Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-правовой и профессиональный статус учительства в Казанской и Вятской губерниях во второй половине XIX – начале ХХ вв 45
1.1. Профессиональные права и обязанности учителей 45
1.2. Основные обязательные требования к уровню образования и степени благонадежности учителей 70
1.3. Формирование профессиональных качеств учителей в условиях российской действительности 91
Глава II. Профессиональная деятельность и корпоративная культура учительства в российской провинции 110
2.1. Статусные символы и образ профессии учитель 110
2.2. Социальная значимость и престиж профессии учитель 127
2.3. Статусная самоидентификация и корпоративная культура учителей 156
Глава III. Повседневная жизнь учительства в Казанской и Вятской губерниях во второй половине XIX – начале ХХ вв 173
3.1. Материальные условия жизни и профессиональной деятельности народных учителей и учителей средних учебных заведений 173
3.2. Направления самообразования и культурного досуга провинциального учительства 188
3.3. Особенности менталитета и личной жизни учительства провинциальных губерний во второй половине XIX – начале ХХ вв 197
Заключение 214
Список использованных источников и литературы 221
Приложения 249
- Профессиональные права и обязанности учителей
- Формирование профессиональных качеств учителей в условиях российской действительности
- Статусная самоидентификация и корпоративная культура учителей
- Особенности менталитета и личной жизни учительства провинциальных губерний во второй половине XIX – начале ХХ вв
Профессиональные права и обязанности учителей
Социально-правовой статус учителей – это установленные государством и обществом меры должного и возможного поведения в рамках исполнения служебных обязанностей. Права учителей прописывались в законах Российской империи, обязанности – в документах образовательных учреждений, в которых они служили. В Положениях, уставах и инструкциях учебных заведений прописывались непосредственные обязанности учителей, требования к уровню образования и профессиональным качествам.
Главным объективным условием, ставшим стимулом формирования и роста социально-профессионального статуса учительства, была капиталистическая модернизация Российской империи в XIX в. Прогрессивные слои общества ясно осознавали, что одной из причин социально-экономической и культурной отсталости страны является полное отсутствие либо низкий уровень образования у основной массы населения. С позиции политического развития Российской империи второй половины XIX в., недавно разорвавшей феодально-крепостнические устои и испытывающей серьезные потрясения в сфере общественно-политического движения не нужны были образованные, что зачастую означало неблагонадежные, граждане. Но экономический прогресс капиталистической России был бы не возможен без наличия грамотных рабочих и служащих. В этих условиях серьезно возрастала роль и значение учителей начальных и средних учебных заведений. Одновременно возрастала и их ответственность за обучение в «рамках дозволенного». Первостепенной задачей учителя во второй половине XIX – начале ХХ вв. являлось воспитание молодежи с учетом религиозно-нравственных ориентиров, присущих дореволюционному российскому обществу.
Образовательный процесс в тот период подчинялся идее первостепенности религиозного воспитания. Как отмечал попечитель Виленского учебного округа И.П. Корнилов, «цель народного образования не грамотность, но правильное религиозное и нравственное развитие: грамотность есть только средство к достижению этой цели»1. Неслучайно учебный процесс в изучаемый период начинался с молитвы, а главным предметом являлся Закон Божий.
Особо возрастала ответственность, возлагаемая на учительство в провинции, где сильны были традиционные уклады, преобладало домашнее воспитание и сохранялась первостепенная роль и авторитет священников и церковных организаций. Этот традиционный уклад существенно ограничивал учителя и не позволял отходить от рамок дозволенного. Учащение случаев недовольства учителями в среде духовенства подтверждал данный факт.
К объективным обстоятельствам формирования статуса учителя следует отнести и развитие в России в XIX в. женского образования. Проблемы образования и воспитания женщин в этот период являлись составной частью вопроса об их равноправии в социально-экономической, культурной и даже политической жизни. В разрезе нашей темы, зарождение и формирование системы женского образования стимулировало рост интереса среди женщин к учительству как возможности профессионализации женщин. Действительно, патриархальные устои российского общества уготовили для женщин роль матери и жены. Получение образования и выход на профессиональный уровень раскрепощали женщин и расширяли их социальные роли.
Дореволюционное учительство, занимая особое место в социальной иерархии российского общества, подразделялось на учителей средних и начальных учебных заведений, что являлось условием наделения учителя теми или иными правами и обязанностями.
