффект был достигнут, на это указывает весь комплекс средств выражения радости, любви, счастья (оценочное прилагательное great с интенсификаторами really, so darn, эмоциональный модифицирующий и смешанный типы повторов, мелиоративное высказывание (похвала) (реплика (10)), эмотивный глагол (I love you.), вокатив-эмотив (honey), дериват с суффиксом эмотивно-субъективной оценки sweetie, повышение частоты основного тона до 500 Гц, усиление интенсивности, громкости, эмфатическое выделение лексем great, sweetie, darn great, honey, the best, love, а также экспрессивная жестикуляция и выразительная мимика).
б) - (1) Надо было делать, что предлагали, а теперь не надо ничего. (2) Ну, конечно не надо, когда не дают. (модальное высказывание (критика, порицание, упрёк) (3) - Ты соображаешь, что ты говоришь? - (4) Я соображаю. Ты сообрази. («Старый новый год»)
В высказываниях (1) и (2) интенцией говорящего является выражение возмущения, презрения, неодобрения бездеятельностью собеседника, причина эмоции находится за пределами коммуникативной ситуации, а триггером служит предшествующий данной реплике монолог героя. Естественная реакция на критику – обида. В данном случае эмоция возмущения актуализируется при помощи клишированного вопроса, в функциональную нагрузку которого не входит запрос информации (Ты соображаешь, что ты говоришь? (ср. – Идиот, ты хоть иногда соображаешь, что ты говоришь? – Да ладно тебе обижаться … -Да достал уже потому что! Сколько можно! Свыкся с мыслью, что дурак и теперь всё время этим отмазываешься)) [Режим доступа: http://nahodka.mmmasty.ru/entries/1719899].