Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Метафора и метафорическое пространство 11
1.1. Понятие метафоры 11
1.2. Подходы к изучению метафоры 15
1.2.1. Семантический подход к изучению метафоры 15
1.2.2. Грамматико-синтаксический подход к изучению метафоры 19
1.2.3. Когнитивный подход к изучению метафоры 23
1.3. Структура метафоры и ее моделирование 28
1.3.1. Моделирование метафор в рамках семантического подхода 30
1.3.2. Моделирование метафор в рамках когнитивного подхода 33
1.4. Метафорическое пространство дискурса 40
1.5. Выводы 48
Глава 2. Вокально-педагогический дискурс 51
2.1. Физиология и акустика певческой деятельности 51
2.1.1. Физиология певческой деятельности 52
2.1.2. Акустика певческой деятельности 56
2.2. Методический аспект преподавания пения 59
2.3. Характеристика вокально-педагогического дискурса 61
2.4. Метафора в вокально-педагогическом дискурсе 71
2.4.1. Материал и методика исследования метафор в вокально-педагогическом дискурсе 71
2.4.2. Функции вокальной метафоры 76
2.4.3. Классификация вокальных метафор 78
2.5. Выводы 90
Глава 3. Моделирование метафорического пространства вокально-педагогического дискурса 93
3.1. Методы моделирования метафорического пространства вокально-педагогического дискурса 93
3.2. Моделирование области-источника вокальной метафоры 97
3.2.1. Фреймы и слоты области-источника 97
3.2.2. Анализ слотов фрейма-1 «Действие» 98
3.2.3. Анализ слотов фрейма-2 «Характеристика действия» 102
3.3. Моделирование области-мишени вокальной метафоры 105
3.3.1. Фреймы и слоты области-мишени 105
3.3.2. Анализ слотов фрейма-1 «Акустические свойства» 105
3.3.3. Анализ слотов фрейма-2 «Физиология пения» 109
3.4. Многомерная модель вокальной метафоры 115
3.5. Модель метафорического пространства 126
3.5.1. Соотношение слотов области-источника 126
3.5.2. Соотношение слотов области-мишени 129
3.5.3. Модель метафорического пространства вокально-педагогического дискурса 133
3.6. Выводы 137
Заключение 142
Библиографический список 147
Приложение 163
- Грамматико-синтаксический подход к изучению метафоры
- Характеристика вокально-педагогического дискурса
- Анализ слотов фрейма-1 «Действие»
- Модель метафорического пространства вокально-педагогического дискурса
Грамматико-синтаксический подход к изучению метафоры
Представители грамматико-синтаксического подхода Ю.Л. Лясота [1962], Л.Н. Рыньков [1975], Е.Т. Черкасова [1959, 1968] и мн. др. изучали метафорические словосочетания с грамматической точки зрения, т.е. относительно способов частеречного выражения элементов. Исследователи описывают метафору с точки зрения морфологической принадлежности слов, участвующих в процессе метафоризации, т.е. фокус внимания переносится на свойства той части речи или грамматической категории, к которой принадлежит слово. Синтаксический подход позволяет объяснить метафоризацию как явление, возникающее при сочетаемости грамматических категорий слов, образующих метафору.
Если представители семантического направления видят причину возникновения метафоры в лексической сочетаемости слов, то ученые, исследующие метафору с точки зрения синтаксиса, определяют ее как нарушение синтаксической сочетаемости слов – совокупности и свойств потенциально возможных при слове синтаксических связей, набора и условий реализации синтаксических связей [Котелова 1975: 81]. С этой точки зрения, лексическое значение слова можно описать, пользуясь только характеристикой синтаксических связей, поскольку выбор той или иной лексической единицы обусловлен синтаксической позицией данной единицы, так как «в процессе метафориза-ции грамматическая семантика вступает в противоречие с лексической семантикой элементов, заполняющих грамматическую структуру: словосочетания, предложения, сложное синтаксическое целое» [Новикова 2004: 67]. Как видим, сходство данного подхода с собственно семантическим состоит в учете фактора контекста: при семантическом подходе акцент делается на семантическую сочетаемость слов в контексте, а при грамматико-синтаксическом – на грамматические связи слов.
