Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Языковое манипулирование в академическом дискурсе 13
1.1. Анализ феномена «академический дискурс» 13
1.1.1. Различные подходы к определению понятия «дискурс» в лингвистике 13
1.1.2. Дискурсивный анализ 24
1.1.3. Определение понятия «академический дискурс» и его структура 33
1.1.4. Способы выражения академического дискурса: модусы и жанры 45
1.1.5. Профессиональная личность преподавателя в академическом дискурсе 49
1.2. Функционирование языкового манипулирования в академическом дискурсе 59
1.2.1. Определения понятия «языковое манипулирование» 59
1.2.2. Структура языкового манипулирования в академическом дискурсе... 66
Выводы к главе 1 78
Глава 2. Реализация языкового манипулирования в академическом дискурсе 82
2.1. Манипулятивные стратегии, тактики и речевые приемы
в академическом дискурсе с позиции «манипулятор-преподаватель» 82
2.1.1. Стратегия «привлечение внимания к конкретному изучаемому материалу» 85
2.1.2. Стратегия «повышение интереса к предмету и учебному процессу в целом» 103
2.1.3. Стратегия «установление учебного порядка на учебном занятии»...116
2.1.4. Стратегия «межличностная беседа» и ее разновидности 131
2.1.5. Вспомогательная стратегия «удар по мишеням психологического воздействия» 141
2.2. Особенности функционирования языкового манипулирования в академическом дискурсе 150
2.2.1. Речевая агрессия как особый вид языкового манипулирования в академическом дискурсе 151
2.2.2. Сценарии агрессивного языкового манипулирования в академическом дискурсе 155
2.3. Языковое манипулирование с позиции «манипулятор-учащийся»...165
2.4. Комплексная реализация манипулятивной стратегии 170
Выводы к главе 2 174
Заключение 177
Список литературы
- Различные подходы к определению понятия «дискурс» в лингвистике
- Определения понятия «языковое манипулирование»
- Стратегия «повышение интереса к предмету и учебному процессу в целом»
- Речевая агрессия как особый вид языкового манипулирования в академическом дискурсе
Введение к работе
Актуальность нашего исследования обусловлена недостаточной разработанностью проблемы языкового манипулирования в академическом дискурсе и определяется необходимостью выявления новых сфер (подвидов) языкового манипулирования в академическом дискурсе и структуризации манипулятивных стратегий, тактик, а также вербальных средств его реализации. Помимо этого актуальность обусловлена необходимостью оценить результат языкового воздействия.
Объектом исследования является академический дискурс, служащий для презентации материала и коммуникации как на учебном занятии, так и за его пределами. Предметом выступают средства формирования и реализации языкового манипулирования в академическом дискурсе.
Гипотеза настоящего исследования состоит в следующем:
академический дискурс как сложный коммуникативный процесс обладает мощным манипулятивным потенциалом, реализующимся в устной коммуникации посредством выбора манипулятивной стратегии, которая осуществляется с помощью манипулятивных тактик, выраженных через речевые приемы, а также с помощью опосредованных манипулятивных тактик, выраженных через невербальные средства.
Цель работы – выявить и рассмотреть особенности функционирования языкового манипулирования в академическом дискурсе.
Поставленная цель постулирует решение следующих задач:
-
Рассмотреть понятие «академический дискурс», описать его подвиды и их взаимодействие на примере учебного занятия.
-
Исследовать языковое манипулирование в академическом дискурсе как двусторонний процесс, в котором в качестве манипулятора может выступать как преподаватель, так и учащийся.
-
Выявить структуру вербально выраженной стороны языкового манипулирования.
-
Рассмотреть личность преподавателя как доминантного участника академического дискурса.
-
Описать особенности языкового манипулирования в академическом дискурсе и выявить особые виды языкового манипулирования – речевую агрессию и агрессивное манипулирование.
-
Выделить и описать манипулятивные стратегии, тактики и речевые приемы, актуальные для академического дискурса.
Научная новизна исследования определяется впервые предпринятым выявлением и системным описанием манипулятивных стратегий, тактик и речевых приемов, способствующих реализации языкового манипулирования в академическом дискурсе. В работе доказывается необходимость применения манипулятивных технологий в учебном процессе, а также приводятся обоснования их эффективности или деструктивности.
