Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Структура и содержание языкового сознания как объект психолингвистического исследования
1.1. Теория значения слова в классическом и современном языкознании 17
1.1.1. Различные подходы к определению значения слова в лингвистической науке 17
1.1.2. Значение слова как неконстантное образование 30
1.2. Языковое сознание ребенка как особый объект исследования психолингвистики 34
1.2.1. Различные подходы к исследованию языкового сознания в психолингвистике 34
1.2.2. Формирование структур языкового сознания ребенка в процессе социализации 44
1.3. Особенности становления языковой способности у ребенка 48
1.4. Эксперимент как метод исследования языкового сознания ребенка 71
Выводы по главе 1 80
ГЛАВА 2 Специфика формирования когнитивной структуры значения слова в сознании детей дошкольного и младшего школьного возраста 84
2.1. Состав участников эксперимента 84
2.2. Экспериментальный материал 85
2.3. Порядок проведения эксперимента 86
2.4. Описание результатов первого и второго этапов ассоциативного эксперимента 87
2.4.1. Классификации, применяемые при анализе результатов ассоциативного эксперимента 2.4.2. Обработка данных, полученных в ходе проведения первого ассоциативного эксперимента 90
2.4.3. Обработка данных, полученных в ходе проведения второго ассоциативного эксперимента 117
2.4.4. Сопоставительный анализ экспериментальных данных, полученных в ходе проведения первого и второго этапов ассоциативного эксперимента 140
2.4.5. Особенности формирования конкретных и абстрактных значений в языковом сознании ребенка (на примере пар существительных «карандаш - рисование», «дерево - природа», «дом семья») 144
Выводы по главе 2 147
ГЛАВА 3. Верификация и уточнение данных, полученных в ходе проведения ассоциативного эксперимента 153
3.1. Обработка экспериментальных данных, полученных в ходе проведения первого и второго этапов эксперимента по составлению дефиниций 155
3.1.1. Обработка данных, полученных в ходе проведения первого этапа эксперимента по составлению дефиниций 155
3.1.2. Обработка данных, полученных в ходе проведения второго этапа эксперимента по составлению дефиниций 163
3.1.3. Сопоставительный анализ первого и второго этапов эксперимента по составлению дефиниций 169
3.1.4. Сопоставительный анализ результатов, полученных в ходе проведения первого этапа ассоциативного эксперимента и первого этапа эксперимента по составлению дефиниций 171
3.1.5. Сопоставительный анализ результатов, полученных второго этапа ассоциативного эксперимента и второго этапа эксперимента по составлению дефиниций 178
3.1.6. Особенности формирования конкретных и абстрактных значений в языковом сознании ребенка (на примере пар абстрактных существительных «карандаш-рисование», «дерево-природа», «дом семья») 183
3.2. Обработка экспериментальных данных, полученных в ходе проведения первого и второго этапов эксперимента по определению признака 186
3.2.1. Анализ результатов, полученных в ходе проведения первого и второго эксперимента по определению признака 186
3.2.2. Сопоставительный анализ результатов первого и второго эксперимента по определению признака 192
3.2.3. Анализ экспериментальных данных, полученных в ходе проведения экспериментов по определению признака с абстрактными существительными 196
3.3. Обработка экспериментальных данных, полученных в ходе проведения первого и второго этапов эксперимента по определению действия 199
3.4. Обработка экспериментальных данных, полученных в ходе проведения первого и второго этапов эксперимента по определению особенностей формирования синтаксиса у детей
3.4.1. Обработка экспериментальных данных, полученных в ходе проведения первого и второго этапов эксперимента по составлению предложения 212
3.4.2. Обработка экспериментальных данных, полученных в ходе проведения первого и второго этапов эксперимента с опорой на методику дополнения 219
Выводы по главе 3 227
Заключение 231
Библиография
- Значение слова как неконстантное образование
- Классификации, применяемые при анализе результатов ассоциативного эксперимента
- Обработка данных, полученных в ходе проведения первого этапа эксперимента по составлению дефиниций
- Обработка экспериментальных данных, полученных в ходе проведения первого и второго этапов эксперимента по определению действия
Значение слова как неконстантное образование
Теоретическую основу экспериментального исследования формирования когнитивной структуры значения слова, результаты которого освещены во второй главе, составляет теория значения, представленная в гуманитарной науке различными подходами: философским (см. труды философов Древней Греции, средневековых схоластов и др.), лингвистическим (см. труды В. фон Гумбольдта, Э. Сепира, И.А. Бодуэна де Куртенэ, А.А Потебни, Ю.А. Рождественского, Б.Ю. Городецкого и др.), психолингвистическим (см. работы А.А. Залевской, В.А. Пищальниковой, Е.Ю. Мягковой, Е.В. Лукашевич и др.), психологическим (см. работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др.) и пр.