Наряду с формированием учительства как социально-профессиональной группы российского общества шло формирование его социально-правового статуса, что, собственно, и включало его права и обязанности. Поступая на службу по учебной части, учителя принимали на себя определенные обязанности и наделялись особенными правами. Выделяя различия между учителями начальных и средних учебных заведений необходимо отметить определенные различия и в формировании их социально-правового статуса. Несмотря на эти различия, мы включаем учителей начальных и средних учебных заведений в общую социально-профессиональную группу -учительство.
Под социально-правовым статусом учительства мы понимаем совокупность законодательно закрепленных прав и обязанностей и возможность их реализации. При этом обращаем внимание на то, что права и обязанности носили не столько личностный, частный, сколько профессиональный и сословный характер, поскольку в российском дореволюционном законодательстве по учебному и другим ведомствам правами наделялись представители разных профессий (учителя, профессура и иные служащие), сословий (дворяне, купцы, духовенство и т.д.). В сравнении с современным российским законодательством, когда правами и обязанностями наделяются все граждане Российской Федерации вне зависимости от социального положения, в дореволюционной России правами и обязанностями наделялись сословные и профессиональные группы и для каждого из них существовали отдельные правила. Следует отметить, что это значительно усложняло составление единой системы российского законодательства, и кодифицированные законы позволяют современному исследователю лучше разобраться в законодательстве Российской империи. Поэтому кодификация законов Российской империи, которая была осуществлена в период правления императора Николая I, являлась серьезным прорывом в развитии российского права.
Возвращаясь к социально-правовому статусу учителей, важно заметить, что на протяжении периода XIX – начала ХХ вв. он претерпевал существенные изменения, и в основном это было связано с деятельностью министров народного просвещения. Со сменой министров происходило реформирование системы образования, вводились новые уставы, положения и правила, особое внимание министры уделяли подготовке учителей. Можно сказать, что только с появлением первых педагогических учебных заведений стала оформляться профессиональная группа учительства и стало возможным говорить о начале формирования учительского социально-правового статуса, поскольку важное внимание при подготовке учителей уделялось формированию их профессиональных качеств.
В.В. Морозова отмечает факт существования в конце XVIII века такой профессиональной группы как учительство в связи с тем, что в уставе народным училищам Российской империи от 5 июля 1786 года «была прописана система материального обеспечения труда учителей, связанная с установлением должностного оклада»1. Можно считать, что учительство как социально-профессиональная группа сформировалось раньше, с появлением в России первых педагогических учебных заведений, например, учительской семинарии при Московском университете, открытой в 1779 г.2. Формирование социально-правового статуса учительства началось тогда же, однако официальное оформление он получил с появлением в законодательстве упоминаний о служащих учителях. Тем не менее, выделять учителей как представителей новой профессии в этот период было бы ошибочно, поскольку не любые формы занятости могли считаться профессией. Например, обращаясь к послужным спискам учителей Вятской гимназии первой половины XIX века, можно заметить, что большинство учителей относились к духовным лицам1. Эти лица по большей части имели лишь духовное образование и профессиональными педагогами не являлись. Поэтому сложно говорить здесь о них как о представителях учительской профессии. На наш взгляд, критерием определения рода занятий как профессиональной занятости является получение профессионального образования любого уровня, при этом допускаем, что оно могло быть и незавершенным. Лишь во второй половине XIX века, особенно после появления земских учреждений, стали обращать серьезное внимание подбору педагогического персонала в учебные заведения Российской империи, особенно в гимназии и прогимназии. Проблема низкого уровня грамотности населения натолкнула Министерство народного просвещения с одной стороны и земства с другой на открытие педагогических учебных заведений, которые стали готовить учителей для массовой народной школы – учительских институтов для городских по Положению 1872 года училищ и учительских семинарий для городских и сельских приходских училищ. Учителей для средних учебных заведений готовили педагогические курсы при университетах. Таким образом, формирование учительства как особой профессиональной группы началось с более широким распространением педагогических учебных заведений во второй половине XIX века в связи с общественной потребностью в них.
