Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Сопоставительный анализ категорий дискурсивной лингвистики и теории речевых жанров 11
1.1. Дефиниционное исследование категорий дискурс, коммуникативная ситуация, типы и формы речевого взаимодействия 11
1.2. Текст и речевой жанр: место в иерархии языковой системы 36
1.3. Феномен учебного текста
1.3.1. Понятие учебного текста 57
1.3.2. Вторичность учебных текстов как вторичность жанров 61
Выводы по главе I 69
ГЛАВА II. Соотношение языковых функций в текстах дидактического и лингводидактического дискурсов 73
2.1. Метаязыковая функция языка и ее ситуационные варианты 76
2.2. Трансформация функций языка в дидактическом дискурсе
2.2.1. Функциональные свойства учебных текстов в рамках дидактического дискурса 84
2.2.2. Функциональные свойства методических текстов в рамках дидактического дискурса 101
2.3. Трансформация функций языка в лингводидактическом дискурсе 106
Выводы по главе II 122
ГЛАВА III. Жанрообразующие форманты учебных текстов 125
3.1. Учебный и методический тексты как типы текста 125
3.2. Жанры лингводидактического дискурса 130
3.3. Жанрообразующие форманты учебных текстов лингводидактического дискурса 132
3.3.1. Структура жанров лингводидактического дискурса 132
3.4. Характеристика жанрообразующих формантов учебных текстов 138
Выводы по главе III 159
Заключение 163
Список литературы 169
- Текст и речевой жанр: место в иерархии языковой системы
- Вторичность учебных текстов как вторичность жанров
- Функциональные свойства учебных текстов в рамках дидактического дискурса
- Жанрообразующие форманты учебных текстов лингводидактического дискурса
Текст и речевой жанр: место в иерархии языковой системы
Параграф направлен на решение задачи обоснования терминологического аппарата исследования и анализа категорий институциональный дискурс, коммуникативная ситуация, типы и формы дидактического речевого взаимодействия. Охарактеризована структура дидактического дискурса как разновидности институционального, выявлены функциональные особенности его составляющих при реализации в очной и заочной формах.
Настоящее исследование находится на стыке нескольких направлений в лингвистике (теории речевых жанров, дискурсивной лингвистики и теории текста). Задача определения границ перечисленных категорий возникла в связи с необходимостью систематизации категориального аппарата исследования. Мы анализируем тексты – носители дидактического дискурса – с точек зрения: 1) их принадлежности к определенной сфере человеческой деятельности, следовательно, отнесенности к институциональному дискурсу4 и места в нем; 2) жанровой принадлежности, обусловленной задачами дискурса5. В рамках настоящего исследования обращение к методологии и терминологии теории речевых жанров и дискурсивной лингвистики позволит, с одной стороны, нивелировать многозначность понятия «дискурс», разграничить дискурс и его составляющие, а с другой – дополнить теорию речевых жанров основаниями для типологии речевого взаимодействия.
М. М. Бахтин описывал порядок изучения языка следующим образом: «1) формы и типы речевого взаимодействия в связи с конкретными условиями его; 2) формы отдельных высказываний, отдельных речевых выступлений в тесной связи со взаимодействием, элементами которого они являются, то есть определяемые речевым взаимодействием, жанры речевых выступлений в жизни и в идеологическом творчестве; 3) исходя отсюда, пересмотр форм языка в их обычной лингвистической трактовке»6. Из приведенной цитаты понятно, что существует некая иерархия речевых категорий, связанных отношениями включения: жанр – форма речевого взаимодействия – тип речевого взаимодействия. Форма речевого взаимодействия может подразумевать использование нескольких речевых жанров, а тип речевого взаимодействия – реализацию различных форм речевого взаимодействия (далее – РВ). Понятие «форма РВ» М. М. Бахтин поясняет и разворачивает в дальнейшем: «Каждой группе однородных форм, то есть каждому жизненному речевому жанру, соответствует своя группа тем. Между формой общения (например – непосредственное техническое трудовое общение), формой высказывания (короткая деловая реплика) и его темой существует неразрывное органическое единство. Поэтому классификация форм высказывания должна опираться на классификацию форм речевого общения»7. Понятие же «тип РВ» остается практически не раскрытым: оснований для типологии речевого взаимодействия М. М. Бахтин не дает.
Исходя из имеющихся сведений, мы предполагаем, что форма речевого взаимодействия – это модель построения речевой ситуации, включающая наборы взаимосвязанных текстовых и нетекстовых жанров. Воплощениями форм РВ являются конкретные коммуникативные ситуации, возникающие в процессе речевой деятельности.
