Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Академический дискурс как институциональный тип общения 9
1.1 Интерпретации понятия «академический дискурс» в современных лингвистических исследованиях .9
1.2 Институциональность как социолингвистическая категория 13
1.3 Роль и статус субъектов академического дискурса 18
Выводы по первой главе 23
Глава 2. Интегральные и культурно-конвенциональные характеристики академического дискурса 25
2.1 Дискурсивно-интегративные характеристики академической коммуникации 25
2.1.1 Язык науки как критерий институционального академического дискурса 25
2.1.2 Креативный характер академического общения 33
2.1.3 Асимметрия знаний в академической коммуникации 36
2.1.4 Авторитетность в академическом дискурсе 40
2.2 Маркеры культурно-конвенциональной специфики академического дискурса 47
2.2.1Ориентация на тематическую широту или на содержательную глубину 48
2.2.2 Ориентация на устный или письменный модус общения 52
2.2.3 Экспликация интертекстуальности в академическом дискурсе 55
2.2.4 Дискурсивные практики патернализма в академическом общении 64
Выводы по второй главе 69
Глава 3. Жанровая организация академического дискурса 73
3.1 Ситуации академического общения: таксономический подход 73
3.2 Дискурсообразующие жанры академического общения
3.2.1 Коммуникативный жанр лекции. 80
3.2.2 Коммуникативный жанр научного доклада 92
3.2.3 Коммуникативный жанр экзамена 100
3.2.4 Научная статья как коммуникативный жанр 110
Выводы по третьей главе 121
Глава 4. Коммуникативные стили академического дискурса в фокусе культурной конвенциональности 125
4.1 Национальный коммуникативный стиль как конституент академического дискурса 125
4.2 Немецкий коммуникативный стиль в контексте академического дискурса 129
4.3 Характеристики испанского коммуникативного стиля в академическом дискурсе 147
4.4 Особенности российского стиля коммуникации в академическом общении .161
4.5 Модель системного интегрального описания академического дискурса 168
Выводы по четвертой главе 172
Заключение 175
Библиография
- Роль и статус субъектов академического дискурса
- Асимметрия знаний в академической коммуникации
- Дискурсообразующие жанры академического общения
- Немецкий коммуникативный стиль в контексте академического дискурса
Введение к работе
Реферируемая работа выполнена в русле прагмалингвистического подхода к изучению языка с привлечением в качестве основного исследовательского метода лингвистически ориентированного дискурс-анализа. Диссертация посвящена выявлению, описанию и систематизации константных и культурно обусловленных характеристик современной устной и письменной академической коммуникации (на материале разных языковых культур).
Актуальность исследования определяется недостаточной разработанностью теории дискурса в аспекте национальной маркированности институциональных сфер общения; необходимостью изучения общих и специфичных языковых средств решения универсальных коммуникативных проблем генерации, распространения, сохранения и верификации научного знания в академическом дискурсе на примере нескольких лингвокультур; потребностью в обобщении эмпирического корпуса материала об особенностях коммуникативных стилей научно-педагогического взаимодействия в разных культурах в условиях развивающейся академической мобильности.
В качестве объекта исследования выступает академический дискурс как тип современного институционального общения. Предметом исследования являются дискурсивно-интегративные и культурно-конвенциональные особенности академической коммуникации.
Цель диссертационного исследования заключается в описании институционального академического общения через призму интегративной сущности дискурса, а именно, его конститутивных признаков, жанровой организации, прагмалингвистических характеристик, а также в выявлении национально-культурной специфики академического дискурса в разных лингвокультурах.
Цель работы предполагает решение следующих задач:
-
обобщить релевантные свойства институциональности в академическом дискурсе;
-
рассмотреть интегративные характеристики академического дискурса;
-
выявить дискурсивные практики культурно обусловленной конвенциональности в академическом общении;
-
описать жанровую организацию академического дискурса;
-
выделить и проанализировать специфические особенности испанского, немецкого и русского коммуникативных стилей в контексте академического дискурса.
Научная новизна исследования определяется впервые предпринятым систематическим описанием дискурсивно-интегративных и культурно-конвенциональных особенностей академической коммуникации на материале разных языковых культур.