При изучении метафоры в словосочетании обращается внимание на такие свойства словосочетания, как бинарность и свобода. При этом бинарность понимается как структура, состоящая из двух непосредственных составляющих [Басилая 1971: 36], а свобода – как неограниченная грамматическая сочетаемость в пределах группы лексически сочетающихся слов [Филичева 1969: 13].
Каждое метафорическое словосочетание состоит из двух неравноправных компонентов – метафоризируемого и метафоризирующего. Компоненты метафорического словосочетания взаимосвязаны и взаимообусловлены. Образуемое ими словосочетание передает новое смысловое единство, нерасчленен-ное образное представление (см., например: [Рыньков 1975; Федоров 1969 и др.]).
Исследования метафорических словосочетаний предпринимались и в рамках конкретных классов: генитивных метафор [Бельский 1954; Кожевникова 1993; Образцова 1992 и др.], атрибутивных метафор [Шакирова 1974 и др.], субстантивных метафор [Орлова 1973; Федорова 1985 и др.]. Различные классы метафорических словосочетаний исследовались с точки зрения семасиологических отношений между их компонентами [Басилая 1971; Одинокова 1986 и др.].
В рамках грамматико-синтаксического подхода утверждается, что потенциальные возможности развития различных типов метафор у разных частей речи неодинаковы. Прежде всего, словосочетания могут быть предикативными и непредикативными. В непредикативных словосочетаниях главным элементом является существительное. Большую группу субстантивных метафор составляют генитивные словосочетания. Особенность генитивного метафорического словосочетания состоит в том, что замена родительного падежа, возможная в других генитивных конструкциях, совершенно недопустима. Причина – в характере самой конструкции, в метафоричности только одного из ее членов [Вельский 1954: 290]. Например, в словосочетаниях зерна огня, лепестки губ невозможна трансформация генитива в прилагательное, поскольку именно генитив делает эти словосочетания метафорическими.
Адъективные метафоры менее частотны: они либо являются атрибутом к существительному, либо выступают в качестве именной части составного именного сказуемого. Например, в метафоре куриные мозги (о глупом человеке) прилагательное куриные, употребленное в метафорическом значении, является атрибутом к существительному; в метафоре он был сухой (худой) сухой является именной части составного именного сказуемого.
В предикативных словосочетаниях и предложениях ведущая роль отводится глаголу. Метафорические отношения в данном случае могут возникать между подлежащим и сказуемым или между сказуемым и второстепенным членом предложения за счет нарушения сочетаемости категорий и субкатегорий слов, выполняющих в предложении различные функции. Особенность глагольных метафор состоит в зависимости метафорических единиц от синтаксических связей [Новикова 2004: 74]. Метафоризации подвергается либо сам глагол (субъект + акциональный предикат: земля задрожала, сердце выпрыгивало из груди), либо субъект или объект предложения (субъект + предикат + объект: говорить нечистотами; шпала бежит газелью). Бывают случаи, когда в метафоре участвуют все члены предложения (субъект + акциональный предикат + объект: солнце кипело асфальтом). Иной тип метафорических предложений представляет собой взаимодействие субъекта и именного предиката, при котором метафоризуется именной предикат (субъект + им. предикат: ты – моя мелодия).
Подобной точки зрения на типы метафор придерживаются немецкие представители синтаксического направления (напр. [Kurz, Pelster 1976; Kurz 1993]), которые выделяют следующие типы метафор, являющиеся конкрети-зациями для основополагающей предикативной структуры метафоры: предикативную метафору (частным случаем которой является метафора-копула – конструкция с именным сказуемым) и непредикативную метафору (атрибутивную, генитивную и метафору-композит – результат словосложения) [Kurz, Pelster 1976: 79]. Приведем примеры:
1) предикативная метафора: Die Wiese grinst (луг улыбается); метафора-копула: Mein Gesicht ist ein Messer (ее лицо – нож);
2) атрибутивная метафора: Die kristallenen Weiden des Rehs (искрящиеся пастбища оленей);
3) генитивная метафора: ein Krglein Blite (кувшин блаженства);
4) метафора – композит: Zitronenmond (лимон луны) [там же].