В связи с этим существует несколько основных точек зрения на определение значения слова. В европейской научной традиции проблема связи между словами и предметами была рассмотрена древнегреческими философами. Ими был поставлен вопрос: какое происхождения имеют имена предметов - природное или условное? В диалоге Платона «Кратил» продемонстрированы два противоположных мнения: одна точка зрения гласит, что имена определяются природными свойствами предмета, другая -что на самом деле связи между названием предмета и природой не существует [Платон 1996]. По мнению Платона, значением языковых единиц считаются соответствующие им фрагменты действительного мира. Таким образом, значением могут быть сами предметы, а в случае с абстрактными понятиями - ситуации, факты чего-либо. Однако Платон указывает и на то, что у каждого предмета может быть несколько названий, так же как и каждое слово может иметь несколько обозначаемых им предметов. Платон пишет о том, что не для всех все одинаковое, но при этом не для каждого каждая вещь существует по-своему. Однако, несмотря на неполное соответствие слова именуемому им предмету и на то, что слово не может быть источником знаний о предмете, Платон подчеркивает, что это совсем не мешает людям понимать друг друга.
Другой крупнейший философ Древней Греции, Аристотель, говорил о произвольности связи между звучанием и значением слова. По его мнению, именование предметов происходит в результате соглашения. Поскольку языки у разных народов различаются, то и названия одних и тех же предметов отличаются друг от друга. Тем не менее, представления и предметы, обозначаемые этими именами, в душе человека остаются одними и теми же. Согласно Аристотелю, мысли являются знаками вещей, а слова -знаками мыслей.
О связи между словом и вещью писали и некоторые средневековые философы и грамматисты, разграничивая саму вещь, понятие об этой вещи и ассоциацию в сознании человека, связанную с этой вещью (позже именно это соотношение легло в основу так называемого семантического треугольника).
Нередко для репрезентации структуры знака использовались графические изображения. Первым известным графическим изображением знака стал семантический треугольник, впервые построенный средневековыми схоластами и позже доработанный американскими семасиологами Ч. Огденом и А. Ричардсом. Основу семантического треугольника составляют три фактора, характеризующие значение слова: звуковая форма слова, понятие и референт, то есть тот предмет, который обозначается словом. В соответствии с этим подходом значение понимается как сложное целое, состоящее из обозначаемого предмета и понятия об этом предмете.
По мнению Ч. Огдена и А. Ричардса, всякий раз, когда высказывается или понимается какое-нибудь утверждение, налицо три фактора: символ (слово), референс (мысль) и референт (предмет, о котором мы мыслим или который мы имеем в виду). Назначение треугольника как раз и заключается в том, чтобы в наглядной форме воспроизвести отношения, существующие между этими факторами.
Критикуя ученых, утверждающих, что слова обозначают не предметы, а понятия, Ч. Огден и А. Ричарде подчеркивают, что слова опосредованно относятся и к предметам тоже. Согласно мнению исследователей, слова относятся к мысли, описывают и сообщают мысль, а следовательно, слова описывают и сообщают факты. Между символом и референтом не существует прямой связи, эта связь косвенная, она репрезентирована с помощью двух сторон треугольника. Таким образом, мы знаем, что слова относятся непосредственно к мысли, но говорим, что слова относятся к предмету мысли, так как удобно говорить именно так. Следовательно, мысль, по мнению Ч. Огдена и А. Ричардса, есть просто одно из событий в цепи событий, причинно связанных друг с другом. При этом если мысль трактуется так, то упускается из виду самое существенное в мысли, а именно то, что мысль, будучи определенным реальным событием, в то же время выполняет следующую функцию: она представляет собою образ предмета, его отражение [Реформатский 2005].