Теоретическая значимость данной работы заключается в разработке целостной универсальной коммуникативно-прагматической модели академического дискурса, которую составляют интегративные характеристики и культурно-специфичные особенности академического общения, а также в описании немецкого, испанского и русского коммуникативных стилей в контексте академического дискурса.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования полученных результатов в теоретико-лингвистических курсах, курсах по межкультурной коммуникации, лингвокультурологии, в практике обучения испанскому и немецкому языкам, в межкультурных тренингах при организации академической мобильности.
Материалом исследования стали видео- и аудиозаписи фрагментов аутентичного академического дискурса в сфере гуманитарных и естественно-научных дисциплин, а именно, материалы лекций, научных докладов, научных дискуссий (общая продолжительность 32 ч. 40 мин), а также текстовые презентации и раздаточные материалы к докладам и лекциям (всего 470 слайдов), корпус научных статей (объемом 320 с.).
Основными методами исследования в работе являются дискурс-анализ, лингвистическое наблюдение, анкетирование, интроспекция, коммуникативно-прагматическое моделирование, сопоставительный анализ, описательный и интерпретационный методы.
Теоретической базой работы послужили труды отечественных и зарубежных авторов в области теории дискурса (Р. Водак, М.В. Йоргенсен, В.Б. Кашкин, А.А. Кибрик, Е.С. Кубрякова, М.Л. Макаров, Г.Н. Манаенко, А.В. Олянич, М.Ю. Олешков, С.Н. Плотникова, Л. Филлипс, М. Фуко); институционального общения (В.И. Карасик, Я. Кизендаль, И.И. Халеева); теории жанров (М.М. Бахтин, С. Гюнтнер, И.А. Гусейнова, В.В. Дементьев, О.А. Лаптева, Т. Лукман, В.А. Салимовский); изучения академической коммуникации (Г. Васкес, К. Концет, Х. Коттхофф, Л.В. Куликова, Х. Лимберг, Д. Меер, И.А. Стернин, К. Хайленд) и научного общения (Р.С. Аликаев, М.Н. Кожина, М.П. Котюрова, О.А. Лаптева, Т.Г. Попова, Н.К. Рябцева, В.А. Салимовский, В.Е. Чернявская).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Институциональный академический дискурс, одной из доминант которого является патерналистская модальность коммуникации, реализуется как взаимодополняющее единство дискурсивно-интегративных и культурно-конвенциональных характеристик.
2. Интегративными характеристиками академического дискурса являются:
– актуализация языка науки;
– креативный характер коммуникации;
– нацеленность на сокращение асимметрии знаний;
– реализация дискурсивных практик конструирования собственной авторитетности.
-
Академический дискурс маркируется культурно-конвенциональными особенностями, что находит выражение в следующих параметрах:
– ориентация на тематическую широту или на содержательную глубину;
– ориентация на устный или письменный модус общения;
– строгость норм экспликации интертекстуальности;
– распространенность патерналистских дискурсивных практик в академическом дискурсе.
4. Жанры академического дискурса нацелены на решение рекуррентных проблем институционального пространства академического общения. Содержательные и прагматические особенности, а также модусы реализации коммуникативных жанров, обеспечивающих академическое общение, специфичны в каждой лингвокультуре.
5. Выделенные в исследовании параметры актуализации культурной конвенциональности в академическом дискурсе позволяют прогнозировать репрезентацию коммуникативного стиля как конституента институционального академического общения в разных лингвокультурах.
Достоверность данных и обоснованность выводов обеспечивается объемом проанализированного эмпирического материала и тщательной проработкой научной литературы по исследуемому вопросу.
Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на Международной научной конференции «Проблемы современной лингвистики и методики преподавания языковых курсов» (Кемерово, 2010 г.); Всероссийской научно-практической конференции молодых исследователей «Диалог культур в аспекте языка и текста» (Красноярск, 2010 г.); Международной научной конференции «Актуальные проблемы филологии в испано-российском научном пространстве» (Ростов-на-Дону, 2011 г.); VI Международной конференции Российской коммуникативной ассоциации «Коммуникация в изменяющемся мире» (Красноярск, 2012 г.); IV Международном конгрессе испанистов России «Испания и Россия в новом коммуникативном пространстве XXI века» (Москва, 2013 г.); на заседании кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации Сибирского федерального университета; на заседании кафедры общего и сравнительного языкознания Московского государственного лингвистического университета. Исследование было поддержано Германской службой академических обменов (стипендия DAAD для молодых исследователей, 2011 г.). По теме исследования опубликовано 9 работ общим объемом 3 п.л., в том числе 3 статьи в журналах, рекомендованных ВАК.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка и двух приложений.