По мнению Е.И. Новиковой, хотя отношения компонентов метафоры на синтаксическом уровне подчиняются общим законам синтаксического управления и согласования, господствующим компонентом метафоры чаще всего является существительное: среди метафорических словосочетаний ведущими типами являются препозитивно-определительные и постпозитивно-определительные [Новикова 2004: 69]. С нашей точки зрения, преобладание определенного типа метафор – субстантивных, атрибутивных или предикативных – зависит от типа дискурса. В определенных типах дискурса могут преобладать непредикативные метафоры, в других – предикативные, так же как и частотность самих частей речи зависит от стиля, жанра и, соответственно, типа дискурса (см. [Журавлев 1988; Частотный словарь русского языка 1977; Herdan 1956 и мн. др.].
Таким образом, в рамках грамматико-синтаксического направления причиной метафоризации считается сочетаемость грамматических категорий слов, образующих метафору, а типы метафор выделяются на основе синтаксических связей и синтаксической роли метафорических компонентов.
Характеристика вокально-педагогического дискурса
В самом общем виде дискурс – это «речь, погруженная в жизнь» [Арутюнова 1999: 136–137] (обзор различных подходов к пониманию термина «дискурс» см. в [Кубрякова 2000]). Более точно и развернуто данное понятие определяется разными учеными следующим образом. Т.А. Ван Дейк считает, что дискурсом является не изолированная или диалогическая структура, а сложное коммуникативное явление, которое включает в себя и социальный контекст, дающий представление как об участниках коммуникации, так и о процессах производства и восприятия сообщения [Дейк ван 1989; Dijk 1981]. «Дискурс в широком смысле слова является сложным единством языковой формы, значения и действия, которое могло бы быть наилучшим образом охарактеризовано с помощью понятия коммуникативного события» [Дейк ван 1989: 122]. М.Ю. Олешков заключает, что «несмотря на множественность определений и подходов, следует отметить, что в современных лингвистических представлениях дискурс рассматривается как процесс (интенционально обусловленная реализация текста в речевой ситуации) и результат речепроизводства, как явление процессуальное» [Олешков 2006: 85].
Дискурс мыслится как сложно упорядоченное статусно-ориентированное коммуникативное пространство, институциональный феномен, имеющий многопараметрическую квалификацию. В.И. Карасик предлагает модель многоаспектного анализа дискурса, включающую следующие системообразующие признаки: цель, участников, прототипичное место общения, ценности, стратегии и жанры, различные типы общающихся, социальную и ролевую дистанцию между ними, тематику и ситуативную обусловленность общения, жанровые и стилевые особенности речи участников общения [Карасик 2002: 201].
Учитывая и параметры коммуникативной ситуации, сферу общения и его тему, Е.В. Ерофеева, А.Н. Кудлаева предлагают иерархическую структуру дискурса, в соответствии с которой выделяют:
- общий дискурс, представляющий собой все коммуникативное пространство и обусловленный, как и все языковые явления, совокупностью социокультурных и ситуативных факторов, влияющих на коммуникацию;
- частный дискурс, базирующийся на одной теме-ситуации;
- конкретный дискурс как нечто говоримое на одну общую заданную тему в конкретный непрерывный промежуток времени;
- текст - составляющую конкретного дискурса [Ерофеева, Кудлаева 2003: 34-35].
Виды дискурса, как уже упоминалось выше, чаще всего связываются с частными или конкретными дискурсами и определяются либо по сфере деятельности (например, профессиональной [Бурдина 2016]), либо по теме общения.