Формирование профессиональных качеств учителей в условиях российской действительности
Формирование профессиональных качеств учителей является важной составляющей их становления как профессионалов. Профессиональные качества представляют собой совокупность знаний и умений, необходимых для успешного ведения профессиональной деятельности и являются объективными условиями формирования социально-профессионального статуса, поскольку предполагают требования к учителю, которые задаются ему по умолчанию. При определении профессиональных качеств учителей следует оценивать их как специалистов, владеющих педагогическими и методическими знаниями и умениями, обладающих ясной и убедительной речью, самообладанием, чувством справедливости; как работников, добросовестно выполняющих свои обязанности, строго исполняющих все поручения начальства; и как личностей, обладающих моральными качествами, духовностью, религиозностью, нравственностью. Профессиональные качества учителей начинали формироваться в момент получения педагогического образования и в зависимости от стажа работы расширялись и углублялись.
Дореволюционные учителя делились на старших и младших, учителей и их помощников, а также существовала категория «запасной учитель». Эта классификация и содержательная стороны деятельности каждой из этих категорий и определяли уровень их профессиональных качеств. Занимаемая должность и уровень образования выделяли одних учителей над другими.
В Российской империи второй половины XIX – начала ХХ в. не существовало стандартов, определявших конкретные требования к учителям, подобных тем, что существуют сегодня. Для определения профессиональных качеств учителей в современной Российской Федерации был создан профессиональный стандарт педагога, который включил в себя перечень профессиональных функций и трудовых действий педагога, которые связаны не с этической стороной учительской деятельности, а с содержательной, то есть с собственно педагогической. Как определяет профессиональный стандарт, «педагог – это ключевая фигура реформирования образования»1. Так, среди умений современного учителя, выделяемых профессиональным стандартом, можно выделить следующие: «Владеть формами и методами обучения, в том числе выходящими за рамки учебных занятий: проектная деятельность, лабораторные эксперименты, полевая практика и т.п.»2. Таким образом, в профессиональном стандарте прописывается все то, что должен уметь современный педагог, ключевые компетенции, которыми он должен обладать.
Напомним, что в основе подготовки российских учителей во второй половине XIX – начале ХХ вв. не было подобных единых документов. Это связано с тем, что не было однородности среди учителей – они отличались уровнем образования, занимаемой должностью, педагогическим стажем. Поэтому требования к учителям и их профессиональным качествам прописывались в уставах учебных заведений и разного рода инструкциях и положениях.
При ревизии приходских училищ особое внимание должно было обращаться на такие факторы в деятельности учителя, как старания о разумном развитии детей, повышение привлекательности приходского училища для детей, осмысленность преподавания, а не механизация1. При получении должности молодые учителя должны были доказать на испытании, что имеют необходимые для преподавания знания. При этом в сопроводительных документах они должны были представить свидетельства о беспорочном поведении и в том, что по своим нравственным качествам могут быть допущены к выполнению обязанностей учителя2. В структуре профессиональной деятельности российского учительства второй половине XIX – начале ХХ в. на первом месте стояло воспитание, а затем обучение. Под воспитанием понималось «облагорожение их чувств, привитие добрых навыков и склонностей, словом, подготовление будущих полезных членов общества, верных слуг Царя и Отечества»3. Учителя начальных школ в большей степени были обременены заботами о нравственном развитии учащихся, поскольку в большинстве случаев начальные училища для многих детей являлись образовательным пределом.
С момента окончания педагогического учебного заведения до поступления на службу учителя начальных училищ должны были продемонстрировать свои профессиональные качества. Например, приходские учителя должны были продемонстрировать в уездном училище, что «имеют нужные знания и способность обучать»4.
Согласно Приложению к статье 353 главы IV Свода законов Российской империи издания 1857 года, устанавливались специальные испытания для определения в должность уездных учителей. Означенные испытания бывали двух родов: общие и частные. Общие испытания назначались для тех, кто не имел аттестата об успешном окончании полного курса в одном из государственных учебных заведений. Эти испытания проводились с целью определить уровень общих знаний кандидата, однако с большим упором на предмет, который он намеревался преподавать. Частные испытания предполагались для лиц, имеющих образование и аттестаты об успешном окончании учебных заведений.
Наличие подобных испытаний на звание кандидата в изучаемый период весьма оправдано, поскольку давало возможность в некоторой степени обеспечивать однородность в педагогической среде, отбирая лучших из лучших.