Еще один подход к определению значения слова представлен в работах Л. Витгенштейна, который утверждал, что значение слова понимается только через его употребление, то есть любое слово имеет свое значение только в контексте употребляемого предложения, при этом сам объект, обозначаемый словом, не связан с ментальным образом в нашем сознании. В «Логико-философском трактате» указывается: «Только предложение имеет смысл; только в контексте предложения имя обладает значением» [Витгенштейн 1994: 13].
Л. Витгенштейн основывается на концепции В. фон Гумбольдта, в которой ставится вопрос о взаимоотношении мышления и языка. В. фон Гумбольтд считает, что каждый язык специфичен по внутренней форме, которая проявляется как в значении слов, так и в грамматических категориях. Изучение языка, по мнению немецкого исследователя, должно проводиться только в тесной связи с сознанием и мышлением человека, а также культурой страны, на языке которой он говорит.
Отметим еще один подход к описанию значения, разработанный в бихевиористском направлении. Так, в первой половине XX века американский ученый Л. Блумфилд полагал, что наука того времени не в состоянии описать значения языковых форм ввиду отсутствия точных, объективных научных методов исследования. Ученый вместо понятий и вещей рассматривает практические события, предшествующие акту речи. Таким образом, значение, по Л. Блумфилду, складывается из практических событий.
Другой американский лингвист Э. Сепир считал, что язык нельзя рассматривать в отрыве от мышления, а языковые структуры - в отрыве от передаваемого ими значения. Эдвард Сепир пишет о том, что речь представляет собой не просто деятельность, выполняемую одним или несколькими органами, приспособленными биологически для этой цели, но чрезвычайно сложную и постоянно изменяющуюся систему приспособительных реакций в мозгу, в нервной системе, в органах артикуляции и слуха, направленных на достижение конечной цели коммуникации. Таким образом, речь, по Э. Сепиру, - это сложный психофизиологический процесс, осуществляющийся в коммуникации. На первый взгляд, приведенное высказывание укладывается в «треугольную схему» значения Ч. Огдена - А. Ричардса. Тем не менее, отличие позиции Э. Сепира заключается в том, что его «значение» является структурой нестабильной, динамической. Э. Сепир пишет, что «...язык есть вполне оформленная функциональная система в психической, или "духовной", конституции человека»; «язык как таковой однозначным образом не локализуется и не может быть локализован, ибо он сводится к особым символическим отношениям, с физиологической точки зрения произвольным, между всевозможными элементами сознания, с одной стороны, и некоторыми определенными элементами, локализуемыми в слуховых, моторных или иных мозговых и нервных областях, с другой» [Сепир 2002: 81]. Таким образом, для того чтобы возник языковой факт, недостаточно ассоциации между реально существующим предметом и явлением и акустическим/зрительным комплексом. Согласно Э. Сепиру, эта ассоциация должна быть чисто символической. Только в случае, когда «связанные между собою явления опыта автоматически ассоциируются с образом», они становятся символом, словом. При этом слово связывается не с единичным образом, а с целыми группами определенных явлений. Так, значение выступает как бы условной оболочкой мысли, охватывающей тысячи различных явлений опыта и способной охватить еще новые тысячи [Сепир 2002]. Для Э. Сепира значение является когнитивной структурой.
В психолингвистическом подходе слово определяется как достояние индивида, следовательно, подходить к определению значения слова следует с позиции функционирования речевого механизма человека. Так, актуализация значения слова предполагает, что на поверхности сознания индивида всегда находится актуальный для данного момента аспект значения, а все остальные аспекты значения не осознаются им.
Классификации, применяемые при анализе результатов ассоциативного эксперимента
Не менее важной задачей представляется систематизация полученного материала после проведения эксперимента. Очевидно, что систематизация реакций, полученных в ходе проведения эксперимента с детьми, отличается от систематизации результатов, полученных в ходе проведения эксперимента со взрослыми испытуемыми. Так как реакции ребенка заметно отличаются от реакций, данных взрослыми носителями языка, важно найти пути, обеспечивающие правильную интерпретацию детских реакций. На сегодняшний момент существует несколько способов систематизации детских реакций, полученных в ходе проведения ассоциативного эксперимента. Так, Т.В. Соколова в работе «Ассоциации ребенка», наряду с общепринятыми обозначениями реакций, вводит «модель досемантического ассоциирования», к которой относит реакции, не вступающие со словом-стимулом в семантическую связь, то есть не образующие со словом-стимулом парадигматические, синтагматические или тематические отношения [Соколова 1997]. К таким реакциям исследователь прежде всего относит молчание, редупликацию, персервацию, звукоокказионалъные ассоциаты, синкретические реакции. Молчанием является отсутствие вербальной ассоциации в ответ на слово-стимул. Под синкретичными реакциями понимаются многословные ответы, которые выдаются ребенком по причине отсутствия устойчивой, а главное, сфокусированной в одном слове семантической ассоциации на полученный стимул (пример: МЯЧ- Играет мальчик в мяч).
