Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Оценочность и языковое сознание человека 12
1.1. Оценка в семантико-прагматическом аспекте исследования 12
1.2. Оценка в когнитивном аспекте исследования 26
Глава II. Методы и источники исследования 65
2.1. Основные методы исследования 65
2.2. Экспериментальные источники исследования 70
Глава III. Реализация оценочной категории в ассоциативном словаре 95
3.1. Маркирование оценочных связей в ассоциативном словаре. Выделение иерархии типов оценочных связей 95
3.2. Интенсивность оценки и релевантность концепта 113
3.3. Рематические (предикативные) и поверхностно-языковые ассоциативные связи 120
Глава IV. Анализ оценочных смыслов в ассоциативном словаре 130
4.1. Оценочные смыслы в Ассоциативном словаре школьников Саратова и Саратовской области (АСШС) 130
4.2. Сравнительный анализ оценочных смыслов в словарях русского, некоторых славянских и английского языков 162
Заключение 198
Список использованной литературы 211
- Оценка в семантико-прагматическом аспекте исследования
- Основные методы исследования
- Маркирование оценочных связей в ассоциативном словаре. Выделение иерархии типов оценочных связей
- Оценочные смыслы в Ассоциативном словаре школьников Саратова и Саратовской области (АСШС)
Введение к работе
Диссертационное исследование посвящено изучению оценочных смыслов в ассоциативном словаре.
Работа выполнена в русле когнитивных исследований, актуальность которых связана с антропоцентричностью современного языкознания, его ориентированностью на человека - на его коммуникативную и познавательного яеятельность. Пли я нттюпо логическом по^хо^е к изучению языка на первый план выступает его когнитивная функция. Этот подход характеризуется пониманием языковой системы как способа интерпретации и дальнейшего порождения новых знаний. Таким образом, язык рассматривается в тесной связи с процессами мышления и познания окружающей реальности.
Современная когнитивная наука опирается, в первую очередь, на теорию знаний, основным понятием которой становится мышление. В качестве инструмента мышления выступает когнитивная система человека. В свою очередь, когнитивная лингвистика, представляющая собой одну из отраслей когнитивной науки, также занимается разработкой теории когнитивных систем (работы Н.Ф. Алефиренко, Ю.Д. Апресяна, А. Вежбицкой, В.Е. Гольдина, Е.И. Горошко, А.А. Зализняк, Н.О. Золотовой, О. Йокоямы, В.И. Карасика, Ю.Н. Караулова, В.В. Красных, Е.С. Кубряковой, Дж. Лайонза, И.Б. Левонтиной, К. МакЭвой, М. Минского, Н.И. Мироновой, Е.Ю. Мягковой, Д. Нельсона, Е.В. Падучевой, З.Д. Поповой, Е.В. Рахилиной, А.П. Сдобновой, И.А. Стернина, Е.В. Старостиной, Н.В. Уфимцевой, А.В. Федченко, Р.В. Фрумкиной, Г. Хофстеде, А.Д. Шмелева и многих других русских и зарубежных исследователей).
При проведении когнитивных исследований в лингвистике основополагающим понятием становится картина мира, формируемая языком в сознании человека и находящаяся с ним в отношениях взаимосвязи, но не тождественности.
Исследования картины мира представляются значимым инструментом
анализа когнитивных процессов. Подобная работа осуществляется путем изучения системы ментальных единиц - концептов, включающих информационные, образные и интерпретационные компоненты [Попова, Стернин 2006].
Психолингвистика как отрасль изучения языкового сознания отдельной личности предоставляет в распоряжение лингвистов методы, позволяющие
ООЬсКТЙВйрОБаТЬ ПрОЦсСС йССЛсДОВаНйЯ. иСйХОЛйНГБйСТйЧсСКйй ЭКСПсрйМсНТ
обеспечивает исследователей материалом, выявляющим наиболее актуальные компоненты концептов и связи между ними в сознании человека, в языковой картине мира [Залевская 1990]. Таким образом, используемый в работе ассоциативный метод открывает доступ к процессам познания действительности.