Материалом исследования послужили аутентичные высказывания преподавателей и учителей в сфере гуманитарных и естественно-научных дисциплин, которые были собраны в результате посещения лекционных и практических занятий (более 100 часов), а также преподавания учебной
дисциплины «Английский язык» в языковой школе (более 480 часов), в процессе которого нами были применены способы вербального воздействия. Кроме того, мы пользовались печатными и интернет-ресурсами, видеохостингами для получения данных о практическом применении тех или иных манипулятивных стратегий и тактик. Проанализированные нами манипулятивные тактики и речевые приемы, привлеченные для их осуществления, были реализованы в учебном процессе учащихся гимназий г. Краснодара, а также Кубанского государственного университета. Все группы были гендерно-смешанными, в группах отсутствовали учащиеся, требовавшие особого подхода в силу причин, связанных со здоровьем, религией или неблагополучием семьи. Очевидно, что при работе с такими учениками требуется привлечение специфических педагогических методов преподавания и манипулятивных техник.
Содержательно-методологическим основанием диссертационного исследования являются работы по дискурсу и языковому манипулированию в различных видах и подвидах дискурса, связи языка и мышления, свидетельствующие о манипулятивном потенциале языковых средств.
Теоретической базой послужили работы по лингвистике
(Т. Г. Винокур, Б. М. Гаспаров, В. И. Герасимов, В. З. Демьянков,
В. А. Звегинцев, Э. А. Казимова, Е. С. Кубрякова, И. В. Хоменко, D. Crystal,
R. Godel, M. Foucault и др.), по теории дискурса (В. Г. Борботько,
В. И. Карасик, А. А. Кибрик, Е. А. Кожемякин, Л. А. Кочетова, Е. А. Кротков,
М. Л. Макаров, Т. Г. Скворцова, J. Blommaert, T. A. van Dijk, N. Fairclough,
J. Flowerdew, J. P. Gee, A. D. Grimshaw, Z. Harris, M. Jrgensen, L. Phillips,
D. Schiffrin, M. Stubbs и др.), по академическому дискурсу и его подвидам
(Н. А. Антонова, Н. Г. Бурмакина, Н. В. Гаврилова, Я. В. Зубкова,
В. В. Копылова, О. В. Коротеева, А. В. Литвинов, М. Ю. Олешков,
А. В. Олянич, М. А. Самкова, Л. Ф. Сельмидис, Н. И. Смирнова,
Я. В. Трепак, И. П. Хутыз, Т. Н. Цинкерман, Ю. В. Щербинина, J. Flowerdew,
K. Hyland, B. Rymes, S. Walsh и др.), по межличностной коммуникации
(В. В. Красных, А. А. Леонтьев, D. Meer, H. Parret и др.), по педагогике
(В. Г. Белинский, Л. С. Выготский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов,
Н. Г. Чернышевский и др.), по теории речевых актов (J. L. Austin, J. R. Searle,
A. Wierzbicka и др.), по языковому манипулированию в лингвистическом и
психолингвистическом аспектах (О. Н. Быкова, Г. Грачев, О. А. Гудина,
Н. И. Жинкин, С. Г. Кара-Мурза, В. Г. Крысько, А. А. Леонтьев, И. Мельник, Л. А. Нефедова, Е. С. Попова, В. В. Радевич, Е. А. Редкозубова и др.).
Методы, использованные в диссертационной работе, определены
спецификой изучаемого предмета и поставленными задачами. Нами были
использованы описательный метод, включающий наблюдение,
интерпретацию, классификацию материала, для описания теоретической стороны исследования; структурный метод с целью выявления структуры организации подвидов академического дискурса, собственно языкового воздействия и представления манипулятивных стратегий тактик и речевых приемов, а также метод дискурс-анализа. Для работы с корпусом примеров
мы применили метод сплошной выборки, метод анкетирования и эксперимента с последующим приемом количественного подсчета. В диссертации также был использован прием схематизации полученных данных при исследовании результатов.
Теоретическая значимость настоящего диссертационного
исследования состоит в расширении имеющегося представления о классификации подходов к определению термина «дискурс», структуризации подвидов академического дискурса и их организации на учебном занятии, а также в разработке структуры вербально выраженной стороны языкового манипулирования в академическом дискурсе, стратегий, тактик и речевых приемов с позиции как преподавателя-манипулятора, так и учащегося-манипулятора. Результат исследований позволит улучшить эффективность учебного процесса посредством применения предложенных лингвистических средств вербального манипулирования.
Практическая значимость результатов представленного исследования
заключается в том, что они могут быть применены в лекционных курсах по
теории дискурса, психолингвистике, педагогике и методологии
преподавания. Манипулятивные стратегии, тактики и речевые приемы,
выявленные в результате практических наблюдений, опытов и
анкетирования, могут использоваться на практике преподавателями и учителями.