Роль и статус субъектов академического дискурса
Каждая роль представляет собой комплекс таких ожиданий. «Роли отражают совокупности социально определяемых атрибутов и ожиданий, связанных с определенными социальными позициями». Поведение людей, занимающих различные социальные позиции, «определяется главным образом существующими ожиданиями других людей в отношении этих позиций, а не их собственными индивидуальными характеристиками» (Аберкромби, Хилл, Тернер, 1997, с. 276).
Всю совокупность ожиданий, представляющих одну роль, составляют ожидания различных групп, имеющих к ней отношение. Таким образом, роль университетского преподавателя может быть представлена в виде следующих сегментов: ожидания студентов, ожидания коллег, ожидания руководства. Иногда происходит так, что ожидания различных групп противоречат друг другу, в таких случаях речь идет о внутриролевом конфликте (Kiesendahl, 2011, с. 47).
В свою очередь, социальная роль и исполнение роли не тождественны. Если роль представляет собой комплекс ожиданий, то исполнение роли предполагает определенную вариативность, связанную с субъективными представлениями личности о границах данной роли (Kiesendahl, 2011, с. 46). «Несмотря на то, что совокупность ожиданий, присущая той или иной роли состоит из набора констант, предписывающих индивиду определенное поведение, интернализация ролей каждым человеком происходит через призму его личного опыта и под влиянием той микро- и макросреды, к которой он принадлежит. Поэтому исполнение ролей варьирует от личности к личности, от одной социальной группы к другой» (Беликов, Крысин, 2001, с. 184).
По мнению Я. Кизендаль, как сами роли, так и ролевое поведение в первую очередь актуализируются через язык. Языковая личность формируется в процессе проигрывания различных ролей в рамках социальной биографии индивида. Элементы ситуации, релевантные определенной роли или статусу, формируют определенные языковые и коммуникативные стили. Случаи нарушения языковой нормы, характерной для той или иной специфической коммуникативной ситуации, приводят к выходу актанта за рамки принимаемой им на себя социальной роли. Социальные роли обладают характерным языковым репертуаром (Kiesendahl, 2011). И.А. Стернин предлагает отграничить социальную роль от коммуникативной роли. Под коммуникативной ролью он понимает поведение человека в той или иной коммуникативной ситуации или образ, конструируемый участниками общения для достижения определенной цели. «Коммуникативные роли могут не соответствовать социальной роли говорящего — их репертуар гораздо шире, чем набор социальных ролей, и их выбор, смена, умение разыграть (проситель, беспомощный, маленький человек, крутой, знаток, решительный и мн. др.) составляют одну из сторон искусства речевого воздействия отдельной личности» (Стернин, 2001, с. 68).
П. Бергер и Т. Лукман отмечают, что для исполнения различных социальных ролей необходимо обладать определенными специализированными знаниями. Социальные роли являются институциональными репрезентациями объективированных систем знания. «Запас знания общества организован таким образом, что часть его является релевантной для всех, а часть — лишь для определенных ролей» (Бергер, Лукман, 1995, с. 128).
Понятие социальной роли тесно взаимосвязано с понятием статуса. Любое коммуникативное взаимодействие в институциональных рамках либо в быту может быть рассмотрено как борьба или как игра, нацеленная на доминирование и подчинение. Каждый раз, когда общаются двое или более человек, конструируются отношения власти, доминирования и актуализируются статусы актантов. В каждом коммуникативном эпизоде кто-то оказывается более компетентным, одерживает верх или находится в зависимом положении, является скорее активным или пассивным. В процессе коммуникации люди постоянно, хотя и не всегда осознанно, принимают определенные позиции и конструируют таким образом свой статус (Олешков, 2013, с. 156).
Статус может быть рассмотрен как определенное социальное положение либо как позиция в условиях социального или ситуационного неравенства.
В теории ролей Ральфа Линтона статус рассматривается как позиция человека в структуре социальных отношений (отец в семье, начальник на предприятии и т.д.) и связанная с ними совокупность прав и обязанностей, выполнение которых ожидается обществом (Российская социологическая энциклопедия, 1998). «Статус обозначает то, чем является человек, тогда как тесно связанное с ним понятие роли относится к поведению, ожидаемому от людей, обладающих каким-либо статусом» (Аберкромби, Хилл, Тернер, 1997, с. 321).