В.Е. Чернявская, обобщив различные понимания дискурса в отечественном и зарубежном языкознании, сводит их к двум основным типам: 1) «конкретное коммуникативное событие, фиксируемое в письменных текстах и устной речи, осуществляемое в определенном когнитивно и типологически обусловленном коммуникативном пространстве», 2) «совокупность тематически соотнесенных текстов» [Чернявская 2001: 14].
Одной из разновидностей понимаемого таким образом частного дискурса является педагогический дискурс. Он определяется как:
- целостная характеристика речевой составляющей педагогического взаимодействия, взятого в качестве самостоятельного явления;
- специфическое профессиональное речевое наполнение той или иной коммуникативной ситуации, разворачивающейся в рамках образовательного процесса;
- научно-методический контекст рассмотрения идеальной модели педагогической коммуникации, делающий возможным критическое обсуждение и обоснование взглядов и действий ее участников [Колесникова И.А. 2007: 153].
Педагогический дискурс является разновидностью институционального дискурса, который обладает статусно-ролевыми характеристиками, накладывающими отпечаток на речевое поведение его участников (институциональное общение). Вместе с тем разновидностью педагогического дискурса является вокально-педагогический дискурс, представленный определенными текстами. Соответственно, вокально-педагогический дискурс обладает базовыми характеристиками институциональных дискурсов, основными характеристиками педагогического дискурса и специфическими характеристиками собственно вокально-педагогического дискурса.
Перейдем к характеристике вокально-педагогического дискурса, выделив его специфические характеристики. Для этого необходимо описать его типовых участников, хронотоп, цели, ценности и стратегии.
Участники педагогического дискурса - учитель и ученик. Учитель наделен правом передавать ученику знания и оценивать его успехи [Карасик 2002: 209]. Вокально-педагогический дискурс отличается от педагогического тем, что в занятии по сольному пению участвуют не 2, а 3 человека: преподаватель, студент и концертмейстер. Деятельность участников урока вокала различна: преподаватель говорит и объясняет, студент поет и исправляет ошибки в процессе вокализации, концертмейстер аккомпанирует учащемуся и в диалоге между учителем и учеником практически не участвует. С позиций отношений между участниками коммуникации наиболее существенным критерием является дистанция, противопоставление личност-но-ориентированного и статусно-ориентированного общения. Личностно-ориентированное общение происходит, если хорошо известен собеседник, если адресант стремится не только передать некоторую информацию или оказать определенное воздействие на него, но и раскрыть свою душу и попытаться понять внутренний мир адресата. Адресат в таком общении интересует адресанта во всей полноте своих характеристик. В случае статусно-ориентированного общения коммуниканты реализуют себя только в ограниченном наборе ролевых характеристик, выступая в качестве представителей определенных групп людей. Участники личностного дискурса выступают во всей полноте своих качеств, в отличие от участников институционального дискурса, системообразующим признаком которого является статусная, представительская функция человека [там же: 202].
С одной стороны, вокально-педагогический дискурс выражается в статусно-ориентированном общении, так как роли четко разграничены (роль преподавателя и студента). Но поскольку вокально-педагогический дискурс осуществляется в рамках индивидуального занятия, ведущую роль играет личностно-ориентированное общение. При этом дистанция между учащимся и преподавателем достаточно короткая. Преподавателя интересует жизнь студента, его режим, настроение, физическое состояние, поскольку от этих характеристик напрямую зависит качество пения. Вот некоторые примеры:
Ч ты сегодня у меня дома делаешь? // Ты ночью-то что делаешь? // Сколько ты у меня спишь-то тогда? // А? // Мало // Почему мало? // Ну много не надо // Надо спать девять часов тебе //
Смотри какой прямо костлявенький мальчик у меня стоит // Ну не то чтобы костлявый / но один проект // Когда ты мяском обрастшь-то / мышцы? //
Что ты Витюнчик сидишь в одну точку смотришь? // Вот балбес какой / господи боже мой // Что завтра-то? // А? // Так я ж тебя вс равно за уши притащу // Накормлю // Завтра будет хорошо / как раз вс // Кофеёк принять значит // Кофе пьёшь / нет? // Кофеёк хорошую дозу где-то так минут за пятнадцать за двадцать до урока // И в тонусе чтоб // Когда поём / весь организм должен включаться / когда всё провисшее толку никакого //
Следующий критерий - самовыражение говорящего - позволяет противопоставить художественно-ориентированное и обиходно-ориентированное общение. В рамках вокально-педагогического дискурса проявляет себя художественно-ориентированное общение, поскольку мотивом общения является потребность раскрыть себя. Дифференциация художественно-ориентированного общения может проходить по различным признакам: это различные виды игрового поведения, включая художественное наполнение музыки и текста произведения, стилизация как прием исполнения музыкального произведения различных эпох, жестикуляция как вспомогательный компонент исполнения и пр. «Художественно-ориентированное общение в значительной мере пересекается с личностно-ориентированным общением, поскольку в творчестве происходит наибольшее самораскрытие личности» [там же: 203].