Иным образом складывалась ситуация в средних учебных заведениях. Средние учебные заведения во второй половине XIX – начале ХХ вв. были представлены гимназиями и прогимназиями, реальными училищами, учительскими институтами, семинариями. К учителям гимназий и реальных училищ предъявлялись повышенные требования, поскольку они должны были готовить будущих студентов университетов. Окончивших гимназию и университет ожидало блестящее профессиональное будущее. Выпускники нередко становились государственными служащими высшего ранга или учеными.
Средние учебные заведения, существовавшие в Российской империи во второй половине XIX – начале ХХ вв., своей программной и содержательной частью соответствовали современному российскому основному общему (5-9 классы) и среднему (полному) общему образованию (10-11 классы). Конечной целью обучения в этих учебных заведениях как в Российской империи, так и в современной России являлся выбор молодыми людьми будущей профессиональной деятельности. Завершение средней школы дает возможность современным юношам и девушкам получить высшее образование и освоить свою будущую профессию. Отличием являлось то, что во второй половине XIX – начале ХХ вв. девушки, окончившие средние учебные заведения, т.е. женские гимназии, дополнительно могли пройти только дополнительный педагогический класс или поступить на высшие женские курсы, которые были открыты в Москве в 1872 г., в Казани – в 1876 г., в 1878 г. – в Петербурге и Киеве.1 Доступ в университеты лицам женского пола был закрыт. Тем не менее это не означало, что все юноши – выпускники гимназий, продолжали свое образование в университетах. Зачастую бывало так, что после завершения гимназии молодые люди шли на гражданскую службу, например, по учебному ведомству, занимая низшие гражданские должности и больше не возвращались к повышению своего образовательного уровня.
Проблема учителей гимназий заключалась в том, что не все кандидаты, завершившие педагогические курсы или семинарии, обладали специальными качествами и поступали работать в школу. Многие понимали свою непригодность в качестве учителей средних учебных заведений и выбирали иное поприще для профессиональной деятельности.
Статусная самоидентификация и корпоративная культура учителей
В определении места профессии учитель в социальной иерархии важным представляется статусная самоидентификация, которая представляет собой осознание человеком своего социального положения в обществе, принадлежности к тому или иному социальному слою. Статусная самоидентификация является рефлексией учителей по поводу собственного статуса. В определении статусной самоидентификации учителей немаловажное значение играет осознание принадлежности к профессии, профессиональные успехи и доходы, а также идентификация и позиционирование себя частью учительской корпорации. В условиях формирования социально-профессиональной группы учительства учительская корпорация, представленная учительскими съездами, обществами взаимопомощи учителей и т.д. играла ключевую роль, поскольку служила объединением по роду профессиональной деятельности и способствовала профессиональному росту учительства.
Вопрос статусной самоидентификации изучен слабо и в большей степени рассматривается в рамках социальной психологии. И.М. Орехова, старший научный сотрудник института социологии РАН утверждает, что «одной из проблем практически всех исследований социальной структуры заключается в том, что самооценка респондентов своего положения в обществе практически всегда выше реального социального положения»1. Однако, на наш взгляд, в отношении дореволюционных учителей этот вывод не приемлем. Существовавшие реалии не позволяли учителям завышать мнение о своем положении. Особенно это касалось народных учителей. При попытке определения уровня учительской самоидентификации нам на помощь могут прийти источники личного происхождения – дневники, воспоминания, записки, письма. Они позволят рассмотреть жизнь учителя их собственными глазами.
Объективные характеристики учителей помогают составить представление о внешней стороне жизни учителей, их социально-правовом статусе, условиях жизни и труда. Без рефлексии самих учителей нам было бы сложно представить их внутренние ощущения по поводу своего статуса. Из предыдущих параграфов ясно, что положение учителей начальных и средних учебных заведений сильно отличались. Резюмируя выводы, к которым мы пришли в предыдущих параграфах, можно обозначить несколько тезисов:
- учителя средних учебных заведений имели статус государственных служащих и обладали соответствующими привилегиями; имели высокую заработную плату, были уважаемы в обществе;
- учителя начальных училищ, желавшие иметь чин и статус государственных служащих могли получить их, выдержав испытание; имели низкое жалованье, что усложняло бытовые условия существования, у них сохранялись достаточно сложные взаимоотношения со школьной администрацией и местным населением и т.д.