Языковая объективация концепта в ходе ассоциативного эксперимента позволяет достаточно полно раскрыть базовые компоненты его структуры: образ, информационное содержание и интерпретационное поле. Это делает ассоциативный метод важным инструментом когнитивного лингвистического анализа, дополняющим семантические и иные методы, использующие преимущественно языковой материал.
В работе исследуется оценочный компонент концептосферы школьников - носителей русского языка. Известно, что категория оценки является универсальной для картины мира носителей любого языка, что обусловлено типичностью оценочной коммуникативной стратегии для любого языкового сообщества. В связи с этим также представляет интерес межкультурный компаративный анализ концептуализации оценки в языковой картине мира носителей русского и других языков.
Особенностью настоящего исследования, принимая во внимание его когнитивную направленность, является конструирование содержания не отдельного концепта или группы концептов, но оценочного компонента концептосферы. При постановке подобной задачи исследуется не концепт, а ценностные характеристики знаний о явлениях действительности.
, В работе осуществляется попытка выявления оценочного поля на основе анализа ассоциативных словарей и тезаурусов с целью определения в конечном итоге групп концептов, характеризующихся высокой степенью релевантности в рамках языковой картины мира.
Оценочная категория и ее реализация в языке и речи активно изучается на протяжении последних лет в отечественной и зарубежной лингвистике. Данной проблеме посвящены труды Ю.Д. Апресяна, К.Д. Арутюновой, Л.Г. Бабенко, А. Вежбицкой, Е.М. Вольф, В.Г. Гака, В.Е. Гольдина, Е.Н. Гуц, О.П. Ждановой, А.А. Залевской, А.А. Зализняк, И.О. Золотовой, В.И. Карасика, Ю.Н. Караулова, Е.Н. Колодкиной, В.В. Красных, Н.А. Лукьяновой, Е.Ю. Мягковой, Е.В. Падучевой, Э. Рябцевой, И.И. Сандомирской, Э.А. Столяровой, Н.В. Уфимцевой, Н.С. Федосюткиной, В.И. Шаховского, А.Д. Шмелева, Diane Blakemore, Dick DeVos, S. Hayakawa, Geert Hofstede, Douglas Nelson, Cathie McEvoy, Clifford Sharp и многих других лингвистов.
Актуальность работы обусловлена повышенным вниманием современной лингвистики к оценочной стороне наивной картины мира человека, необходимостью получения данных об оценочных смыслах в сознании людей разного возраста, без чего невозможно полное представление об основных тенденциях развития языкового сознания человека в целом. Исследование оценочных смыслов на материале ассоциативных экспериментов со школьниками позволяет конкретизировать оценочную составляющую языковой картины мира на важном этапе ее развития - на этапе обучения детей в школе, что придает работе особую актуальность.
Особой проблемой при осуществлении анализа детского языкового сознания является выделение общих черт реализации оценки в сознании школьников и взрослых, свидетельствующих о процессах усвоения существующих общественных установок, а также специфических особенностей, не прослеживаемых на взрослом материале. Кроме того, проведенный сопоставительный анализ данных русских, славянского и английского ассоциативных словарей позволил учесть национальную
специфику реализации оценочной категории в картине мира.
Целью диссертационной работы является изучение оценочного компонента языковой картины мира российских школьников и выявление общих и специфических черт реализации оценки по двум параметрам -возрастному и национальному. Данная цель требует решения следующих задач:
і. \^ооу Материала путєм применения метода свободного ассоциативного реагирования и пополнение ассоциативной базы данных школьников Саратова и Саратовской области;
2. Разработка методики выделения оценочного поля концептов,
основанной на количественном и качественном анализе ассоциативных
полей;
Выделение тематических групп концептов, получивших оценку в ходе ассоциативных экспериментов со школьниками и взрослыми носителями русского языка, а также взрослыми представителями болгарского, украинского, белорусского и английского языковых сообществ.