Под реакциями-редупликациями автором понимается повтор корня слова-стимула (пример МЯЧ-мяч, мячик, мячи и т.п.).
Персервация как стратегия ассоциирования представляет собой картину освоения смыслового пространства ребенком в возрасте от четырех до шести лет - в условиях отсутствия сложившейся семантической связи на предъявляемый стимул у ребенка развивается компенсаторная тактика по замене смыслового содержания вербальными средствами, предоставленными коммуникативной ситуацией.
Под звукоокказициональным ассоциированием понимаются прежде всего ответы, схожие по звучанию, при этом ассоциаты не всегда могут являться словами родного языка ребенка.
В условиях затрудненного понимания ребенком значения слова в стимуле оказываются значимыми формальные средства его организации (акцентная, слоговая, словообразовательная, акустические характеристики), которые ребенок использует для создания ассоциации.
Так, проблема исследования становления языковой способности находится в центре внимания исследователей различных областей наук. Тем не менее, попытки изучения онтогенеза речи, не выходя за рамки только одной науки, представляются неполными и не дают значимых результатов. Вероятно, для изучения данной проблемы необходимо задействовать различные области науки. Попытки изучения порождения речи вывели исследователей из области собственно лингвистики в область психолингвистики.
Представляется, что психолингвистика позволяет не только проводить масштабные эксперименты, но и получать значимые результаты в изучении развития детской речи.
Представляется, что именно системное и последовательное использование экспериментальных методик позволяет наиболее точно верифицировать выдвинутые исследователем гипотезы и получить достоверные результаты.
Для того чтобы выстроить теоретическую базу исследования, были рассмотрены ключевые для работы понятия «значение», «языковое сознание», «языковая способность», «социализация», «онтогенетическое развитие».
Поскольку цель исследования состоит в исследовании принципов становления когнитивной структуры значения слова в сознании ребенка, на первом этапе необходимо проанализировать различные подходы к изучению значения слова. В связи с этим в первом параграфе первой главы представлен анализ различных теорий значения отечественных и зарубежных лингвистов и психолингвистов.
В результате анализа теоретических источников было выявлено, что в современной лингвистике в связи с повсеместным распространением антропоцентризма внимание исследователей направлено прежде всего на изучение языка в контексте жизнедеятельности человека. Поскольку язык отражает мир таким, как его воспринимает говорящий, лингвистическая наука вынуждена выходить за пределы языка в область сознания и анализировать языковые факты и процессы с учетом знаний, представлений, культуры и жизненного опыта носителя языка.
Так, уже Э. Сепир пишет о том, что невозможно рассматривать язык в отрыве от мышления. Значение выступает условной оболочкой мысли, охватывающей опыт человека, представляя собой когнитивную структуру.
Повышенный интерес к человеческому фактору в языке спровоцировал выход исследований за рамки языкознания и позволил все больше опираться на методы других наук. Лингвистика перестала быть наукой исключительно о языке, все больше обращаясь к языку не как к системе, а как к компоненту сознания человека. Иными словами, лингвистика все больше внимания обращает на взаимосвязь языка и сознания человека, его знаний, представлений, культуры и жизненного опыта.
В психолингвистике значение слова рассматривается с позиции функционирования речевого механизма человека. Актуализация значения слова предполагает, что на поверхности сознания индивида находится актуальное для конкретной ситуации значение слова. Исходя из вышесказанного, значение слова следует рассматривать как сложное, многоуровневое и многофункциональное образование. Так, В.А. Пищальникова определяет значение слова как устойчивую, но в то же время динамичную структуру, реализующую определенный способ познания мира.
Принципиальным для нашего исследования является положение о неконстатности значения слова, при котором значение слова представляет собой динамическое, изменяющиеся и развивающиеся образование.