Согласно другому подходу, статус обозначает подчиненное либо доминирующее положение, более или менее высокую позицию в иерархии социальной системы, в основе которой лежит один из критериев социальной стратификации. В качестве такого критерия могут выступать происхождение, квалификация, доход, власть, образование, возраст и др. Указанная позиция предполагает определенные привилегии, права и обязанности (Owens, Neale, 2003, с. 175). Это «соотносительное положение человека в социальной системе, включающее права и обязанности, и вытекающие отсюда взаимные ожидания поведения» (Карасик, 2002, с. 5).
Р. Линтон разделяет статусы на приобретенные, что личность достигает своими собственными усилиями, и статусы, предписываемые индивиду обществом или группой, независимо от его способностей и усилий (Endruweit, 2002, с. 460).
Асимметрия знаний в академической коммуникации
В настоящем разделе рассматривается понятие темы и культурно обусловленные конвенции ее выбора в академической коммуникации.
Темой называют основной предмет речи или, согласно определению М.Л. Макарова, «то, о чем идет речь» (Макаров, 2003, с. 138). В зависимости от цели исследования данное понятие может быть использовано для обозначения предмета речи на разных уровнях. Во-первых, тема в паре с понятием рема используется в теории актуального членения предложения и служит для выделения локальной значимости информации в высказывании (Валгина, Розенталь, Фомина, 2002, с. 282). Во-вторых, исследователи конверсационного анализа и дискурс-анализа используют понятие темы для обозначения предмета общения в серии репликовых ходов (Levinson, 2000, с. 342). Смена темы, игнорирование чужой темы, инициирование темы рассматриваются как стратегии борьбы за доминирование в коммуникации. И, наконец, тема дискурса рассматривается как представленное в свернутом, редуцированном виде глобальное содержание, как «выражение семантической макроструктуры данного дискурса» (Макаров, 2003, с. 140).
Условия коммуникативной ситуации и другие факторы оказывают влияние на выбор темы общения. Такой выбор не может быть полностью произвольным или случайным, «бльшая часть типов дискурса имеет ограничения на диапазон возможных тем, который мы можем называть тематическим репертуаром определенного типа дискурса» (Дейк, 1989, с. 51). Наименьшими ограничениями, по всей вероятности, обладает бытовой дискурс, в то время как в институциональных типах дискурса тематический репертуар заранее предопределен, «в учебной аудитории, в суде … нам приходится говорить об одних вещах и запрещается говорить о других» (Дейк, 1989, с. 53).
Тематический репертуар различных типов дискурса обладает также культурной маркированностью. Определенные темы пользуются бльшей или меньшей распространенностью в различных лингвокультурах; тривиальным является замечание о популярности дискурсов о погоде в Великобритании или о еде во Франции. По наблюдениям В.Б. Кашкина и Е.М. Смоленцевой, не совпадает и репертуар табуированных тем в разных языках (Кашкин, Смоленцева, 2005, с. 247).
Наше исследование показало, что тематический репертуар различных типов дискурса может быть более или менее развернутым в зависимости от существующих в том или ином лингвокультурном сообществе коммуникативных конвенций. Культурными конвенциями определяется и широта выбираемых для обсуждения тем. Анализ эмпирического материала свидетельствует о том, что ориентация на узкую специализацию либо на тематическую широту является критерием, по которому могут быть сопоставлены национальные варианты академического дискурса.