Формы речевого взаимодействия реализуются в определенных комбинациях, которые зависят от условий протекания коммуникации и функций ее участников. Так формируется следующая ступень иерархии – тип РВ, которому соответствует реальный речевой материал, представленный в виде конкретного дискурса. Таким образом, в дальнейшем под формой речевого взаимодействия мы будем понимать модель построения коммуникативной ситуации.
В отличие от формы РВ, поддающейся моделированию в силу ограниченного набора элементов, тип РВ представляет собой сложную систему. Представить ее в виде схемы или модели можно лишь в том случае, если заданы определенные условия: коммуникативная доминанта, статусно-ролевые характеристики участников общения, цель общения и прототипное место общения, то есть признаки, определяющие институциональный дискурс8. Говоря далее о типе РВ, мы будем подразумевать модель институционального дискурса. Немоделируемые типы РВ в область нашего исследования не входят.
Дискурс и его категории рассматривались многими исследователями с разных точек зрения. Так, В. Е. Чернявская систематизирует подходы к дискурсу следующим образом: как к связной речи; как к содержательно-смысловой совокупности текстов, в том числе объединяемых в дискурс ретроспективно; как к институционализированному языковому корреляту общественной практики и как к контексту, позволяющему осуществлять глубинносемантический и макросемантический анализ текстов9. В. Е. Чернявская рассматривает дискурс в качестве совокупности тематически общих текстов, каждый из которых воспринимается и идентифицируется как языковой коррелят определенной социально-культурной практики10.
Т. С. Бейлинсон предлагает несколько подходов к изучению дискурса, в том числе социальный, прагматический, семантический, формально-языковой11.
Испанские исследователи E. Calsamiglia Blancafort и А. Tuson Valls понимают дискурс максимально широко и утверждают, что дискурс одновременно является и частью социальной жизни, и инструментом, создающим ее12. То есть, с одной стороны, дискурс всегда строится на каком-либо опыте определенной социальной группы, а с другой – наряду с иными условиями ее существования, такими как, например, природные условия, формирует ее жизнь.
Одним из наиболее известных определений стало предложенное В. И. Карасиком определение дискурса как текста, погруженного в ситуацию общения13. Оно подчеркивает коммуникативную и социальную природу дискурса. Именно это определение мы будем использовать в качестве рабочего с одной существенной поправкой: не текст, а высказывание, погруженное в ситуацию общения. Эта поправка необходима в связи с опорой нашего исследования, с одной стороны, на теорию речевого жанра М. М. Бахтина, с другой – на теорию текста В. Г. Адмони. В. Г. Адмони подразумевает под текстом только зафиксированные высказывания, то есть высказывания, предназначенные для неоднократного воспроизведения14. Следовательно, в число составляющих дискурса (согласно определению В. И. Карасика) не войдут все разовые устные высказывания.
Вторичность учебных текстов как вторичность жанров
Л. М. Лосева выводит определение текста из набора его характерных признаков: «1) Текст – это сообщение в письменной форме; 2) текст характеризуется содержательной и структурной завершенностью; 3) в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (авторская установка). … Текст можно определить как сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью и определенным отношением автора к сообщаемому».
Определение текста, данное И. Р. Гальпериным, подразумевает, что текст – упорядоченная форма коммуникации, лишенная спонтанности: «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, сообщение, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической и стилистической связи, имеющее определенный модальный характер и прагматическую установку»96.
Сугубо коммуникативной, то есть речевой единицей, считает текст W. Schmidt: «При реализации коммуникативного смысла в коммуникативной деятельности образуется текст. Под текстом мы понимаем письменный или устный фрагмент языка, в котором отображается некоторая ситуация как относительно законченная единица содержания, способная адекватно выражать коммуникативный замысел»97.
Т. М. Николаева считает текст объединенной смысловой связью последовательностью знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность98.