Поскольку при таком понимании значения слова делается выход в область сознания, на втором этапе теоретического анализа было рассмотрено понятие «языковое сознание». Языковое сознание (термин предложен Е.Ф. Тарасовым) понимается как совокупность образов сознания, овнешняемых с помощью языковых средств. При этом формирование структур языкового сознания происходит в процессе социализации.
Необходимость учета социального взаимодействия как определяющего фактора в процессе формирования сознания отмечалась отечественными психологами задолго до складывания теории языкового сознания. Так, Л.С. Выготский полагал, что любая форма психики ребенка складывается как внешняя социальная форма общения между людьми и только при интериоризации становится психическим процессом. А.Н. Леонтьев развил ряд положений Л.С. Выготского, считая, что принципиальным в становлении психики ребенка является процесс преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную. Таким образом, актуальным остается вопрос о роли социальных факторов в формировании структур языкового сознания.
Исходя из вышесказанного, все так же значимым остается исследование принципов формирования когнитивной структуры значения слова именно в сознании ребенка. Изучение вопросов становления и развития языковой способности ребенка является одним из актуальных направлений в психологии, педагогике и психолингвистике. Прорывом в изучении формирования языковой способности ребенка стали лонгитюдные наблюдения исследователей за развитием речи собственных детей, «дневниковые записи» и анализ спонтанной речи детей. Наблюдения исследователей в области психологии, физиологии, лингвистики позволили выявить несколько ключевых этапов формирования языковой способности ребенка.
Однако анализ работ исследователей, занимающихся изучением становления языковой способности ребенка, показал, что в предлагаемых периодизациях отражены только самые общие особенности каждого из этапов онтогенеза. Представляется, что более детальное описание каждого этапа возможно за счет привлечения исследовательского инструмента психолингвистики, позволяющего проводить масштабные исследования с привлечением больших групп испытуемых.
Обработка данных, полученных в ходе проведения первого этапа эксперимента по составлению дефиниций
Анализ экспериментальных данных показал, что большинство ассоциатов детей, учащихся в средней группе дошкольного образовательного учреждения, относится к группе часть - целое (68,8% от общего количества реакций). Количество ассоциатов, которые были отнесены к группе однопорядковые реакции, составило 19,1%. Количество ассоциатов, обозначающих действие, составило 9,6%. Количество реакций, отнесенных к группам признак ж родовидовые отношения, оказалось незначительным.
Полученные статистические данные говорят о том, что в процессе ассоциирования самые юные испытуемые прибегают к наиболее простому и актуальному для них механизму ассоциирования. Вероятно, дробление предмета, обозначаемого словом-стимулом, на части (например, дерево -ствол) является наиболее простым для детей из данной возрастной группы.
Однако уже в возрасте 5-6 лет доминантные механизмы ассоциирования меняются. Большинство ассоциатов, продуцируемых детьми данной возрастной группы, относятся к группе действие - 53%. Отметим, что количество таких реакций в ответах детей, обучающихся в средней группе, составляло всего 9,6%. Также возрастает количество ассоциатов, связанных с признаком предмета (6,8%), что существенно выше, чем у детей в возрасте 4 лет (0,6%). Большое количество ассоциатов, продуцируемых детьми данной возрастной группы, относится к группе часть - целое (26,9%) и однопорядковые реакции (11%). Большое количество ассоциатов, обозначающих действие, и появление ассоциатов, обозначающих признак, говорит о том, что дети в возрасте 5-6 лет способны связать предмет и выполняемые им или с помощью него действия, а также выявить его сущностный признак. Следовательно, усложняется когнитивная структура значения слова за счет включения признаковых характеристик и ассоциаций, связанных с действиями. Эти выводы согласуются с выводами, сделанными в ходе применения классификации по характеру механизма ассоциирования и последующего анализа ассоциатов.
Далее происходит выравнивание числа ассоциатов в группах действие (34,7%), признак (21,7%) и часть - целое (28,8%). Это является показателем стабилизации ментальной структуры.
В ответах испытуемых, учащихся в первом классе школы, возрастает количество реакций, относящихся к группе признак (47,3%) на фоне снижения количества ассоциатов, которые можно отнести к группам часть -целое (12,4%) и однопорядковые реакции (8,3%).