Положения, выносимые на защиту:
-
Академический дискурс – это динамичное информативное речевое взаимодействие в рамках учебного процесса между манипулятором и реципиентом, находящимися в определенных статусно-ролевых отношениях и обладающими различными фоновыми знаниями, а также между манипулятором, реципиентом и представляемым учебным материалом. Академический дискурс обладает следующими характеристиками: 1) динамичностью; 2) тематической направленностью (обучение, в некоторых случаях воспитание); 3) целевой направленностью (передача информации); 4) различными (равными и неравными) отношениями между собеседниками; 5) связью между преподавателем, учащимся и учебным материалом. Академический дискурс является видовым понятием по отношению к его подвидам: научному, педагогическому, дидактическому, воспитательному дискурсу и их различным сочетаниям, соответствующим задачам преподавателя.
-
Языковое манипулирование в академическом дискурсе – двусторонний процесс, осуществляемый как с позиции «преподаватель-манипулятор – учащийся-реципиент», так и «учащийся-манипулятор – преподаватель-реципиент». Реализуемое манипулятором-преподавателем языковое манипулирование зачастую представляет собой положительное явление, направленное на улучшение качества восприятия учебного материала, стабилизацию работы на учебном занятии, коррекцию поведения, усовершенствование личностных качеств и развитие способностей реципиента. В случае, когда манипулятором выступает учащийся, языковое
манипулирование обретает потребительские черты и манипулятор стремится получить выгодное для него действие от реципиента.
-
Реализация вербальной стороны языкового манипулирования – комплексный процесс, в котором нами была выделена следующая последовательность компонентов: аттракция отвлечение внимания адресата от процесса воздействия внедрение намерений адресату закрепление внедренного действия достижение результата. Каждая ступень выражена вербально и реализуется в соответствии с выбранной манипулятивной стратегией через одиночную тактику или комплекс тактик, представленных в речи в виде речевых приемов.
-
Личность преподавателя является центральной фигурой оказания языковой манипуляции, поэтому набор ядерных и периферийных качеств профессиональной личности играет важную роль в реализации манипулирования. К важнейшим ядерным качествам относятся знание предмета, любовь к преподаваемой учебной дисциплине, готовность помочь в вопросах учебного материала; к периферийным – справедливость, дружелюбие, требовательность.
-
Речевая агрессия и агрессивное манипулирование являются особым видом языкового манипулирования. В то время как их общими чертами являются эмоциональное давление и требование выполнения желаемого действия от реципиента в ультимативной форме, они обладают различными способами выражения: речевая агрессия выражается через недовольство и адресована непосредственно субъекту, а агрессивное манипулирование – через открытое, ультимативное давление на реципиента.
-
Языковое манипулирование в академическом дискурсе осуществляется посредством четырех основных стратегий (привлечение внимания к конкретному изучаемому материалу, повышение интереса к предмету и учебе в целом, установление учебного порядка на учебном занятии, межличностная беседа и ее разновидности) и вспомогательной стратегии (удар по мишеням психологического воздействия). Манипулятивные стратегии и тактики в академическом дискурсе реализуются с помощью вербальных (фонетические, лексические, грамматические, синтаксические, стилистические возможности языка) и невербальных (тон, громкость речи и т.п., внешность, личность манипулятора) средств выражения.
Апробация работы. Основные положения диссертации были
апробированы на международных (Москва 2014, Ростов-на-Дону 2014, Чебоксары 2015), всероссийских (Екатеринбург 2016) конференциях, в сборниках научных трудов (Самара 2015, Краснодар 2015, 2016, Тверь 2016), в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ (Майкоп 2015, Тамбов 2015, 2016).
По теме исследования опубликовано двенадцать научных статей, в том числе четыре публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, общим объемом 4, 14 п. л.
Структура работы определяется спецификой, целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 220 наименований, и 3 приложений. В тексте работы содержится 10 рисунков.