О. Д. Вишнякова считает, что «текст может быть определен как речевое коммуникативное образование, функционально направленное на реализацию внеязыковых задач»99. Широкое понимание текста отражено в определении, данном В. В. Красных: «1) вербальный и знаково зафиксированный (в устной или письменной форме) продукт речемыслительной деятельности; 2) вербальная и знаково зафиксированная “реакция” на ситуацию; 3) опосредованное и вербализованное отражение ситуации; 4) речемыслительный продукт, который обладает содержательной завершенностью и информационной самодостаточностью; 5) речемыслительный продукт, который обладает тематическим, структурным и коммуникативным единством; 6) нечто объективно существующее, материальное и поддающееся фиксации с помощью экстралингвистических средств (например, орудий письма, бумаги, аудио-/видеопленки и так далее); 7) некая особая предикативная единица, если под предикацией понимать вербальный акт, с помощью которого автор интерферирует (“вписывает”) в окружающую действительность отраженную в его сознании картину мира, результатом чего является изменение объективно существующего реального мира; 8) нечто изменяющее окружающий мир, экстралингвистическую реальность самим фактом своего существования; 9) с точки зрения формально-содержательной структуры и вычленения в дискурсе, текст есть речевое произведение, которое начинается репликой, не имеющей вербально выраженного стимула, и заканчивается последней вербально выраженной реакцией на стимул (вербальный или невербальный)»
Задачи комплексного интегрированного исследования текста как высшей единицы языка, объединяющей и подчиняющей себе единицы остальных уровней языковой системы, и единицы коммуникации наиболее полно, на наш взгляд, отражены в монографии З. Я. Тураевой, которая перечисляет их в качестве основных направлений работы лингвистики текста. Последовательное их решение позволит рассмотреть текст и в качестве высшей языковой единицы (см. пп. 3, 4, 5, 6), и в качестве коммуникативной единицы, отражающей интенции адресанта (см. пп. 1–2). 1. Изучение текста как системы высшего ранга, основными признаками которой являются целостность и связность. 2. Построение типологии текстов по коммуникативным параметрам и соотнесенным с ними лингвистическим признакам. 3. Изучение единиц, составляющих текст. 4. Выявление особых текстовых категорий. 5. Определение качественного своеобразия функционирования языковых единиц различных уровней под влиянием текста в результате их интеграции текстом. 6. Изучение межфразовых связей и отношений. Текстом же З. Я. Тураева называет фиксированное на письме речетворческое произведение; «некое упорядоченное множество предложений, объединенных различными типами лексической, логической и грамматической связи, способное передавать определенным образом организованную и направленную информацию. Текст есть сложное целое, функционирующее как структурно-семантическое единство»102.
Попытку решения перечисленных задач видим в исследовании В. Е. Чернявской, которая выделяет следующие понимания термина «текст». Во-первых, о тексте (высказывании) говорят как о высшем уровне в языковой системе наряду с такими языковыми единицами, как фонема, морфема, слово, словосочетание, предложение. В таком случае текст изучается с позиций грамматики, с учетом различных внутритекстовых связей и средств их реализации.
Функциональные свойства учебных текстов в рамках дидактического дискурса
Учебные тексты, по мнению Л. В. Славгородской, ориентированы на то, что «общие денотативные знания и соответствующее владение языком являются исходными моментами коммуникации»210. То есть адресатом является неспециалист, владеющий языком на уровне носителя и обладающий к моменту вступления в коммуникацию некоторыми знаниями о предмете речи. Постоянная актуализация фоновых знаний, которой требует концентрический принцип подачи информации, может быть достигнута посредством реализации фатической функции языка. Например, в главе, посвященной эпохе дворцовых переворотов, приводится дополнительное задание, которое отсылает адресата к ранее изученным разделам истории и тем самым позволяет проверить уровень информированности учащихся и наличие у них интереса к теме (пример 8).
Назовите европейские страны, где в эпоху Средневековья насильственное свержение правителей было частым явлением211.
Грамматическим показателем реализации фатической функции здесь является форма повелительного наклонения. Другими показателями могут являться формы первого лица множественного числа (пример 9), второго лица или форма звательного падежа. Как мы знаем, в 1726 году был создан Верховный тайный совет, во главе которого формально стояла сама императрица212.
Формы первого лица множественного числа в учебных текстах и ядерных жанрах научного стиля представляются нетождественными, так как в учебных текстах «мы» используется не для «отстранения», а «с целью вовлечения адресата в процесс совместного рассуждения, выполнения определенных мыслительных действий»213 (пример 9). Достаточно распространенным средством диалогизации в учебных текстах является использование оценочных высказываний, стимулирующих формирование навыка «рационально-эмоционального восприятия фактов науки»214. В данном случае можно говорить о реализации эмотивной функции (примеры 10, 11). Народная молва приписывала Якову Брюсу, сподвижнику и любимцу Петра I, славу чернокнижника и чародея. Найдите и исследуйте информацию о его необычных достижениях. Оцените их достоверность215. Объясните, как вы понимаете последнюю фразу параграфа (с. 144 учебника): «Все это вызывало неизбежные конфликты и потрясения в обществе»216. В приведенных примерах использована эмоционально окрашенная лексика (любимец, чернокнижник, чародей, необычных, потрясения), но прямой оценки в тексте нет. Подразумевается, что адресат сам должен интерпретировать факты.