Анализ слотов фрейма-1 «Действие»
Фрейм-1 «ДЕЙСТВИЕ» области-источника включает следующие слоты: «физическое воздействие», «качественное состояние», «движение», «физиологическое действие», «помещение», «перемещение», «фонация», «созидательная деятельность», «социальная деятельность», «владение», «интеллектуальная деятельность».
Слот «физическое воздействие», направленное на объект, представлен следующими глаголами: выпускать, отпускать, закрывать, открывать, задействовать, погружать, садить, зажимать, распяливать, оседать, зажиматься, держать и пр. Данный слот позволяет осмыслить пение как процесс, включающий элементы, на которые можно воздействовать физически. Например, погружай дыхание – метафора, описывающая необходимость нижнебрюшного типа дыхания, который обеспечивается пониженным положением диафрагмы при пении и способствует правильному голосоведению.
Слот «качественное состояние» – достижение состояния внутри субъекта – позволяет осмыслить пение как постоянную смену состояний процесса и элементов его системы (напряжения и освобождения определенных областей вокального аппарата и органов). Данный слот представлен в основном безглагольными эллиптированными метафорическими выражениями, однако элементы бытийности (нота как дрель, гортань опущенная и свободная, челюсти нет вообще) или долженствования (легкая улыбка должна быть в звуке, пах и зевок должны быть в зеркальном отражении) присутствуют в значении. Пение может быть представлено как функциональное – душевное и физическое – состояние человека, определяемое постоянной перестройкой под текущие задачи ситуации. Например, расти в голову – метафора, описывающая растяжение небных областей и увеличение ротоглотки, что способствует объемному звучанию голоса.
Слот «движение» выражен такими действиями, как идти (идт, шло, ушла, пошла, уходит), падать, шагать, мигрировать, обернуться. Слот «движение» позволяет осмыслять пение как непрерывный процесс развития, в котором нет места статичности. Например, высота купола мигрирует – вокальная метафора, описывающая недостаточное натяжение мягкого неба, т. е. постоянное изменение объема небных областей.
Слот «физиологическое действие» соотносит пение с физиологическими процессами, присущими каждому человеку, и включает действия слышать, дышать, зевать, глотать, жевать. Например, дыши в лоб – метафора, описывающая необходимость активизации лобных и носовых резонаторов.
Слот «помещение» представляет пение как действие с помещением элементов в определенное место. Включает глаголы: собирать, зачерпывать, нанизывать, держать. Собери ноточку – метафора, описывающая необходимость фокусировки воздушного потока при помощи уменьшения ротового отверстия и округлением губ.
Слот «перемещение» представлен действиями: бросать, приближать, заваливаться, выбрасывать. Данный слот позволяет осмыслить пение как процесс с составляющими его элементами, которые можно отдалять или приближать в зависимости от определенного места вокализации. Звук заваливается – метафора, описывающая недостаточное использование головных резонаторов и чрезмерную активизацию мышц глотки.
