Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3-20
Гл. 1. СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 21-118
Поиск путей реформирования школы 21-44
Реформирование школы 45-75
Изменения в структуре и содержании школьного образования...75-118
Гл.2. ПРОБЛЕМЫ МАТЕРИАЛЬНОГО И КАДРОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
РЕФОРМЫ 119-187
2.1 .Материально-техническое оснащение школы 119-145
2.2.Кадровое обеспечение школы 145-166
2.3. Основные итоги реформирования 166-187
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 188-192
ПРИМЕЧАНИЯ 193-209
ИСТОЧНИКИ И ЛИТЕРАТУРА 210-216
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ СОКРАЩЕНИЙ 217
ПРИЛОЖЕНИЯ 218-222
Введение к работе
Актуальность темы. В современную эпоху сфера образования является основой стратегии развития любой страны. Будучи наиболее динамичным фактором воздействия на социальные процессы, образование непосредственно влияет на систему ценностей человека и общества в целом, образ жизни, усвоение знаний и умений, т.е. формирует интеллектуальный и духовный потенциал нации. А в постиндустриальную эпоху образование - это ключ к обеспечению конкурентоспособности в мире. «Ныне общепризнано, - говорится в докладе ЮНЕСКО о положении дел в образовании в мире за 1991 г., - что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защиту окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры, не даст эффекта без соответствующей стратегии в области образования. Будут безрезультатны усилия, направленные на обеспечение и поддержание конкурентоспособности в области освоения передовой технологии».1
Российская школа сегодня, как и общество, находится в состоянии сложного поиска стратегии своего развития, отвечающей духу времени. Этот поиск идет по всем направлениям - содержательным, структурным, финансовым - отсюда и масштабность реформирования, и сложности переходного периода. Негативные явления в жизни отечественной школы вызывают вполне обоснованное беспокойство и общества в целом, и педагогов, и ученых. Существует несколько точек зрения на проблему реформирования школы. Первая утверждает необоснованность школьного реформирования, настаивая на преимуществах ушедшей в прошлое советской школы и необходимости возврата к ней. Другая характеризуется в общем положительным отношением к проводимым реформам и выступает за их продолжение. В связи с этим, необходимо разобраться в том, насколько обоснованы эти позиции.
Проблемы российской школы — это часть большого комплекса сложнейших проблем, переживаемых российским обществом, но они по-своему отражаются и преломляются в ней и требуют специального теоретического иссле-
4 дования. Это тем более важно потому, что деятельность школы охватывает
своим влиянием десятки миллионов человек, затрагивает интересы всего общества. Тщательный и объективный анализ завершенного этапа реформирования школы может способствовать более глубокому осмыслению сегодняшних проблем, исправлению ошибок и просчетов, принятию оптимальных решений, эффективной реализации всех потенциальных возможностей российской системы образования. В силу этого можно с полным основанием утверждать, что изучение вопросов жизнедеятельности школы в условиях реформирования имеет не только научно-познавательное, но и практическое значение. На наш взгляд правомерно высказывание академика Б.С. Гершунского, что «кризис — это отнюдь не безнадежное состояние упадка и неизбежного сползания в никуда. По самой своей сути кризис - это своеобразный пик противоречий, это переломный этап. Крайне важно поэтому осознать, в каком направлении может пойти развитие событий в послекризисный период...»2
Историография темы. Научная литература, посвященная проблемам системы образования, ее функционированию и роли в жизни общества обширна, однако в ее фонде превалируют публикации по смежным с историей наукам, в том числе по философии, социологии, педагогике, причем, как правило, в виде статей в журналах и научных сборниках. Историки мало обращаются к этой теме. Поэтому вернее говорить о степени исследования проблемы.
В первую очередь обратимся к научной литературе советского периода. Особенностью литературы этого времени является высокая степень идеологизации, классовый подход, что приводило к крайностям как в оценке собственных достижений (чаще всего завышенной), так и в определении степени идеологической опасности со стороны того, кто считался классовым, политическим противником (которая тоже утрировалась). Анализ историографии стоит начать с коллективной монографии «Народное образование в СССР» (ред. Прокофьев), вышедшей в 1985 г.3 В ней рассматривается становление, современное состояние и перспективы развития народного образования в СССР в свете начатой в 1984 г. реформы школы. Эта работа позволяет представить стартовый уровень
5 системы общего образования накануне начавшегося в 1984 г. и продолжающегося до сегодняшнего момента реформирования школы. Уделено внимание всем звеньям системы общего образования: от дошкольного до вечернего и заочного. Специальный параграф посвящен анализу работы партийных организаций по руководству народным образованием. На обширном фактическом материале раскрыты вопросы формирования мировоззрения школьников, все аспекты их воспитания: от идейно-политического до нравственного. В заключении делается вывод о преимуществе советской системы образования в сравнении с буржуазной. Своеобразный срез достижений советской общеобразовательной школы, ее основные принципы представлены в публикации для 40-й сессии международной конференции по образованию ЮНЕСКО.4
Начавшаяся в 1984 г. реформа школы дала толчок к появлению многочисленных публикаций, как правило, в виде научных сборников с анализом накапливавшегося опыта реформирования и методик его внедрения.5 Особенностью литературы 1984-1986 гг. является выделение исключительно положительных и замалчивание негативных сторон развития отечественной школы, рассмотрение процессов современного реформирования школы как необходимой, составной части планомерного, всестороннего совершенствования социалистического общества.