Анализ показал, что в жанрах учебных текстов ядерной функцией является когнитивная, метаязыковая играет вспомогательную роль, а остальные располагаются на периферии на меньшей (поэтическая) и большей (фатическая, эмотивная, конативная) удаленности от ядра. Исходя из перечисленных функциональных свойств учебных текстов, можно представить дискурсивную модификацию модели Р. О. Якобсона следующим образом (рисунок 5).
Приведенная иерархия функций учебного текста справедлива для дидактического дискурса, реализуемого в очной форме. В заочной форме, как мы оговаривали выше, учебный текст перестает быть только средством передачи некоторой суммы знаний, принимая на себя коммуникативную роль учителя, а потому функция воздействия – конативная – становится ядерной наравне с когнитивной.
Конативная функция реализуется в первую очередь в форме императива, а также в формах первого лица множественного числа, «предназначенных для привлечения адресата к осмыслению фактов и выполнению совместных процедур анализа, подключения адресата к совместному поиску решения задач науки»217 (см. примеры 5, 11). Конативная функция может быть реализована как в формулировках заданий, так и в названиях разделов, например, Учимся быть историками, Проверяем свои знания (учебник А. А Данилова).
Ковалев Н.С. О соотношении коммуникативных установок… С. 24. Еще один вариант реализации конативной функции – включение в текст модальных слов со значением необходимости, неизбежности, возможности действия, например, можно, необходимо, нужно и др. (пример 12).
Докажите, что в России в начале XVIII столетия сложился абсолютизм. Пользуйтесь в работе материалами учебника, помещенной ниже информацией под рубрикой «Наш энциклопедический словарь», историческими сочинениями о петровском времени, которые вы можете найти в библиотеке и которые вам посоветует учитель218.
В этом примере дается задание с четким указанием того, каким образом, с помощью каких источников оно может быть выполнено. Из формулировки понятно, что задание должно быть выполнено в рамках внеаудиторной работы самостоятельно. То есть такие задачи дидактической коммуникации, как структурирование учебного процесса, передача знаний ученику, осуществление контроля решаются на уровне текста. В очном речевом взаимодействии решение этих задач входит в коммуникативную роль учителя.
Одним из наиболее распространенных средств реализации конативной функции в дидактическом дискурсе наряду с использованием императива является использование вопросительных предложений, в которых формулируется проблема. Вопросительная форма побуждает адресата к поиску ответа и дает возможность для самоконтроля (пример 13).
Жанрообразующие форманты учебных текстов лингводидактического дискурса
Для введения материала теоретического характера используются два жанрообразующих форманта. Первый (назовем его теорией) – описание общих законов функционирования языка, его грамматических категорий, способов их образования и так далее. В каждом теоретическом разделе дается новая информация, которая может быть представлена в виде схем, таблиц, связного текста и так далее. Второй – лексико-грамматический комментарий – дополнение основной информации, демонстрация знакомых языковых явлений на новом лексическом, фразеологическом материале, описание отношений в системе языка в целом или внутри одного яруса. Лексико-грамматический комментарий – это обобщенное наименование для всех явлений такого рода. Этот формант может быть представлен в разных композиционных единицах учебного издания: в виде отдельного упражнения, предваряющего задание, связанное с восприятием печатного или аудиовизуального материала, который содержит значительное количество незнакомой лексики; в виде входящего в структуру упражнения компонента; в виде не привязанной к какому-либо конкретному упражнению отметки.
Эта закономерность – отсутствие непосредственной связи с каким-то конкретным элементом композиции учебных пособий – отмечена в приведенном ниже анализе для многих других формантов. Таким образом, формант – функциональная единица жанра, которая может быть представлена в виде некоторого набора композиционных единиц. Рассмотрим функциональную специфику жанрообразующих формантов учебных текстов, предназначенных для использования в лингводидактическом дискурсе. Путем анализа конкретных учебных комплектов мы установили, что большинство жанров, предназначенных для обучения, включает три структурно-функциональных блока, в каждый из которых входит некоторое количество разновидностей формантов, связанных определенными отношениями.
Первый блок – изложение теоретического материала. Его задача в дидактической коммуникации – передача адресату общепризнанных, фундаментальных положений дисциплины.