Различные подходы к определению понятия «дискурс» в лингвистике
Понятие «дискурс» широко используется в ряде научных дисциплин, что свидетельствует о его междисциплинарном характере. Лингвистические, а затем и социологические, социолингвистические, психолингвистические, психологические науки обращались к понятию «дискурс». Мы рассмотрим различные подходы к изучению понятия «дискурс», чтобы в дальнейшем выделить необходимую дефиницию данного феномена для нашего исследования, и на ее основе изучить понятие «академический дискурс». Дискурс - это многозначное понятие, что в свою очередь объясняет использование данного термина в контексте различных научных исследований. В попытке разобраться и дать однозначный ответ на вопрос о значении и природе дискурса проведено немало исследований и написано много работ, в которых одни ученые сходятся во мнениях относительно природы данного понятия, предлагая незначительные изменения и дополнения в его трактовке, а другие ученые придерживаются противоположных подходов, что объясняет отсутствие на данный момент единого определения понятия «дискурс».
Нами были прокомментированы причины распространенности и частоты использования термина «дискурс». Т. А. ван Дейк уверен, что своей популярностью понятие «дискурс» обязано тому, что оно «расплывчатое и с трудом поддается определению» (Дейк 1989: 46). Б. М. Гаспаров предлагает рассматривать дискурс как центральный момент языкового взаимодействия людей, так называемого «языкового существования»: «Всякий акт употребления языка - будь то произведение высокой ценности или мимолетная реплика в диалоге - представляет собой частицу непрерывно движущегося потока человеческого опыта. В этом своем качестве он вбирает в себя и отражает в себе уникальное стечение обстоятельств, при которых и для которых он был создан» (Гаспаров 1996: 10). Исследователь расширяет понимание дискурса до границ личного опыта человека, которые могут варьироваться в зависимости от субъективных факторов, интеллекта, образования, социального положения, профессии, должности и т.д. Таким образом, лингвисты подчеркивают универсальность данного понятия.
Анализ работ отечественных и зарубежных ученых позволил нам определить шесть групп, отражающих различные подходы к данному явлению, обладающему неисчерпаемой глубиной.
Первая группа определяет дискурс как связное языковое произведение, превосходящее по объему словосочетание или предложение. Данное определение было одним из первых, применяемых к понятию «дискурс». В 1950-е гг. были проведены первые исследования внутренней организации дискурса, в результате которых начали активно появляться работы, где дискурс трактовался как «сверхфразовое единство», «сложное синтаксическое целое». Приверженцами данного подхода являются В. А. Звегинцев, D. Crystal, D. Schiffrin, M. Stubbs и др.
В. А. Звегинцев считает, что под дискурсом понимаются «два или несколько предложений, находящихся друг с другом в смысловой связи» (Звегинцев 1976: 170). Этот подход является формальным, так как формализм изучает особенности языкового строя, а не содержания.
М. Стаббс выделяет несколько основных характеристик дискурса, одной из которых является то, что это «единица языка, превосходящая по объему предложение» («language above the level of the sentence») (Stubbs 1983: 1).
Д. Шиффрин также определяет дискурс как языковое произведение за пределами предложения или высказывания («language above the sentence or above the clause») (Schiffrin 1994: 23). Основываясь на данных дефинициях, мы можем полагать, что данный подход является первостепенным шагом работы с текстом исходя из его формы. Ученые суживают феномен до некоторых объемов (речевое произведение за пределами высказывания), при этом не устанавливая ограничения длины речевого произведения.
Д. Кристал раздвигает границы определения понятия «дискурс», рассматривая его как «продолжительный отрезок речи (особенно устной) длиннее предложения, обычно составляющий связную единицу, как, например, проповедь, доказательство, шутка или рассказ» («a continuous stretch of (especially spoken) language larger than a sentence, often constituting a coherent unit, such as a sermon, argument, joke, or narrative») (Crystal 1992: 25). В данном случае берется во внимание смысловая законченность речевого произведения, которая возможна при его целостном воспроизведении.
Французский лингвистический словарь дает определение понятия «дискурс», отталкиваясь от следующего подхода: дискурс - это «всякое высказывание, превышающее по объему фразу, рассматриваемое с точки зрения связывания последовательности фраз между собой» (цит. по: Борботько 2011: 11).
Вторая группа определяет понятие «дискурс» как продукт речемыслительной деятельности в совокупности с влияющими на него факторами. Данная дефиниция является самой широкой среди рассматриваемых нами определений, поскольку она не только охватывает речь с ее продуктами в виде устного высказывания или письменного / печатного текста, но и подходит к источнику их формирования, а именно к мысли. Так, Р. Годель обращает внимание на то, что «дискурс - довольно опасное слово для использования в лингвистических определениях, так как оно подразумевает и мышление, и речь», а значит можно полагать, что оно отражает особенности личности человека (цит. по: Слюсарева 1981: 61). В. Г. Борботько дает следующую дефиницию «дискурса», иллюстрирующую данный подход к определению понятия: дискурс представляет собой «речемыслительный процесс, воспроизводящий и формирующий комплексные лингвистические структуры, компонентами которых являются высказывания и группы высказываний, связанные операциями дискурсивными» (Борботько 2011: 277). Данный подход к определению «дискурс» довольно распространен, его приверженцами являются Т. Г. Винокур, В. 3. Демьянков, Е. А. Кожемякин, В. В. Красных, Е. А. Кротков, М. Л. Макаров, К. Ф. Седов, Т. Г. Скворцова, Ю. Хабермас, И. В. Хоменко, М. Jorgensen, H. Parret, L. Phillips и др.