Проведение сопоставительного анализа оценочных компонентов выделенных групп концептов.
Интерпретация полученных результатов с точки зрения качества и интенсивности оценки объектов языкового сознания, относящихся к выделенным тематическим группам.
В качестве предмета исследования выступают оценочные смыслы в языковой картине мира школьника как необходимая составляющая концептосферы.
Объектом исследования являются ассоциации русскоязычных школьников, рассматриваемые на фоне ассоциативных реакций взрослых носителей русского и некоторых других языков.
Материалом для написания диссертации послужили следующие ассоциативные словари и базы данных: Ассоциативный словарь школьников Саратова и Саратовской области (АСШС), Русский ассоциативный словарь
(РАС), Славянский ассоциативный словарь (САС), Тезаурус ассоциативных норм университета Южной Флориды (словарь Florida), а также Эдинбургский ассоциативный тезаурус Дж. Киша (EAT).
Сбор данных для АСШС осуществляется с 1998 года, информантами являются школьники 1-11 классов. Важным отличием АСШС от других ассоциативных словарей как русского, так и других языка, является учет возрастного, тендерного и территориального факторов, а также возможность ограничивать поиск на массиве данных по каждому из них путем установления заданного возраста, пола или места проживания (город - село) испытуемых. Электронная форма словаря позволяет обращаться к индивидуальным анкетам, что оказалось особенно актуально при изучении оценочной стратегии ассоциативного реагирования.
Русский ассоциативный словарь создавался в период с 1994 по 1999 годы, информантами послужили студенты многих городов России. Ассоциативный эксперимент для составления Словаря ассоциативных норм университета Флориды был закончен в 1994 году, всего в нем приняли участие более 6000 информантов в возрасте около 17-22 лет, давших реакции на 5019 стимулов.
В связи с тем, что сбор ассоциаций для создания ассоциативного словаря Дж. Киша (Эдинбургского ассоциативного тезауруса) осуществлялся более чем за 30 лет до проведения русскоязычных ассоциативных экспериментов, в то время как мы располагаем более поздним англоязычным словарем, основным источником сопоставительных межкультурных исследований признается словарь Florida.
Все используемые источники были сформированы путем проведения свободного ассоциативного эксперимента. РАС, АСШС, САС и словарь Florida предоставляют доступ как к прямым, так и к обратным словарным статьям, допуская различные формы структурирования материала.
Репрезентативность материала обеспечивается его объемом: по состоянию АСШС на конец 2005 г. было опрошено более 9000 школьников, и
всего к этому моменту в словаре содержалось 30478 различных реакций (общее число реакций составляло 291 061), данных на 1013 стимулов. Общее число различных оценочных реакций в АСШС с частотой встречаемости более 2 составляет около 580 единиц (из 13261 различных реакций с частотой >2), однако исследование не ограничивалось анализом только оценочных реакций и требовало обращения к ассоциативным полям из различных областей базы данных.
Основной методикой, использованной в работе, был семантико-когнитивный анализ ассоциативных пар «стимул-реакция» с привлечением количественных характеристик ассоциативных полей. Эта методика дополнялась описательными и сопоставительными процедурами, а также элементами полевого конструирования.
Исследование основано на результатах проведенного свободного ассоциативного эксперимента (сбор ассоциативного материала для пополнения базы данных АСШС осуществлялся автором работы на протяжении всего срока выполнения работы).
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые на материале ассоциативных словарей 1) проведено сопоставительное исследование языкового сознания российских школьников и взрослых, а также некоторых славянских народов и носителей американского варианта английского языка; 2) разработаны методы выделения и анализа оценочного компонента концептосферы; 3) реализован анализ тематических групп концептов, соответствующих сферам социального существования ребенка, направленный на выявление ценностных ориентиров, а также их значимости в картине мира школьников. На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Интенсивность оценки в ассоциативном поле, обусловленная активизацией оценочной стратегии реагирования в ходе проведения эксперимента, указывает на высокую актуальность соответствующего концепта в рамках картины мира изучаемой социальной группы. Высокая
насыщенность оценочного компонента концепта свидетельствует о его принадлежности к ядерной части концептосферы.