Проанализировав источники личного происхождения и иные документы, мы пришли к выводу, что основной проблемой, волнующей учителей начальных учебных заведений, была материальная необеспеченность, откуда исходили другие – невозможность нанимать «сносную» квартиру, обеспечивать семью, выписывать газеты и журналы и т.д. Учителя, работавшие в сельской местности, описывали бедность и нищету, в которой жили местные жители. Отсутствие или бедность школьных библиотек также нашли отражение в личных документах учителей.
В целом, необходимо отметить, что относительно учителей средних учебных заведений и их саморефлексии по отношению к своему статусу, имеются лишь отрывочные сведения и составить представление о них сложно. В этом вопросе на помощь приходят объективные характеристики профессионального статуса учителей средней школы и из которых мы можем сделать вывод о том, что они обладали достаточно высоким статусом и позиционировали себя как государственных служащих, носили форменную одежду, обладали обширными знаниями, имели личные библиотеки, были уважаемы в обществе и приглашались в известные дома.
Для того, чтобы определить, каким образом идентифицировали себя учителя народных училищ, необходимо изучить их дневниковые записи, воспоминания, письма и можно прийти к выводу, что их профессиональная самоидентификация в структуре российского общества имела достаточно низкие позиции. Они подвергались всевозможным нападкам со стороны общественности, не обладали уважением ни среди коллег, ни среди местных жителей, имели низкое жалованье, трудились без особых успехов и не видели положительного результата от своей деятельности.
Как отмечают социологи, идентичность, связанная с различными видами деятельности, в нашем случае с педагогической, может проявляться в следующем:
1) в социально-экономическом плане и предполагает такие формы идентичности, как профессиональная, должностная и т.д. Оценка значимости своей профессии, своего места работы, своей должности, уровня доходов накладывает серьезный отпечаток на образ жизни;
2) в гражданской, общественно-политической деятельности. Может определяться как соотнесение человека с гражданством страны, членством в политических партиях, общественных движениях и т.д.;
3) в отношении классовых, семейных, поколенческих, гендерных и других ролей. В данном случае идентичность проявляется в статусных ролях, семейном положении и т.д.;
4) в социально-культурном плане, связанном с духовными аспектами жизни человека1.
Рассматривая данную классификацию идентичностей и применяя ее к анализу профессионального статуса учителей второй половины XIX – начала ХХ вв., мы можем определить, как идентифицировали учителя свой профессиональный статус. В вопросе оценки значимости своей профессии, уровня доходов и в социокультурном плане (то есть сложности в вопросах самообразования, непополнение книг в школьных библиотеках, отсутствие библиотек и т.д.) мнения будут разниться, поскольку учителя прекрасно осознавали общественную значимость своей профессии. Здесь важно отметить феномен призвания, который служил ключевой мотивацией на начальном этапе педагогической деятельности. Дело в том, что низкая заработная плата народного учителя не могла привлекать молодежь для занятия этой низкооплачиваемой должности. Вскоре молодым учителям становилось ясно, что сколько бы они ни старались, улучшить положение образования им не удастся. Во-первых, присущий крестьянам традиционный взгляд на вещи, в том числе на образование, приводил к тому, что крестьяне могли вовсе не отпускать детей в школу. С одной стороны, они не видели пользы в обучении своих детей, с другой – считали, что их дети должны быть заняты сельскими работами. Учитель сельской школы писал в своих воспоминаниях: «Только одно было плохо. Много хлопот было с отцами. Детей, желающих ходить в школу, было много, но не всегда, бывало, их пускали. — Чего ты, Ванька, в училище не ходишь? — спросишь, встретив на улице, какого-нибудь востроглазого сопляка… — Тятька, в училищу не пущает… Обыкновенно мы шли вместе с мальчиком к отцу. В душной, низкой избе сидел, как водится, дед за лыком, отец за какой-нибудь работишкой да старуха на печи. — Здорово… Бог помочь! — Здорово, родимый! Садись… будь гостем… — Что это вы Ваньку-то в училище не пускаете?.. — Глупенек еще, родимый… Мал… куда ему… Да и — не во гнев тебе будь сказано, — батюшко баил, что ты по псалтырю не вучишь… так какое же это будет вучение? И опять: сказывают — ты без розги вучишь! А нетто без розги вучать?»1. Такой подход был достаточно распространенным в крестьянской среде и приводил к низкому качеству образования крестьянских детей. Во-вторых, очень сложно обстояли дела с самообразованием учителей, особенно в деревне. Школьные библиотеки не пополнялись новыми изданиями, учителя не имели возможность пополнить и обогатить свои знания. Как отмечал А.