Х. Коттхофф на основании корпуса научных докладов, включающего десять выступлений российских авторов и десять немецких, рассмотрела причины различий в оценке выполняемой научной работы российскими и немецкими коллегами. Среди прочих наблюдений она пришла к заключению, что темы докладов российских исследователей обычно заявлены значительно шире, чем темы выступлений немецких ученых. Названное расхождение приводит к обманутым ожиданиям в ситуациях межкультурной коммуникации на международных конференциях, что в совокупности с другими межкультурными несовпадениями становится причиной негативной оценки работы коллег (Kotthoff, 2001, с. 329). Рассмотрим два фрагмента информационных писем научных конференций, проводившихся в Германии и в России, представляющих два культурно обусловленных примера академического дискурса по параметру «ориентация на тематическую широту, содержательную глубину». Пример 20. Конференция в Техническом университете Дортмунда 16 – 17 ноября 2012 г. …Das Schwerpunktthema des Arbeitstreffens sind kommunikative Phnomene und Probleme, die spezifisch mit einer Experten-Laien-Konstellation verbunden sind (z.B. Rollenkonstellation, Wissensdifferenzen, Perspektivendivergenzen, Fachsprachlichkeit, Machtgeflle). Beitrge knnen sich beziehen auf Experten-Laien-Kommunikation – zwischen Agenten und Klienten in institutioneller Kommunikation (z.B. Medizin, Pflege, Behrden, Justiz, Hochschule/Schule) – in den Massenmedien (z.B. Ratgebersendungen im Fernsehen) – zwischen Professionellen und Kunden in Beratung,Verkauf, Service (z.B. Finanzdienstleistungen, Fachhandel, Call–Center) – in der (Rck-)vermittlung linguistischer Ergebnisse in die Praxis (z.B. Training)… (…Ключевой темой рабочей встречи являются проблемы взаимодействия экспертов и дилетантов (соотношение ролей, асимметрия знаний, несовпадение перспектив, использование профессионализмов, конструирование власти). Принимаются доклады, посвященные рассмотрению коммуникации экспертов и дилетантов в следующих сферах: - между агентами и клиентами в институциональном общении (в медицине, органах власти, юриспруденции, высшем и среднем образовании); - в средствах массовой информации (консультирование на телевидении); - в сфере консалтинговых услуг, продаж (при предоставлении финансовых услуг, специализированной торговле, в колл-центрах);
Дискурсообразующие жанры академического общения
Научным докладом мы называем коммуникативный жанр, в рамках которого адресант, позиционирующий себя в качестве эксперта в определенной исследовательской области, информирует группового адресата, воспринимаемого как представителя научного сообщества, о результатах своей исследовательской деятельности либо о разработанности определенного научного вопроса.
Коммуникативно-прагматически доклады в контексте научного общения в рамках конференций принято делить на пленарные и секционные. Пленарный доклад характеризуется большей продолжительностью, большим количеством слушателей по сравнению с секционным, регламент пленарного заседания не всегда предполагает возможность задавать вопросы докладчику. Можно выделить также доклад в ситуации защиты диссертации (диплома и т.д.), предполагающий более критичное отношение адресата к содержанию доклада.
Основываясь на анализе эмпирического материала, а также опираясь на работы В. Барнета, О.А. Лаптевой, К. Концет (Барнет, 1985; Лаптева, 1999; Konzett, 2012), мы выделили следующие характеристики, присущие коммуникативной ситуации, в которой разворачивается жанр научного доклада:
1. Научный доклад реализуется в научной сфере общения, в публичной официальной обстановке: на семинарах, научных конференциях, совещаниях и т.д.
2. Адресант широко информирован в излагаемом вопросе, он является автором либо одним из соавторов научного исследования, результаты которого представлены в докладе. Групповой адресат включает специалистов, знакомых с проблематикой обсуждаемой научной области.
3. Ведущей стратегией докладчика является информирование аудитории о результатах исследования, кроме того, он стремится доказать истинность своих взглядов на определенную научную проблему и убедить адресата в своей правоте. Х. Коттхофф отмечает также, что выступление с докладом играет центральную роль в демонстрации выступающим своей высокой квалификации и в приобретении «веса» в академической среде. Выступление с докладом, по мнению данного автора, позволяет не только формулировать и передавать знания, но и искать признания в научном сообществе (Kotthoff, 2001, с. 322).
4. Коммуникативная ситуация «выступление с докладом» включает в себя сообщение докладчика и научную дискуссию между выступающим и аудиторией. Первая составляющая может быть охарактеризована, согласно классификации ситуаций научного общения Р.С. Аликаева, как статическая, в ее основе лежит монолог, говорящий стремится «воздействовать на слушающего путем формирования у него взгляда на объект действительности, сходного со взглядом говорящего или убедить его в истинности/ложности той или иной оценки фрагмента реального мира»; вторая составляющая носит динамический характер, основанный на диалогическом общении, здесь происходит выявление «совпадения и несовпадения в оценке участниками определенных фрагментов действительности» (Аликаев, 1999, с. 38). Особенностью научной дискуссии, сопровождающей выступление с докладом, является то, что дискурсивный вклад аудитории регулируется председательствующим лицом, оно выбирает, кому из желающих предоставить право задавать вопросы, и следит за соблюдением регламента.