Е. С. Кубрякова отмечает, что «под дискурсом следует иметь в виду именно когнитивный процесс, связанный с реальным речепроизводством, созданием речевого произведения, текст же является конечным результатом процесса речевой деятельности, выливающимся в определенную законченную (и зафиксированную) форму» (Кубрякова 1995: 164).
Зарубежный лингвист Дж. П. Джи (Gee 2011: 21) выделяет два ключевых значения у понятия «дискурс», разделяя их по значимости графическим способом: дискурс с маленькой буквы «д» он трактует как высказывание, превосходящее по объему предложение; дискурс с большой буквы «д», по мнению ученого, представляет собой речь вкупе с социальными и психологическими факторами, влияющими на ее специфическое строение. К таким факторам относятся также идеи, убеждения, образ жизни, жизненный опыт, воспитание, система ценностей, одним словом, все, что может определить человека как личность.
Определения понятия «языковое манипулирование»
В научной литературе существует ряд определений понятия языкового манипулирования. Приведем некоторые из них.
Л. А. Нефедова отмечает, что данный феномен представляет собой «скрытое или неявно выраженное воздействие посредством языка на мнение и поведение адресата, попытка склонить адресата к своей точке зрения, стремление извлечь выгоду для себя, маскируя при этом свои подлинные намерения» (Нефедова 1997: 64). Е. В. Денисюк поддерживает данную точку зрения, определяя языковое манипулирование как «специфическое речевое поведение в процессе общения, направленное на побуждение собеседника совершить невыгодное для него (но выгодное для побуждающего его лица) действие. Отличительной чертой этого способа побуждения является его скрытый характер: и цель, и процесс побуждения намеренно скрываются от адресата» (Денисюк 2000: 66). Ученые заостряют внимание на том, что ключевой чертой успешной манипуляции является завуалированность, когда реципиент по доброй воле совершает действие, заведомо ненужное или вовсе наносящее ему ущерб, веря в необходимость действий, навязанных ему манипулятором.
Г. Франке в труде «Манипулируемый человек», который был одной из первых книг, посвященных средствам манипуляции сознанием, давал следующее определение манипулированию: «психическое воздействие, которое производится тайно, а следовательно, и в ущерб тем лицам, на которых оно направлено» (цит. по: Кара-Мурза www). Таким образом, ученый подчеркивает тот факт, что тайная направленность воздействия, подверженность воздействию не по своей воле - это главный критерий, заведомо определяющий невыгодное положение адресата при условии выполнения требуемых адресантом действий.
Л. Ю. Иванов определяет манипуляцию следующим образом: « ... сознательное незаметное или малозаметное воздействие с помощью речи на сознание реципиента с целью добиться желаемого изменения в его когнитивной и поведенческой сферах» (Иванов 2004: 33). Исследователь усложняет механизм манипулирования, добавляя воздействие на сознание с целью формирования новых убеждений, а также побуждения для их осуществления.