Анализ ассоциатов, полученных от экспериментальной группы, в которую вошли учащиеся второго класса школы, продемонстрировал рост количества реакций в группах часть - целое (25,4%) и однопорядковые реакции (21,4%). При этом все также велико количество реакций в группе признак (35%), однако количество реакций в группе действие сокращается.
В ответах испытуемых, учащихся в третьем и четвертом классах, возрастает количество реакций, которые можно отнести к группам однопорядковые реакции и часть - целое. При этом снижается количество реакций, которые можно отнести к группам действие и признак. Это говорит о том, что сначала в когнитивной структуре значения слова выделяются более очевидные параметры предмета: признаки и действие, далее происходит «препарирование» объекта, осмысление его сущности, появляются реакции, относящиеся к группе часть - целое.
Анализ реакций, полученных в ходе проведения ассоциативного эксперимента с детьми в возрасте от 4 до 11 лет, позволяет сделать следующие выводы. 1. С возрастом испытуемых количество однопорядковых реакций увеличивается на 11,5%. 2. С возрастом испытуемых увеличивается количество реакций, которые можно отнести к группам действие и признак. При этом реакции, описывающие действие предмета или действия, которые можно совершить с предметом, появляются раньше, чем реакции, связанные с признаком предмета. Такое распределение реакций еще раз подтверждает то, что дети в процессе становления языкового сознания при освоении новых слов ориентируется на действия предмета или действия, которые совершают с этим предметом, и позже ориентируются на признаки предмета (цвет, форма, размер и т.п.).
Классификация реакций испытуемых по типу логических отношений между стимулом и реакцией
Далее все реакции испытуемых были расклассифицированы по типу логических отношений между стимулом и реакцией в группы: синтагматические реакции и парадигматические реакции. Результаты были сведены в общую таблицу (см. Таблицу 2.9).
Анализ реакций испытуемых, обучающихся в средней группе детского сада, показал, что большая часть реакций относится к парадигматическим реакциям (90,6%), что может быть связано с тем, что дети из данной возрастной группы еще не обладают достаточным языковым знанием, а также не обладают знаниями основ синтагматики. Отметим, что парадигматические реакции испытуемых в возрасте 4-5 лет логически не связаны со словом-стимулом. Большая часть парадигматических реакций относится к формальным реакциям, таким как повторы, шаблоны, называние окружающих предметов, не связанных со словом-стимулом (например, карандаш - карандаш, дракон, куклы; конфета - часы, забор).
В ответах испытуемых в возрасте 5-6 лет (старшая группа детского сада) возрастает количество синтагматических реакций (44,1%), что говорит о развитии связной речи у детей в этом возрасте.
С возрастом количество синтагматических реакций увеличивается. В ответах испытуемых в возрасте 6-7 лет (подготовительная группа) количество синтагматических реакций достигает 51,5%. Среди ответов испытуемых учащихся первого класса заметно преобладает количество синтагматических ассоциатов (71,3%). Преобладание синтагматических реакций над парадигматическими, вероятно, связано с развитием связной речи у испытуемых. В ответах испытуемых в возрасте 9-11 лет вновь наблюдается сокращение количества синтагматических реакций и вновь возрастает количество парадигматических реакций. Испытуемые вновь обращаются к осмыслению самого слова-стимула, парадигматические реакций детей в данной возрастной группе качественно отличаются от реакций самых юных испытуемых, представляя собой логически связанные со словом-стимулом ассоциаты (например, карандаш - бумага, ручка, фломастер; конфета - шоколад, фантик, сладость).
Обработка экспериментальных данных, полученных в ходе проведения первого и второго этапов эксперимента по определению действия
В ходе обработки данных первого и второго этапов эксперимента часть ответов испытуемых была отнесена к группам фраза, шаблон, случайные реакции. Наличие ответов испытуемых, которые можно отнести в данные группы, также говорит о том, что языковое сознание еще не до конца сформировано. Сопоставительный анализ экспериментальных данных показал наличие одного и того же тренда в первом и во втором экспериментах. Количество ответов испытуемых, которые можно отнести к данным группам, уменьшается с возрастом испытуемых. При этом в возрасте 7-8 лет такие ответы практически полностью исчезают.