А. Спицын, «человеку время от времени необходим какой-нибудь нравственный подъём, сильное движение духа, иначе он застаивается, мельчает и падает»2. Именно поэтому молодые учителя изначально были заинтересованы в своей работе и старались обогащать свои знания, использовать новые методики. В своих записках учитель А.А. Великопольский показал свой образ идеального педагога: «Учитель должен дать методы и приучить детей к самостоятельной работе. Никаких наказаний, ни физических, ни нравственных. Учитель всегда должен говорить правду и личным примером подтверждать свои слова. Меньше запрещений, больше свободы и любви»1. Такой идеал в голове учителя быстро рассеивался, поскольку он напрямую сталкивался со всеми трудностями учительского существования. Одна из них была связана с отсутствием оперативной информации о жизни в стране. Деревенский учитель в своём дневнике писал: «Через четыре дня созыв Государственной Думы! Нет даже клочка газеты. Там, за стеною, идет великая работа, - живое трепещущееся дело творится, а ты вот задыхайся в этой глуши: нет газетки и не ведаешь, что творится на Руси… Это хуже тюрьмы!»2.
В условиях информационного вакуума провинциальной деревни, роль и авторитет знания и мнения учителя непомерно возрастал. Отсутствие доступа к учебной литературе, книгам, газетам и журналам у учащихся, возлагало на учителя огромную ответственность.
Особенности менталитета и личной жизни учительства провинциальных губерний во второй половине XIX – начале ХХ вв
Повседневная жизнь учительства представляет собой важную сторону жизни и профессиональной деятельности учительства, поскольку выражает отличительные черты учительской корпорации. К одним из таких черт относится менталитет, который, согласно определению И.В. Масловой, «представляет собой устойчивую совокупность предпочтений, которые формируются на уровне коллективного сознания вокруг традиционно сложившихся социокультурных норм»1. Иными словами, менталитет является способом мышления и духовной жизнедеятельности, присущей определенной группе людей. Определяя менталитет учительства важно оценить, в каких социокультурных условиях оно находилось. Во второй половине XIX – начале ХХ вв. ментальные установки зависели от места проживания – столица или провинция, город или село, а также от присущих региону проживания социокультурных норм.
Как часть менталитета выступает стиль жизни, который является значимой характеристикой социально-профессионального статуса учителей. Сафарян А.В. обозначил стиль жизни как совокупность устойчиво воспроизводимых образцов поведения, социальных и культурных практик, которые обладают типичностью для определенных социальных общностей и принудительно воздействуют на эти общности и включенные в них личности как рамки повседневной жизни1. Образцы поведения, типичного для всего российского учительства складывались на протяжении XIX века на фоне социально-экономических изменений в Российской империи и отмечались изменениями, происходившими в их восприятии жизни, оценке собственного труда и понимании своего места в структуре российского общества. Эти изменения коснулись также и внешних сторон жизнедеятельности учителей.
Во второй половине XIX века, особенно в пореформенный период российское общество подвергалось серьезным изменениям, в частности, поменялись социальные установки. Отмена крепостного права способствовала бурному экономическому росту. Результатом великих реформ Александра II стала капиталистическая модернизация, отход от устаревших феодальных порядков и ценностей. В связи с этим в стране поменялись социальные установки и появилась новая система ценностей, в основе которых лежала мысль о том, что социальное положение человека теперь зависит не только от происхождения, но и от личных заслуг и стараний. Наряду с этим изменилось отношение к вере. Эти тенденции способствовали тому, что стала повышаться роль образования. Образование и образованность во второй половине XIХ века стали восприниматься как возможность улучшить свое социальное положение. Исследование Л.В. Кошман позволяет определить эволюцию взглядов населения Российской империи на образование. В конце 50-х гг. XIX века многие крестьяне считали грамоту лишней для мужика, а городские жители чувствовали потребность в знании грамоты и начальных оснований арифметики. В 80-е гг. XIX века многими публицистами и учеными отмечалась потребность в образовании беднейшим классом городских обывателей1.