5. На выступление с докладом оказывает влияние временное ограничение. Конвенции научного общения в различных культурах определяют продолжительность доклада. Регламент может распространяться как на продолжительность сообщения, так и на следующую за ним научную дискуссию. В русской лингвокультуре длительность выступления варьируется от 7 до 40 минут, в немецкой и испанской – от 25 до 120 минут.
6. Для научного доклада характерно совмещение устного и письменного каналов коммуникации. Доклад произносится устно, но его содержание заранее подготовлено в виде письменного текста. Х. Коттхофф отмечает, что предпочтение докладчиками практики зачитывания вслух написанного либо свободного говорения имеет лингвокультурную обусловленность. По наблюдениям данного автора, в англо-американском научном сообществе большее распространение находит свободное говорение, в немецком – зачитывание письменного текста (Kotthoff, 1999, с. 323). Устное выступление может сопровождаться презентацией Power Point или раздаточными материалами, содержащими примеры, цитаты, тезисы выступления, библиографические ссылки и т.д.
7. Тематика научного доклада определяется научной дисциплиной и научными интересами исследователя. В структуре композиционного развития темы научного доклада представлены, согласно О.А. Лаптевой, следующие компоненты: манифестация темы, формулировка гипотезы или тезиса, доказательство, иллюстрация, выводы.
В жанре научного доклада широко применяются дискурсивные практики конструирования авторитетности. Сам факт выступления с докладом на научной конференции способствует повышению статуса субъекта академической коммуникации и позволяет ему сконструировать имидж эксперта в обсуждаемом научном вопросе. Выступающий получает право на продолжительный период говорения без мены коммуникативных ролей и на привилегированную позицию на стадии обсуждения доклада. Речь идет о времени и очередности на право говорить. За докладчиком остается также последнее слово в дискуссии. Выступление с докладом представляет собой первую реплику в интеракции, вопросы аудитории выступающему являются реакцией на нее.
Немецкий коммуникативный стиль в контексте академического дискурса
Данный параграф посвящен рассмотрению доминант национального стиля коммуникации испанцев на материале академического общения. С целью выявления характеристик испанского коммуникативного стиля по анализируемым параметрам (эксплицитность/имплицитность; рациональность/интуитивность; точность/детальность; нейтральность /аффективность; личностная/статусная ориентированность; специфичность/диффузность), нами было проведено анкетирование среди студентов и преподавателей университетов г. Аликанте и г. Кадис (см. в прил. 2). Участникам опроса предлагалось оценить, насколько часто, по их мнению, приведенные в анкете описания соответствуют реальным ситуациям общения преподавателей и студентов в испанских вузах. Всего в анкетировании приняли участие 53 человека, среди них 30 % – мужчины, 70% – девушки, средний возраст анкетируемых составил 27 лет.
Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что испанский национальный коммуникативный стиль может быть охарактеризован как детальный, аффективный, статусно-ориентированный, ему присуща также ярко выраженная специфичность. Нами не было выявлено склонности испанцев к эксплицитности либо имплицитности и не было обнаружено тенденции к интуитивности или рациональности.
Далее в данном параграфе рассмотрены характеристики, присущие испанскому академическому дискурсу на фоне русскоязычного академического общения. В качестве эмпирического материала использованы транскрипты видеозаписей университетских занятий, выполненные коллективом исследователей под руководством Г. Васкес в рамках проекта ADIEU в шести университетах Испании, а также материалы, собранные на занятиях в университете г. Кадис методом включенного наблюдения, видеозаписи выступлений с научными докладами, корпус научных статей и фрагменты переписки сотрудников Центра испанского языка Сибирского федерального университета с коллегами из вузов Испании. Также привлекаются наблюдения, полученные методом интроспекции в ситуациях межкультурной коммуникации в академической сфере.