Второй блок – тексты-инструкции. В его задачи входит изложение как рекомендаций общего плана – по порядку и форме работы с целым изданием, так и частных инструкций к отдельным упражнениям.
Третий блок – материал упражнений. В пределах этого блока решаются задачи, обусловленные частными целями дидактического речевого взаимодействия на конкретном этапе обучения. Так, в лингводидактическом дискурсе это может быть демонстрация функционирования грамматической конструкции в устной или письменной коммуникации, ознакомление с определенными речевыми жанрами, включение лингвострановедческого материала и пр.
Отличительной чертой специальных формантов является реализация ими дидактической (лингводидактической) или метадидактической функций. Мы ограничимся анализом жанрообразующих формантов учебных комплектов и отдельных учебных изданий, предназначенных для обучения русскому языку как иностранному. На примере этих текстов мы выявим специфические свойства учебных текстов лингводидактического дискурса, обусловленные реализацией в них лингводидактической функции.
Экстраполяция на жанровую структуру принципов взаимодействия единиц таких уровней языковой системы, как словообразование и синтаксис, позволила предположить, что жанрообразующие форманты могут обладать некоторыми свойствами морфем / компонентов словосочетаний. Анализ разновидностей формантов, входящих в каждый из блоков, показал следующее.
Некоторые форманты (как, например, материал упражнения, модель выполнения задания, ключи) не могут быть представлены вне связи с другими формантами. Материал упражнения обязательно сопровождается формулировкой задания; модель выполнения задания – формулировкой задания; ключи – материалом упражнения. Связь между формантами может быть инвариантной или вариативной. Инвариантной является связь форманта материал упражнений с формантом формулировка задания, а также связь форманта ключи с блоком упражнений. Обратная зависимость в обоих случаях является вариативной. Формулировка задания не всегда предполагает следование за ней текста упражнения (о причинах этого см. на с. 144); формант ключи включается в структуру учебного издания в случае наличия в нем определенных видов упражнений, как правило, в тестовой форме. Иные форманты, например, теория и некоторые виды инструкций, могут функционировать вне связи с другими формантами, то есть быть свободными.
Таким образом, по аналогии с корневыми морфемами, которые могут быть свободными и связанными (то есть лишенными «способности употребляться вне связи с деривационными морфемами»273), можно говорить о свободе и связанности форманта. Первая предполагает возможность функционирования в качестве самостоятельной единицы, вторая – наличие инвариантной или вариативной связи с другими формантами.
Кроме того, специфика отдельных учебных изданий предполагает варьирование состава некоторых формально-функциональных блоков. Для демонстрации возможностей такого варьирования обратимся к жанрам учебника и учебного пособия, определения которых приведены в ГОСТ 7.60-2003274.
Учебник – «Учебное издание, содержащее систематическое изложение учебной дисциплины, ее раздела, части, соответствующее учебной программе, и официально утвержденное в качестве данного вида издания»275.
Учебное пособие – «Учебное издание, дополняющее или заменяющее частично или полностью учебник, официально утвержденное в качестве данного вида издания»276.
Из приведенных определений понятно, что учебник должен охватывать весь материал, предусмотренный программой, в то время как учебное пособие призвано дополнить сведения, приведенные в учебнике. Следовательно, учебное пособие отличается обусловленной частными задачами лингводидактического дискурса узкой специализацией, которая во многом определяет его жанровую структуру. Особенно четко эта особенность проявляется в изданиях, предназначенных для обучения иностранным языкам, в библиографических описаниях которых фигурируют такие наименования, как «пособие по развитию русской устной речи»277, «интенсивный курс по развитию навыков устной речи»278, «пособие по страноведению для изучающих русский язык»279 и другие. Структура и наполнение подобных изданий соответствует требованиям, предъявляемым учебным пособиям, а подобные наименования характеризуют специфику содержания. Приведенные наименования используются нерегулярно, и, по-видимому, указанные виды изданий могут быть названы речевыми реализациями жанра учебного пособия.
Содержательная специфика обусловливает особенности функционирования в пределах жанра тех или иных формантов. Так, в структуру пособия, направленного на формирование у адресата коммуникативных навыков, как и в структуру пособия по лингвострановедению, может не входить формант теория, но обязательно входят блоки текстов-инструкций и материала упражнений. В структуре учебника в силу его всеохватности присутствие форманта теория является облигаторным. Следовательно, можно говорить еще об одной характеристике жанрообразующих формантов: обязательности и необязательности по отношению к жанру.