О. Н. Быкова устанавливает, что языковое манипулирование - это «вид языкового воздействия, используемый для скрытого внедрения в психику адресата целей, намерений, отношений или установок, не совпадающих с теми, которые имеются у адресата в данный момент» (Быкова 1999: 99). Исследователь подчеркивает, что для языкового манипулирования «характерна замена убеждения внушением, которое достигается благодаря созданию эмоционального подтекста высказывания. Так, например, искусный подбор слов позволяет актуализировать в сообщении те или иные оттенки их значений, в результате чего слова несут в тексте двойную смысловую нагрузку и незаметно искажают реальную действительность в представлениях адресата» (Там же). Лингвист обращает внимание на то, насколько важен выбор лексики при осуществлении языковой манипуляции. Так, многие слова имеют ряд синонимов, каждый из которых несет в себе отдельные оттенки значения, положительную и негативную коннотацию, различную стилистическую направленность и т.д. Соответственно, использование лексики с положительной коннотацией увеличивает шансы на успешное осуществление манипулятивного воздействия. С. Г. Кара-Мурза выделяет язык образов, яркий и запоминающийся за счет того, что он отличается субъективным характером наделения отдельной лексемы определенным образом со стороны отдельного индивида (Кара-Мурза www). Для того чтобы более отчетливо представить потребительский смысловой оттенок термина «манипуляция», Е. А. Редкозубова сопоставляет его с понятием «суггестия»: «наряду с термином "манипуляция" и оценочным словом "зомбирование" ... употребляется термин "суггестия" обычно с положительной коннотацией» (Редкозубова 2012: 133). Впервые понятие «суггестивная лингвистика» было введено И. Ю. Черепановой в результате ее исследований, представленных в диссертационной работе в 1996 г. Она определяет суггестивную лингвистику как совокупность философии, теоретических знаний и универсальных практических методов, основанных на мастерском владении языком. Исследователь отмечает, что «суггестивная лингвистика изначально была направлена на выявление реакций подсознания на самые древние пласты языка - звуко-ритмические. В отличие от структуры текста или его семантики (значения) это уровень, который первым возникает и последним разрушается» (Черепанова www). А. В. Катернюк дает следующее определение данному термину: «суггестия, или внушение, — это процесс воздействия на психику человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии внушаемого содержания, не требующий ни развернутого логического анализа, ни оценки. Внушение осуществляется с целью создания определенных состояний или побуждения к определенным действиям. Суть внушения состоит в воздействии на чувства человека, а не на его волю и разум. Предполагается, что процесс этот зависит от степени ослабления сознательного контроля, осуществляемого по отношению к воспринимаемой информации» (Катернюк 2001: 127).
Стратегия «повышение интереса к предмету и учебному процессу в целом»
Рассмотрим выделенные манипулятивные тактики и речевые приемы в рамках данной стратегии.
Тактика манипуляции информацией является одной из самых распространенных тактик в научно-педагогическом подвиде академического дискурса. Мы выделяем две разновидности тактики манипулирования информацией: тактику манипуляции информацией с добавлением неизвестного к известному и тактику манипуляции информацией с добавлением неизвестного к интересующему. Они относятся к преобразованию учебного материала, поэтому мы не выделяем частных речевых приемов. Далее рассмотрим каждую из них подробнее. Часто данная тактика вводится с помощью речевого приема, выражающего стилистический потенциал языка, - вопросительной конструкции. Она применяется для постановки темы или проблемы, о которой в дальнейшем будет идти речь, четко выражая предмет дальнейшего обсуждения.
Пример: преподаватель философии подталкивает студентов к размышлению на определенную тему: - Что такое бытие? Давайте поразмышляем над этим понятием. Разные философы трактовали его различными способами.
Тактика «манипуляция информацией с добавлением неизвестного к известному» помогает повысить интерес учащихся к изучаемому учебному материалу. Она заключается в том, что учитель / преподаватель рассказывает неизвестное об известном. В качестве известного могут выступать уже изученные и понятные ученикам темы, которые будут служить фундаментом для достраивания новой информационной базы. Пример: урок биологии, тема «Птицы»:
— А вы знаете, почему у птиц есть клювы? Самые первые птицы имели зубы. Считается, что у птиц развились клювы, чтобы уменьшить их вес. Ведь летающим существам необходимо быть легкими, а клюв весит меньше, чем рот, полный зубов. У каждой птицы клюв получился соответствующим тому, чем она питается. Например, у одних птиц есть клюв, которым можно разгрызать орехи. У других клюв похож: на щипчики, которыми легко доставать насекомых (Детская энциклопедия. 1001 вопрос и ответ. 2000: 33).
Данная тактика часто реализуется с использованием синтаксических речевых приемов - вводных конструкций. С их помощью вводится база, на которую надстраивается новая информация. К таким конструкциям относятся: «Как известно, ... », «Всем известно, ...», «Многие знают, ... », «Считается, ... », «Не секрет, ...» и т.п. Пример: - Всем известно, что вечнозеленое растение елка имеет иголки. Но не многие знают, что на самом деле эти иголочки - скрученные листья. Манипулятивный эффект проявляется в большей степени при подкреплении мнения манипулятора цитатой или ссылкой на авторитет, которая вводится такими фразами, как «Как говорил...», «С древних времен считается, ... ». Пример: - Как гласит народная мудрость: век живи — век учись. Другой вид тактики манипуляции информацией - «манипуляция информацией с добавлением неизвестного к интересующему» заключается в развитии темы, интересной ученикам, путем привлечения дополнительного учебного материала. После изучения темы, которая отозвалась большим интересом и большой отдачей в виде вопросов от учащихся, преподаватель выделяет время для интересных фактов.