Слот «социальная деятельность» представляет пение как социальную деятельность, объединяющую в себе цели деятеля (вокалиста), образующие направляющий источник активности, и ориентацию на других (в данном случае элементы вокальной системы). Например, стремиться за нотой – метафора, описывающая поднятие диафрагмы при восходящем движении мелодии, когда требуется обратное действие. Характерно, что элементы системы также могут как-то относиться к вокалисту: дыхание позволит, воздух попросится.
Слот «созидательная деятельность» позволяет осмыслить пение как выстраивание системы. Этот слот представлен действиями строить, формировать. Выстраивать звук – метафора, описывающая оптимальную работу элементов певческого аппарата для обеспечения высокого качества звучания.
Слот «фонация» объединяет названия основного действия вокалиста – пения (петь, пропеть, спеть), а также названия других действий, связанных со звукоизвлечением (говорить, кричать, орать). Например, метафора не пой губами, выражающая недостаточное натяжение мягкого неба и зажим уголков губ. Говорить близко – петь, попадая в головные резонаторы.
Слот «владение» представляет необходимые певческие ощущения, которые могут быть потеряны или найдены. Например, наконечник потеряли – недостаточная фокусировка звучания; искать позицию – обеспечивать оптимальную работу голосового аппарата.
Слот «интеллектуальная деятельность» позволяет осмыслить пение как процесс, в рамках которого происходит умственная деятельность, связанная с использованием человеком способностей рационального познания. Однако поскольку пение основывается на чувственном познании, слот «интеллектуальная деятельность» не является характерным. Выражен действиями – следить и придумывать. Метафора следи за потоком обозначает дозированную подачу воздуха, обеспечиваемую косыми мышцами живота и работой диафрагмы.
Когнитивная значимость каждого слота различна и зависит от частоты реализации его в структуре вокальной метафоры (см. табл. 1).
Как видно из таблицы 1, ядро фрейма-1 «ДЕЙСТВИЕ» составляют слоты «физическое воздействие» и «качественное состояние». К средней зоне относятся слоты «перемещение», «движение» и «фонация».
Слоты «помещение», «физиологическое действие», «социальная деятельность», «созидательная деятельность», «владение», «интеллектуальная деятельность» представляют периферию фрейма-1 «ДЕЙСТВИЕ» области-источника вокальной метафоры.
Высокая частотность слота «физическое воздействие» показывает, что на первых этапах постановки голоса педагогу требуется «воздействовать» на определенные органы, координировать их работу. Слот «качественное состояние» отражает пение как состояние, которое либо наличествует, либо его необходимо добиться, т.е. пение как процесс, при котором необходимы смена состояний, взаимообусловленная работа элементов вокального аппарата. Слот «перемещение» указывает на постоянное изменение ощущений при работе органов пения, слот «движение» – на отсутствие статики. Слот «фонация» позволяет говорить о пении как определенным образом устроенном звукоизвлечении.
Модель метафорического пространства вокально-педагогического дискурса
Для характеристики модели метафорического пространства вокально-педагогического дискурса, учитывающей наиболее типичные метафорические переносы и соотношения слотов, происходящие внутри области-источника и области-мишени, графически представим модель метафорического пространства (см. рис. 7).
Как видим, не столько наиболее типичные метафорические переносы (слоты «физическое воздействие» – «работа органа»; «части тела – «работа органа», «части тела» – «положение органов»; «перемещение» – «положение», «части тела» – «тембр») и наиболее частотные соотношения («тембр» – «положение органа»; «физическое воздействие» – «части тела») структурируют метафорическое пространство вокально-педагогического дискурса, а их взаимодействие влияет на структурирование метафорического пространства.
Для описания наиболее частотных соотношений слотов определенной семантической области (области-источника или области-мишени) при наиболее типизированном метафорическом переносе введем понятие композиции слотов, под которой понимается соотношение наиболее частотных связей слотов внутри семантических областей (области-источника или области-мишени) с наиболее типичным метафорическим переносом (из области-источника в область-мишень).