В процессе становления языкового сознания индивидуальный опыт освоения мира соседствует с процессами усвоения социальных установок и ценностей (знакомство с объективными этическими и эстетическими ориентирами). Доминантным фактором при формировании вектора оценки явлений действительности является опыт усвоения социальных нирм, в то время как главенствующим фактором, обусловливающим интенсивность оценки и актуальность концептов - индивидуальный опыт. Таким образом, прививаемые социальные установки оказываются усвоенными школьниками, но эти знания слабо актуализованы.
Оценочный компонент активизирован по отношению к широкому кругу явлений, как содержащихся в личном опыте ребенка, так и усвоенных косвенным путем. Одна группа концептов охватывает сферу внутренней среды существования человека, область физического существования, сферу коммуникации, окружающего быта и предметов обихода, а также природных явлений. Вторая связана с социальными и политическими явлениями. Данные группы концептов с интенсивным оценочным компонентом выделяются на материале ассоциаций всех рассмотренных языковых сообществ. В ассоциациях взрослых к ним добавляются группы умственных и профессиональных достижений, а также религиозных ценностей.
В содержательном наполнении указанных тематических групп обнаруживаются как общие, так и специфические особенности, обусловленные факторами возраста и языковой принадлежности информантов.
Теоретическая значимость диссертации заключается в определении закономерностей формирования оценочных представлений о явлениях окружающей действительности в сознании школьников. Проведенный анализ особенностей реализации оценочной категории в языковой картине мира носителей русского, некоторых славянских и английского языков вносит
вклад в развитие когнитивной лингвистики и психолингвистики, существенно уточняя представление о процессах формирования языкового сознания.
Практическая значимость работы заключается в возможности применения ее результатов для дальнейших исследований языковой картины мира и процессов ее формирования. Кроме того, результаты психолингвистическою анализа оценки могут быть использованы при разработке теоретических учебных курсов по психолингвистике, этнолингвистике, теории межкультурной коммуникации, а также в практике преподавания русского и английского языков как иностранных и в практике профессионального перевода.
Апробация работы осуществлялась при обсуждении результатов исследования
на научном семинаре «Язык. Сознание. Культура» при Институте языкознания РАН (г. Москва, сентябрь 2006 г.)
на Международной научной конференции «Русская словесность в контексте современных интеграционных процессов» (г. Волгоград, 2005 г.)
на межвузовской конференции молодых ученых при Саратовском государственном университете (г. Саратов, март 2005 г.)
на заседаниях кафедры теории, истории языка и прикладной лингвистики СГУ (2005 - 2007 гг.)
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Оценка в семантико-прагматическом аспекте исследования
Антропоцентрический подход в языкознании предполагает исследование следующих проблем, касающихся связи между человеком и языком: 1) язык и духовная активность человека; 2) язык, мышление и сознание человека; 3) язык и физиология человека; 4) язык и культура; 5) язык и коммуникация; 6) язык и ценности человека [Кубрякова 1991]. Последняя из указанных связей находит выражение в категории оценочности. Как показывают многочисленные исследования последних десятилетий [например, Арутюнова 1988; Вольф 1985, Золотова 1991, Падучева 2004, Попова, Стернин 2006, Уфимцева 2004], оценка представляет собой универсальное свойство коммуникации, категория оценочности находит отражение в любой языковой системе и является комиинешим языковой картины мира носителей любого языка. Это объясняется тем, что выражение оценки - это непосредственное проявление общественных установок и норм восприятия действительности, сложившихся в социуме. В большинстве ситуаций оценочного суждения говорящий выступает «от имени общества», поскольку оценка строится на социальных нормах и выражает суждение о достоинствах и недостатках объекта в соответствии со сложившейся системой ценностей.