Типичным для испанского стиля коммуникации в парадигме учебных отношений является, как показал анализ, диссонансная дискурсивная реакция на содержание излагаемого научного текста. Таким образом демонстрируется независимость суждений лектора в научных вопросах. Рассмотрим следующий коммуникативный эпизод, представляющий собой фрагмент лекции по археологии. Пример 95 01 pero hasta por lo menos en metido el siglo primero en Espaa nO se hace construccin 2 con opus latericio (1) a pesar de que ustedes lean alguna vez alguna cosa discordante con 3 lo que les acabo de decir (1) y por supuesto se hace cada vez ms usado hasta llegar a 4 poca bajo imperial
Лектор сообщает студентам новую для них информацию об отсутствии на территории Испании до первого века построек из кирпича (01–02), при этом наблюдается просодическое выделение отрицания (nO), которое должно привлечь внимание студентов к данному факту. Далее после паузы следует фраза, цель которой – заранее опровергнуть любые отличающиеся мнения по этому вопросу, которые потенциально могут встретиться студентам в литературе по археологии (02). Уступительный союз a pesar de que, сослагательное наклонение глагола leer и дважды употребленное
неопределенное местоимение alguna – средства, которыми преподаватель пытается внушить слушателям недоверие к любым источникам, содержащим заявления, отличные от его собственного. В представленном эпизоде опровергаемая позиция не цитируется, приводится лишь имплицитное указание на то, что она возможна. В следующем примере, заимствованном из лекции по социолингвистике, отмеченная дискурсивная практика актуализируется еще более ярко. Пример 96 01 y en ese artculo se incluye esta definicin (0) aunque la tenis delante ehh la leo en voz 2 alta. para situarnos veris como. evidentemente tiene que ver con lo que he comentado 3 antes (1) diglosia es una situacin lingstica relativamente estable en la cual adems de 4 los dialectos primarios de la lengua que puede incluir una lengua estndar o estndares 5 regionales hay una variedad superpuesta. muy divergente altamente codificada a menudo 6 gramaticalmente ms compleja vehculo de una considerable parte de la literatura escrita 7 ya sea de un periodo anterior o perteneciente a otra comunidad lingstica. que se 8 aprende en su mayor parte a travs de una ensenanza formal. y se usa en forma ORAL o 9 escrITA para muchos fines formales pero que No es empleada por ningn sector de la 10 comunidad. para la conversacion ordinaria (1) no est mal la parrafada es una definicin 11 de laboratorio en la que se incluyen una serie de condiciones. Necesarias segn ferguson 12 para poder hablar de diglosia (0) pero por poco que os hayis. fijado por poco que hayis 13 comprendido esta en una primera lectura de esta definicin os habris 14 dado cuenta de que hay una diferencia entre lo que yo he dicho antes. y lo que aqu se 15 dice (1) porque yo he dicho antes a propsito del bilingismo social que es posible 16 encontrar en una comunidad un uso social distinto para cada una de las lenguas para 150 17 cada una de las lenguas sin embargo cuando ferguson habla de diglosia no habla de el 18 uso de la funcin diferente que cumple cada una de las lenguas es decir no habla de una 19 situacin en la que hay dos lenguas diferentes con dos funciones o dos finalidades 20 diferentes. no se refiere a eso (0) el concepto de diglosia. para ferguson alude a una 21 situacin en la que se utilizan dos variedades de la misma lengua (1)
Вниманию студентов предлагается развернутая цитата, содержащая дефиницию термина диглоссия. Далее фрагмент заимствованного текста подвергается критике, источником которой является сам преподаватель. Конфронтация по отношению к позиции цитируемого автора демонстрируется целым каскадом метакоммуникативных средств. Первый раз до предъявления цитаты через ментальные перформативные высказывания (veris como. evidentemente tiene que ver con lo que he comentado antes...), когда лектор имплицитно дает понять, что существуют расхождения между изложенным ранее и тем, что он собирается сообщить. Другой раз сразу после завершения цитаты в высказывании (no est mal la parrafada), которое содержит модусный план всего эпизода, слово parrafada имеет значение «длинный и скучный монолог либо разговор». Еще раз в реплике (13–15), где лектор утверждает, что студенты, несмотря на сложность восприятия текста, увидели различие между изложенным ранее и представленным в обсуждаемом тексте. Также в (15–21), где тематизируется несовпадение позиций лектора и автора цитаты. Грасиела Васкес в работе «Comprender en espaol» отмечает, что важнейшая цель университетского образования в Испании – научить студентов мыслить критически (Vzquez, 2000), что определяет весь стиль коммуникации в контексте научно-образовательного процесса. Отмеченная характеристика подтверждает также наблюдения Х. Гальтунга о конфронтативности галльского интеллектуального стиля.