Анализ экспериментальных данных, полученных в ходе проведения экспериментов по определению признака с абстрактными существительными
Интерес вызывают ответы испытуемых при предъявлении им абстрактных существительных. Так как абстрактное понятие, называющее процесс или комплексное абстрактное явление, не может быть соотнесено с признаком напрямую, происходит подмена абстрактного понятия на близкое ему конкретное и соотнесение признака с этим конкретным понятием. Таким образом, при работе с абстрактным существительным дети вновь, так же как и во время проведения ЭД, прибегают к приему дробления понятия на компоненты. Например, при ответе на вопрос: Какой может быть природа? ребенок проделывает следующие операции: природа - это деревья, трава, небо, животные и т.д.; деревья могут быть зелеными, желтыми, красными, трава - зеленой, небо - голубым, животные - дикими. Следовательно, природа может быть красной, зеленой, желтой, голубой, дикой, то есть в подобных ответах можно проследить несколько логических звеньев, что говорит о несформированности абстрактного мышления. Таким же образом происходит описание других абстрактных существительных. Такая стратегия идентификации признака предмета используется испытуемыми приблизительно до 7-8 лет, то есть до начала обучения в школе.
Абстрактные существительные, представляющие собой процессы (например, рисование), также интерпретируются специфическим образом: ребенок называет когнитивные и эмоциональные процессы, сопровождающие рисование (например, рисование - думающее, грустящее, задумчивое). Так же как и существительное рисование, существительное игра либо воспринимается испытуемыми как процесс (например, игра -интересная, увлекательная, занимательная), либо испытуемые называют определенный тип игры (например, игра настольная, логическая, спортивная, беговая).
Отметим также, что большое количество ответов, предложенных испытуемыми при работе с абстрактными существительными, входят в группы случайные и автоматические признаки. Это также объясняется тем, что дети в данном возрасте еще не способны мыслить абстрактно.
Использование детьми приема дробления абстрактного понятия на компоненты еще раз подтверждает сделанный ранее вывод о том, что данный механизм является универсальным способом, который позволяет ребенку до определенного возраста компенсировать нехватку абстрактных знаний.
Рассмотрим ответы испытуемых, полученные в ходе проведения эксперимента по определению признака с абстрактными существительными дом и семья. И существительное дом, и существительное семья обладают определенной долей абстрактности, тем не менее, анализ ответов испытуемых показал, что в случае с существительным дом испытуемые рассматривают его только как конкретное существительное, описывая дом как некое здание, в котором живут (например: дом каменный, высокий, зеленый, из дерева). Кроме того, испытуемые прибегают к механизму дробления, описывая отдельные части дома (например: Крыша красная, дом белый. Дом из камней с окнами).
В случае с существительным семья испытуемые чаще всего называют субъективные признаки (например: семья - красивая, хорошая, плохая). Они также используют механизм дробления (например: семья - мама, папа, сестра), однако такие реакции встречаются редко и исчезают в ответах испытуемых школьного возраста. В более старшем возрасте 8-11 лет появляются шаблонные реакции (например: семья многодетная; семья обеспеченная).
Рассмотрим ответы испытуемых, полученные в ходе проведения эксперимента с существительным подарок. Анализ экспериментальных данных выявил следующий тренд: испытуемые дошкольного возраста осмысляют подарок через конкретные предметы: коробка, упаковка для подарка + конкретный предмет (игрушка). При этом испытуемые либо описывают коробку (например, подарок - завязанный, развязанный, с бантиком), либо описывают конкретный предмет, который возможно получить в качестве подарка (например, подарок - кукла, машинка, PSP, вертолет). Появление существительных в ответах испытуемых на вопрос Какой...? говорит о том, что данный вопрос еще не ассоциируется в сознании испытуемых с конкретной частью речи (прилагательным). В ряде случаев, отвечая на вопрос, ребенок описывается ситуацию, с которой он уже знаком (например, Подарок может быть куклой). Иногда испытуемые пытаются изменить конструкцию предложения, отвечая на вопрос: Подарок может быть с куклой; подарок может быть с машинкой, пытаясь таким образом описать предмет. Реакции такого типа отсутствуют в ответах испытуемых в возрасте 8 лет и старше. В данных группах испытуемых (2-4 классы) в качестве ответов в большинстве случаев встречаются реакции, отнесенные к группе субъективный признак (например, Подарок хороший, дорогой, большой, интересный).