Словари предлагают самые различные определения оценки. Так, в «Философском словаре» под оценкой понимается «одобрение или осуждение различных явлений социальной действительности и поступков людей в зависимости от того, какое нравственное значение они имеют. Общая оценка производится в категориях добра и зла. Она покоится на объективном критерии нравственности. В основе оценки лежит познание социального значения поступков. На этом основании с помощью оценки можно регулировать поведение людей» [ФЭС 1983].
В лингвистическом плане семантика оценки стала изучаться лишь в последние десятилетия. По мнению Е.М. Вольф [Вольф 1985], такой лингвистический вакуум в исследовании оценки произошел в силу неопределенности и широты ее функциональной семантики, которая охватывает широкий диапазон единиц.
Традиционно категория оценки относится к сфере прагматики, выходя за границы семантики. Это обусловливается тем, что оценочная функция реализуется в рамках отношения «знак - говорящий» в отличие от характерного для семантики отношения «знак - предмет». Как отмечает Э.М. Столярова, «понимание осуществляется не только на уровне семантики слов, которая эксплицируется в словарных дефинициях, но и на уровне прагматики» [Столярова 1988: 186].
По определению Н.Д. Арутюновой, оценка - это «отношение, выдаваемое за признак оцениваемого объекта» [Арутюнова 1988: 230]. Оценочность также языковых единиц ... которое заключается в выражении положительного или отрицательного отношения субъекта к внеязыковому объекту» [Рябцева 1982: 118]. Э.А. Столярова под оценкой понимает «такое мнение о предмете, которое выражает характеристику его с точки зрения категории ценности» [Столярова 1988: 187], подчеркивая ее социальный характер и общественную обусловленность. О том же говорит и В.И. Карасик, выявляя различия между выражением отношения и вынесением оценки. По его мнению, «давая оценку, индивид тем самым присваивает себе право представлять общество», стремясь при этом к максимальной объективности. Говорящий может сказать: «Я убежден/на мой взгляд/мне представляется, что это хорошо/плохо». Однако высказывания «Я убежден, что мне нравится этот человек» или «Я объективно ненавижу этого человека» не удовлетворяют требованиям логичности. Таким образом, автор делает вывод о том, что «человек выражает свое отношение как независимый от общества субъект и выносит оценку как представитель общества» [Карасик 2002: 153].
Основные методы исследования
На основании приведенного в Главе I анализа теоретических работ по когнитивной и психолингвистике можем считать обоснованным предположение о существовании определенной картины мира в сознании человека, формируемой языком человека и находящейся с ним в отношениях взаимосвязи, но не тождественности. Единицами картины мира являются ментальные образы, именуемые концептами и включающие образные, информационные и интерпретационные компоненты.
При изучении языковой картины мира прежде всего возникает задача определения методов анализа, а также валидных источников, составляющих базу таких исследований. В последние десятилетия появляются многочисленные работы, посвященные уточнению картины мира и отдельных ее составляющих - ментальных образов, фреймов, гештальтов и других [Булыгина, Шмелев 1997; Кубрякова 2004; Рахилина 2000; Попова, Стернин 2006 и др.]. Эти исследования выполняются на различном материале - это и ассоциативные, и частотные словари, и текстовые корпусы, построенные на базе как литературных, так и диалектных текстов. В этих условиях закономерным кажется вопрос о валидности и границах применимости различных методик и источников, а также о специфике того или иного материала, которую необходимо учитывать при проведении анализа.
Использование экспериментальных психолингвистических методик (ассоциативный эксперимент, метод шкалирования, дефинирования, семантического дифференциала и некоторые другие) позволяет объективировать процесс исследования, поскольку обеспечивает исследователя материалом, выявляющим прямые связи между концептами в сознании человека, а также позволяет выделить признаки, актуализованные в процессе концептуализации того или иного явления действительности [Залевская 2005: 50-55; 194-195; 198-201 и др.].