Пример: после введения темы «Древний Египет» по предмету «История» у учеников могут возникнуть вопросы типа: «Почему гробницы фараонов имели форму пирамиды?». Таким образом учитель вводит новый материал, достраивая его на базу интересующего учеников материала. - Древние египтяне верили, что фараоны - сыновья бога солнца Ра. Считалось, что грани пирамиды представляют собой солнечные лучи, по которым мертвые фараоны поднимутся к своему отцу (Детская энциклопедия. 1001 вопрос и ответ. 2000: 70).
Следует отметить, что настоящий вариант более актуален при индивидуальных занятиях, так как чем больше аудитория, тем больше мнений относительно степени заинтересованности в изучаемом материале.
Манипулятивная тактика замены защищаемого мнения учащегося эффективна при обсуждении какого-либо материала внутри группы / класса. Она реализуется путем постановки спорной проблемы, ситуации или положения и дальнейшего обсуждения, в процессе которого учащимся предлагается занять какую-то сторону (за / против, виновен / невиновен и т.п.) и аргументировать свой выбор, после чего преподаватель дает команду защищать «раннее атакованную» сторону. Данная тактика позволяет наиболее полно и с разных сторон рассмотреть обсуждаемую проблему, выделяя и оспаривая все положительные и отрицательные моменты.
Пример: обсуждение на практике английского языка (РГФ, 4-й курс) судебного дела о потерпевшей знаменитости, фотографию которой без ее согласия напечатали в периодическом издании. А: — She is a celebrity, it is the drawback of such a lifestyle. She should get used to it. B: — A person no matter of scope of activity has the same rights on privacy as the others. Professor: — Ok, I see your arguments. Now, group A, you are to defend the injured, and group B should convince everybody of the injured s groundless accusation. A: - The activity of the periodical is illegal for the absence of written agreement on printing the injured s image. B: — Any media person should be grateful for any record about them in press. Scandal is the way to draw public attention. Следующая манипулятивная тактика - тактика персонализации материала для каждого учащегося - поможет адаптировать материал для большинства учащихся. Мы выделяем три способа ее применения в градационной зависимости от степени участия преподавателя / учителя и учащегося в их реализации. Это можно проиллюстрировать на рисунке 4.
Речевая агрессия как особый вид языкового манипулирования в академическом дискурсе
Привлечение различных аттракторов, способствующих успешному внедрению учебного материала, очень плодотворно. Тактика работы с учебными интерактивными компьютерными приложениями очень эффективна в настоящее время за счет высокого коэффициента полезного действия вследствие использования зрительных и слуховых каналов не только текстовым материалом, но и образным: изображениями, анимацией, звуковым сопровождением (например, обучающие программы по английскому языку «English Grammar in Use», «ETrainer», «BX Language Acquisition», «ABBYY Lingvo Tutor» и др.). При презентации учебного материала преподаватель / учитель может пользоваться техническим оснащением с необходимыми программами, а именно программами для создания презентаций «Power Point», интерактивными досками, проекторами и телевизорами. Э. Г. Рябцева отмечает: «Исследования физиологов показывают, что 80% информации человек получает через зрительный анализатор. Для сравнения, пропускная способность каналов приема и обработки информации по линии "ухо - мозг" равна 50000 бит/сек., а по линии "глаз -мозг" - 50000000 бит/сек» (Рябцева 2014: 156). Данная информация позволяет судить о высокой эффективности использования интерактивных и мультимедийных возможностей на учебных занятиях. В целом, положительный опыт использования мультимедийных и интерактивных возможностей компьютера подтвержден многими педагогами-исследователями, в том числе Б. М. Джандар и С. В. Дармиловой, которые продемонстрировали положительный опыт использования фотографий (визуальных аттракторов) электронной версии газеты «Фигаро» при формировании лингвомультимедийной компетенции студентов (Джандар, Дармилова 2013). Кроме того, профессиональная личность преподавателя / учителя с совокупностью ядерных и периферийных качеств в этом случае воспринимается учащимися как прогрессивная и современная. В обоих случаях манипулятивная тактика осуществляется в научно-педагогическом подвиде академического дискурса. Учащийся на время меняется статусно-ролевым положением с преподавателем, трансформируя научный материал, т.е. изменяя его таким образом, чтобы он был понятен и доступен для его ровесников.