Социальные изменения, происходившие во второй половине XIX века, проявились и в виде кризисных явлений в семейной жизни, феминизации, повышении образовательных потребностей населения и отказе от слепой религиозности. Рассмотрим подробнее эти проявления общественной жизни.
Кризисные явления в семейной жизни сопровождались изменением роли женщины. Семья и семейные ценности в российском дореволюционном обществе носили устойчивый патриархальный характер. Мужчина был главой семьи, женщина рожала и воспитывала детей. В работе Б.Н. Миронова характеризуется положение женщины – мещанки в середине XIX века: «1) жена всегда была обязана находиться при муже, который имел право иска о принудительном возвращении ушедшей от него жены; 2) брачное право регулировалось исключительно церковными законами; 3) дочери имели меньшие наследственные права чем сыновья; 4) жена без разрешения мужа не могла получить паспорт, дававший право на временное оставление дома; 5) очень трудно было получить развод; 6) в случае развода мужчины, как правило, не принуждались к уплате алиментов ни жене, ни детям, а если принуждались, то в незначительном размере; 7) невозможно было наниматься на работу или идти учиться без разрешения мужа»2. Эта цитата подтверждает фактическое бесправие женщины в середине XIХ века и полную экономическую и моральную зависимость от мужчины.
Как отмечает Д.М. Пюрияйнен, в пореформенный период положение женщины стало существенно меняться. Женщины становились экономически независимыми от мужчин, повышая тем самым свой социальный статус. Для того чтобы получить еще и юридическую независимость от мужа, мещанки стали обращаться в канцелярию вятского губернатора с прошениями о выдаче им отдельного паспорта1. По замечанию автора, существенным ограничителем в повышении социального статуса женщины и более активной трансформации внутрисемейных отношений препятствовало консервативное российское законодательство, которое на рубеже веков уже не соответствовало социальным процессам эмансипации, происходившим в семье2. Интересно, что подобные процессы происходили и в традиционном татарском обществе. Мужчины и женщины при желании могли получить развод согласно мусульманским законам, в отличие от христианских семей, в которых фактически невозможно было получить развод или этот процесс был достаточно затруднен3.
Кризисные явления семейной жизни также проявились в значительной феминизации общества, появлялись так называемые эмансипированные женщины, т.е. получившие независимость от мужчин – отца, брата, мужа и способные самостоятельно вести хозяйство, зарабатывать на жизнь. В диссертации Л.Р. Габдрафиковой отмечается, что во второй половине XIX века изменилось отношение женщины к браку в целом. Как отмечает Б. Пиетров-Эннкер, исследующая русский «женский вопрос, конечно, идеальным считалось иметь мужа, однако в случае его отсутствия женщина оставляла за собой право идти собственным путем4.
В связи с новыми социальными установками женщина могла получить образование и профессию. Подчинение женщины воле родителей и мужа продолжало сохраняться, однако теперь у молодой девушки появлялась возможность выбора. Женщине довольно сложно было найти собственную нишу в дореволюционном обществе, добиться признания и уважения. Привыкшая подчиняться воле отца, а затем мужа, поступая на работу учительницей, женщине было непросто обрести уважение со стороны общества. Отсутствие возможности защитить саму себя от нападок общественности приводило в результате к тому, что женщину обижали священники или местные «богатеи», как описано в произведении М.Е. Салтыкова-Щедрина. Проблема феминизации в российском обществе стояла достаточно остро: с одной стороны, желание женщин получить такие же права, как и у мужчин, с другой стороны – незнание, что с этими правами делать. Одинокой женщине было гораздо сложнее воспринимать увольнения или перемещения.
Тем не менее с изменением социальных установок у женщин появлялась возможность получить образование и изменить свой социальный статус. Как отмечалось в Памятной книжке Вятской губернии за 1873 год, «в Вятской губернии в последнее время начали обращать довольно большое внимание на образование женщин. Женских учебных заведений всего считается 74, не считая в том числе смешанных народных школ, в которых обучается до 600 человек женского пола. Благодаря таким заботам по преимуществу земства об образовании женщины, уровень развития их в Вятской губернии заметно возвышается, доказательство чему может служить отчасти уже то, что многие из оканчивающих курс в женской гимназии не затрудняются сдавать экзамены на звание домашней учительницы, а некоторые даже оказались в последнее время способными поступить на высшие медицинские курсы для женщин в Петербурге, выдержав вступительные экзамены весьма удовлетворительно»1.