Совокупно эти методики позволяют наиболее полно охарактеризовать номинативное поле концепта, то есть объем языковых единиц, репрезентирующих концепт [Попова, Стернин 2006: 46].
Основным методом исследования был признан ассоциативный, и данный выбор основан на представлении о том, что ассоциативный словарь является «средством доступа к системе энциклопедических знаний человека» [Залевская 1990: 151]. Как было упомянуто в главе I, «ассоциативная реакция позволяет судить о том, какой именно признак исходного слова оказался наиболее актуальным и тем самым послужил основанием для включения этого слова в систему связей ... При достаточном числе испытуемых может быть обнаружена полная картина признаков и связей, лежащих за исследуемым словом, а также ... относительная степень актуальности выявленных признаков и сила связей» [Залевская 2005: 53].
Важной характеристикой свободного ассоциативного метода является коммуникативный характер ассоциативной методики исследования. По словам А.А. Залевской, «предъявление изолированного слова ставит испытуемого в позицию, подобную той, в которой находится слушающий ... при восприятии первого слова нового сообщения, не связанного с предшествующим контекстом и не обусловленного ситуацией общения» [Залевская 2005: 53]. Как подчеркивает автор, в ходе ассоциативного эксперимента этап речевой коммуникации, связанный с идентификацией воспринимаемого слова (стимула), оказывается вычлененным. Однако это «не означает, что ассоциативный эксперимент может приравниваться к реальной ситуации общения - он лишь позволяет вычленить для детального анализа одну из составляющих такой ситуации» [Там же: 54]. Ю.Н. Караулов также отмечает, что «каждая пара стимул-реакция - это еще не законченное высказывание, но уже необходимая его составляющая» [Караулов 1994: 191].
Говоря об аналогиях между условиями проведения ассоциативного эксперимента и условиями речевой коммуникации, В.Е. Гольдин в работе [Гольдин et.al. 2004] указывает на то, что «в свободном ассоциативном эксперименте, в диалоге с экспериментатором, у испытуемых нет других образцов речевого поведения, кроме привычных или известных им коммуникативных стратегий».
Далее, автор раскрывает различия между понятиями «ассоциативных тактик» и «стратегий», подчеркивая, что «если под ассоциативными тактиками понимать выбор языковых моделей реагирования (синтагматическая, парадигматическая, словообразовательная, антонимия, синонимия и т.д.), то ассоциативные стратегии - это выбор коммуникативных моделей, и одна и та же коммуникативная стратегия может обнаруживаться в ассоциациях, соответствующих различным тактикам» [Гольдин et.al. 2004]. Таким образом, в ряде работ [Гольдин 2001; 2003; 2004] доказывается коммуникативная природа ассоциативного эксперимента. Это позволяет в ходе анализа данных ассоциативного словаря рассматривать ассоциативные пары как рамки коммуникативного контекста.
Маркирование оценочных связей в ассоциативном словаре. Выделение иерархии типов оценочных связей
В ядро языкового сознания школьников, построенного по данным АСШС, входят различные элементы, среди которых были выделены оценочные пары большой - маленький, умный - дурак и хороший (6 ранг) -плохой (29 ранг). Парные понятия, связанные с оценкой явлений, активно изучаются современными когнитологами [Арутюнова, 1988; Вольф, 1985; Золотова, 1990, 1991; Hofstede 1998]. Они представляют собой узлы ассоциативно-вербальной сети, то есть точки пересечения многих понятийных единиц [Залевская, 1990: 146].
Однако существует принципиальная разница между прямыми оценками (хороший, плохой, хорошо, плохо) и иными оценочными словами с точки зрения стоящих за ними ментальных единиц. В то время как, например, слова дурак или большой называют определенные концепты, затруднительно делать утверждение о наличии концептов хороший или плохой.