Модель метафорического пространства показывает, что наиболее значимыми композициями слотов в вокально-педагогическом дискурсе являются две: 1) [«физическое воздействие» – «части тела»] – «работа органов» и 2) «части тела» – [«тембр» – «положение органа»]. Опишем их подробнее.
Композиция слотов [«физическое воздействие» - «части тела»] -[«работа органов»]. Данная композиция слотов включает метафорический перенос соотношения слотов «физическое воздействие» фрейма-1 «ДЕЙСТВИЕ» и «части тела» фрейма-2 «ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЙСТВИЯ» области-источника на слот «работа органа» фрейма-2 «ФИЗИОЛОГИЯ ПЕНИЯ» области-мишени:
Такая композиция слотов показывает взаимосвязь физического воздействия на определенную часть тела, которое напрямую влияет на характер работы органа. Метафоры, характеризующие такой метафорический перенос с учетом соотношения слотов внутри области-источника, описывают:
- необходимость рупорного устройства ротоглотки (губки закрой, не открывай, губы, держать нбо, открыть мягкое нбо, закрой рот, не закрывай рот (раньше времени), открыть зубы, не надо зубы закрывать), т. е. сужение ротового отверстия при увеличении небно-глоточной области (при сужении ротового отверстия губы направлены вперед, причем верхняя губа не должна перекрывать передние зубы);
- какую-либо работу (активизацию, расслабление) дыхательных органов и мышц дыхательной активности (раздвигать ребра, сжимать ребра, открыть рбра, толкнуть диафрагмочкой, хватать всей грудной клеткой, качать пресс);
- недопустимые ощущения в области гортани (застать гортань, не включай гортань в работу, не дави на гортань).
Композиция слотов [«части тела»] - [«тембр» - «положение органа»] . Данная композиция включает метафорический перенос из слота «части тела» фрейма-2 «ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЙСТВИЯ» области-источника на соотношение слотов «тембр» фрейма-1 «АКУСТИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА» и «положение органа» фрейма-2 «ФИЗИОЛОГИЯ ПЕНИЯ» области-мишени:
Такая композиция слотов показывает взаимосвязь положения органов вокализации и тембральных характеристик пения, которая осмысляется на основе активизации определенной части тела. Метафоры, характеризующие такой метафорический перенос в области-мишени, описывают:
- использование головных резонаторов (которые и придают тембральную окраску голосу) при необходимом натяжении мягкого неба (т. е. при его оптимальном положении); данное условие правильного пения осмысляется через такие части тела, как голова (дойти до головы, не уходи с головы, поток пошл в голову, расти в голову, работать головой, верхняя часть головы поет), лоб (от лба петь, держи лоб, дыши в лоб, в лоб обопрись), переносица (держать переносицу), лицо (формироваться в передней части лица);
- чрезмерную активизацию мышц глотки (чрезмерное отведение их назад), которая мешает натяжению мягкого неба и правильному использованию головных резонаторов; данное неправильное положение осмысляется через такие части тела, как гортань (говорить с гортани), глотка (затащить звук в глотку), гланды (петь в гландах), затылок (увести вс в затылок, не отклоняться в затылок).
Рассмотренные композиции слотов области-источника и области-мишени задают «каркас» метафорического пространства вокально-педагогического дискурса. Кроме этого, как мы уже видели раньше, наблюдаются сильные связи между слотами области-источника и области-мишени (и в некоторых случаях одного слота области-источника с несколькими слотами области-мишени и наоборот), однако без сильных взаимосвязей внутри области-источника или внутри области-мишени. «Каркас» метафорического пространства вокально-педагогического дискурса в виде композиций слотов 1) [«физическое воздействие» – «части тела»] – «работа органов» и 2) «части тела» – [«тембр» – «положение органа»] отражает основной предмет данного дискурса. Соответственно, можно говорить о том, что метафорическое пространство дискурса обусловлено его предметом и формируется вокруг его наиболее типичных тем.