Другие преподаватели привлекают учащихся специфической манерой вести занятие, прибегая к языковым выразительным средствам, затрагивающим различные уровни языка (стилистика, лексика, грамматика, синтаксис, фонетика). Различные манипулятивные речевые приемы, которые мы рассмотрим далее, используются манипулятором-преподавателем с целью воздействия на учащегося для привлечения и концентрации внимания и улучшения рабочего климата на занятии. Они добавляют высказыванию выразительность и образность, что в свою очередь привлекает внимание учащихся как к форме, так и к содержанию сказанного преподавателем. Отметим, что своеобразная манера ведения учебного занятия отражает профессиональную личность преподавателя, и выбор манипулятивных речевых приемов обусловлен персональными предпочтениями.
Так, шутки, анекдоты, пословицы и поговорки, а также лирические отступления от темы урока относятся к бытовому дискурсу и служат перерывом во время занятия, направленным на смену умственной нагрузки, в результате чего учащиеся получают эмоциональную разрядку и готовы к качественному усвоению материала. Разумеется, при использовании шуток, анекдотов и отступлений от темы занятия преподаватель должен помнить о чувстве меры, уместности, своевременности и тактичности выбранного способа воздействия на учащихся.
Пример: на практическом занятии по химии в 11-м классе учитель рассказывает анекдот при демонстрации опыта: - Главное - не перепутать колбочку, как знаете в анекдоте: двое химиков в лаборатории. Один говорит другому: «Опусти руку в этот 109 стакан». Он отвечает: «Опустил». «Что-нибудь чувствуешь»? «Нет». «Значит серная кислота в другом стакане». Преподаватели могут использовать различные выразительные средства языка для обогащения своей речи экспрессивностью. К ним относятся лексические средства: метафоры, фразеологизмы, неологизмы, сленг.
Метафора является одним из стилистических ресурсов лексики и представляет собой «слово или оборот речи, употребленные в переносном значении для определения предмета или явления на основе какой-то аналогии, сходства» (Котюрова 2006: 458). Она придает выразительность речи преподавателя, позволяя ему выражать свои мысли как через стершиеся, так и через авторские метафоры.
Примеры употребления метафор учителями: Кто это хомячит на задней парте?! (авторская метафора). -Лесрук! Все хотят ответить! (стершаяся метафора). Есть основания полагать, что метафора может также употребляться в академическом дискурсе в самом учебном материале. В этом случае научная метафора не предусматривает манипулятивного эффекта, так как «в терминологии метафора рассматривается, прежде всего, как средство номинации, как один из способов образования терминов» (Шарафутдинова 2014: 223).
Для достижения манипулятивного эффекта представляется возможным использовать разговорный функциональный стиль с выразительным потенциалом сниженной лексики. В качестве сниженной лексики выступает сленг (англ. slang) - «экспрессивно и эмоционально окрашенная лексика разговорной речи, отклоняющаяся от принятой литературной языковой нормы» (БСЭ www). Чаще всего сленг употребляется среди молодых людей: школьников, студентов, военных и т.д. Молодые учителя и преподаватели относятся к категории наиболее активных пользователей сленга в силу их возраста и недавнего пребывания по ту сторону учительского стола или кафедры. Согласно нашим наблюдениям, учащиеся (школьники 6-го - 11-го классов и студенты 1-го - 4-го курсов) позитивно воспринимают уместное использование сленга преподавателем, рассматривая его как точку соприкосновения и проявления общности. Преподаватель, использующий сленг в своей речи, становится ближе учащимся, дает им возможность воспринимать себя как равную им личность, обладающую особыми знаниями. Это видимое равенство стимулирует учащихся, заставляет их действовать по сценарию: «Он(а) смог, он(а) это знает, у него / нее это получается, значит смогу и я». Кроме того, использование сленга способствует снятию напряжения в конфликтных ситуациях, а также разряжению эмоционально накаленной обстановки. Сленговая лексика богата и включает прилагательные {«классный», «крутой», «офигенный», «забубённый» и т.п.), наречия {«круто», «классно» и т.п.), глаголы («тупить», «тормозить» и т.п.) и сокращения {«универ», «ребзя» и т.п.). Манипулятивные тактики с использованием сленга не всегда являются педагогичными, но дозированное, своевременное и подходящее по ситуации использование сленговой лексики благоприятно сказывается на учебном процессе.