Особенностью настоящего исследования, принимая во внимание его когнитивную направленность, является конструирование содержания не отдельных концептов, а оценочного компонента концептосферы. При постановке задачи изучения оценки исследуется не концепт, а ценностные характеристики знаний о явлениях действительности, иначе - ценностные компоненты концепта (культурно обусловленные и индивидуальные).
Здесь кажется уместным еще раз подчеркнуть представление об оценке как о компоненте концепта. В психолингвистических работах неоднократно подчеркивалось, что оценка - не признак феномена, а отношение к нему, основанное на существующих ценностных и иных социальных нормах [Арутюнова 1988]. Однако интроспекция не применима к анализу концептосферы - иными словами, человек может оценивать объекты действительности, а не их ментальные отражения, которые не всегда подлежат овнешнению [Тарасов 1997: 253-255].
В упомянутом в главе I исследовании Поповой З.Д. и Стернина И.А. [Попова, Стернин 2006] предлагается разграничение образного, информационного и интерпретационного полей когнитивной структуры (концепта). И оценка - как составляющая, формируемая в ходе процесса осмысления полученных знаний о феномене - включена именно в интерпретационное содержание концепта.
Оценочный компонент может находиться как в ядре, так и на периферии когнитивного образа, указывая на путь актуализации данного образа в процессе познания. Иными словами, периферийное положение оценочных смыслов в структуре концепта определяется преобладанием логико-понятийного освоения объекта, в то время как ядерное положение указывает на то, что данная когнитивная структура формируется в рамках преимущественно ценностного освоения мира [Тарасов 1997: 267-269]. При этом недостаточно указать на универсальность аксиологической составляющей в КМ, а необходимо уяснить, входит ли оценка в качестве компонента в структуру любого концепта?
Итак, в условиях настоящей работы осуществляется попытка вычленения оценочного компонента концептосферы с целью выявления в итоге групп концептов, характеризующихся высокой степенью актуальности, или востребованности, в рамках языковой картины мира. Невозможно обойти вниманием вопрос о том, указывает ли рекуррентность оценочных связей на высокую степень релевантности концептов в рамках КМ, и ниже в данной главе мы вернемся к этой проблеме.
Известно, что категория оценки является универсальной для картины мира носителей любого языка. Оценка в целом отличается значительной многоплановостью своих связей и функций, что отчасти определяется социальной и ценностной обусловленностью наполнения данной категории. Поскольку категория оценки универсальна, анализ особенностей реализации оценочной категории в языковой картине мира носителей русского, некоторых славянских и английского языков представляет значительный интерес.
Каковы особенности изучения оценочных смыслов в ассоциативном словаре? В рамках традиционной теории коммуникации считается, что категория оценки получает реализацию только в условиях коммуникации, иными словами, в речи. В связи с этим анализ оценки традиционно осуществляется на разнообразном речевом материале: это исследование сочетаемости слов, разговорной речи, анализ с применением социолингвистического подхода, анализа фразеологизмов, пословиц и некоторые другие. Эти подходы используют как текстовые, так и словарные материалы, отражающие речевую реализацию категории оценки.
Для осуществления анализа оценочных смыслов на ассоциативном материале прежде всего возникла необходимость маркирования ассоциативных связей оценочного характера с целью выделения некоторого списка оценочных реакций. Эта задача, в свою очередь, подчинена необходимости построения иерархии типов оценки и определения доминирующих типов в языковом сознании школьников.
Одним из первых шагов было выделение списка всех реакций с указанием частоты их появления в АСШС. По состоянию АСШС на конец 2005 г. всего в словаре содержится 30478 различных реакций, из них 13261 реакция с частотой появления 2, 9349 реакций с частотой 3, и 3675 реакций с частотой 10. Была поставлена задача проведения анализа ассоциативных реакций для выявления и регистрации ассоциативных связей оценочного характера. При присвоении категории оценочности той или иной ассоциативной связи и определении характера этой оценки была использована классификация, предложенная Н.Д. Арутюновой в работе «Оценка. Событие. Факт» [Арутюнова 1988: 71-77]. Более подробно вопрос о границах применимости классификации будет обсуждаться ниже.
Оценочные смыслы в Ассоциативном словаре школьников Саратова и Саратовской области (АСШС)
После выделения и квалификации оценочных компонентов АС в целом, а также признания того цуакта, что реализация оценочной схратегии и ответ на слово-стимул свидетельствует об актуальности названного концепта для информанта, представляется значимым выявление конкретных элементов мира, которые связываются в сознании школьников с определениями «хороший - плохой». Для решения этой задачи первоначально были выделены списки слов, реакцией на которые являлись оценочные слова «хорошо», «хороший», «плохо», «плохой», а также списки реакций, данных школьниками на эти же оценочные слова, выступавшие в экспериментах в качестве стимулов.
Еще раз хотелось бы подчеркнуть, что решение данной задачи не связывается исключительно с целью исследования ценностной картины мира или отдельных ее составляющих. В современных исследованиях по когнитивной лингвистике аксиологическая картина мира получает достаточно широкое освещение (Федосюткина 2005, Федченко 2005). В настоящей работе оценочные связи используются в качестве инструмента, т.е. идентификатора актуальности тех или иных концептов (национальных культурных и индивидуальных).
Известно, что ценности характеризуются двумя основными параметрами: интенсивностью («размер», или количественный параметр) и направлением («знак», или качественный параметр) [Hofstede 1998: 20-21]. Применение оценочного инструмента позволяет нам определить направление ценностных ориентации носителей языка, но не только: их интенсивность, то есть значимость для обобщенного носителя, также выражается посредством актуализации оценочной стратегии.
Известно, что в определенной степени все предметы и явления действительности получают оценку в сознании носителей языка, что и находит отражение в языковой картине мира. Оценивается все, что связано с «обитанием» человека в окружающей среде. Однако необходимо помнить о существующем разграничении оценок личностных и социальных (в разных трудах приняты разнообразные понятия, например «желаемое» (the desired) и «желательное» (the desirable) в работе [Hofstede 1998: 21-23]).
Когда оценка наиболее очевидна и в определенной степени предопределена? Прежде всего, это касается случаев, в которых в качестве стимула выступают слова-ценности (например, справедливость, предательство, обман, деньги, корысть, жадность, доброта и т.д.), и знак оценки задан общественными установками, в результате чего исследователь получает возможность отследить, насколько глубоко эти установки усвоены ребенком. Далее, можно выделить группу слов-стимулов с негативной семантикой (например, стилистически маркированные ассоциаты брехня, приперся, ерунда, дурак, дурацкий и т.п.). Безусловно, семантика слова-стимула оказывает слияние на частотность появления оценочных ассоциаций.
При проведении анализа тематических групп концептов были сформулированы два вопроса, являющиеся универсальными для всех групп:
1) Насколько актуальными являются концепты - члены выделенной группы в рамках картины мира школьников?
2) Какова преимущественная окраска оценочной зоны концептов данной группы?
Как показал анализ данных АСШС, прямой оценке подвергается множество явлений окружающего мира. Ассоциативные связи устанавливаются как по линии парадигматики (например, в квазиантонимичных парах добрый, родной - плохой), так и синтагматики: к слову-стимулу присоединяется оценочный предикат, в результате чего образуется высказывание (звучит ) - хорошо(R), хорошо(S) - не 6bieaem(R), болеть(3)- rmoxo(R)) либо словосочетание {результат ) - хороший, плохой(Я)).
Это деление условно, поскольку, как было доказано в ряде исследований, например, в работе [Залевская 1990: 145-146], становление структурных связей в процессе развития ребенка всегда синтагматически обусловлено. Однако такое деление представляется необходимым, так как позволяет выделить случаи непосредственного оценивания явлений действительности (в группе, содержащей ассоциации парадигматического характера, наиболее частотны антонимичные и синонимичные связи, отражающие обращение к экстралингвистическим знаниям или опыту испытуемых).