С конца 1980-х гг. характер публикаций, посвященных вопросам образования меняется с патетического на критический. Появляются работы, столь характерные для эпохи гласности, показывающие на достаточно критическом уровне «болевые точки» советской школы. Так, Л. Денисова в статье «Не погрешим против истины: правда против статистики» показывает другую, неофициальную, сторону школы. Автор обращает основное внимание на материально-техническую базу школы - ветхие здания, отсутствие канализации и водопровода, нехватку учебного оборудования и квалифицированных кадров.6 В том же русле - работы В.Шадрикова, Э. Гречкиной, Г.Ягодина и др., доказы-вающих необходимость серьезных перемен в школе. Особо жесткой критикой отличается работа О.В. Долженко, где он отозвался о советской системе обра-
зования так: «Созданную в нашей стране систему образования перестроить нельзя, это уникальное образование может занять почетное место в музеях деградации человеческой культуры и только».8
Разворачивающиеся на рубеже 1990-х гг. процессы демократизации в сфере образования получили освещение в работах Б.П. Полубоярова, А.Е. Капто и
др.9
В монографии Л.Ф. Колесникова «Резервы повышения эффективности педагогического труда» и его совместной с В.Н. Турченко и Л.Г. Борисовой работе «Эффективность образования»10 образование, прежде всего школьное, рассматривается в контексте социально-экономического развития общества и как значительный фактор перестройки. Улучшение образования авторы связывают с гуманизацией его содержания, демократизацией управления школой, повышением эффективности труда учителя и повышением его социального статуса. Значительное место в работах отведено анализу учительского труда, проведенному на основе социологических исследований 1970-1980-х гг. в Сибири. Эту точку зрения поддерживает и Ф.Р.Филиппов в монографии «Школа и социальное развитие общества».11 Основываясь на результатах социологических исследований, он говорит о нарастании ряда негативных тенденций в отечественном образовании, в частности, об уменьшении государственных расходов на образование, падении роли учительства в обществе. Автор доказывает, что, несмотря на увеличение средств, выделяемых на развитие школы, фактически ее экономическое положение в сравнении с 60-ми годами ухудшилось.
Постепенный переход к рыночным отношениям дал толчок и к исследованиям экономических принципов деятельности системы образования. Этим вопросам посвящаются как специальные работы, так и отдельные главы. В этих трудах были затронуты вопросы сокращения государственных расходов на образование в СССР, экономической эффективности образования (если ранее образование рассматривалось как ресурсопоглощающая сфера, то с середины 80-х гг. речь идет о его высокой народнохозяйственной эффективности). Был поднят вопрос о необходимости перехода к новой модели финансирования школы (в
.' <*'у
частности, уже тогда прозвучала мысль о нормативном и разноуровневом финансировании). 12
С развертыванием школьной реформы в СССР возрастает интерес к аналогичным процессам на Западе, тем более, что в 70-80-е гг. проводятся образовательные реформы во многих странах. Этот период характеризуется как «взрыв реформирования» в области образования. Причины этого авторы единодушно видят в изменении роли образования в век НТР, когда знания становятся капиталом. В книге «Школьные реформы в развитых странах Запада» на основании данных сравнительного исследования, проводимого в ведущих развитых странах Запада (Великобритании, США, ФРГ, Франции и Японии) в 80-е годы, рассматриваются причины и направления школьного реформирования.13 В сборнике научных трудов «Образование в мире на пороге XX века» на большом фактическом материале характеризуются глобальные тенденции и проблемы развития образования в мире.14
Монография «Суд над системой образования: стратегия на будущее» посвящена состоянию и перспективам развития образования в США.15 В работах В.Б. Миронова «Россия и мир», «Век образования»16 проведен сравнительный анализ состояния школьного образования в СССР по отношению к европейским странам и США, в частности по вопросу отношения государства к образовательной сфере. Авторы указанных работ приходят к выводу, что реформы образования в стране - гарантия будущего преобразования страны в целом.
Одновременно появляются и публикации с критикой хода школьной образовательной реформы.17 На умеренности и компетентности образовательных реформ настаивают в своих статьях В. Разумовский и Б. Лихачев, выделяя преимущества советской школы.18 Так, Б. Лихачев в статье «Реформа или контрреформа?» пытается доказать неприемлемость образовательного опыта США, т.к. в основе их системы образования лежит «классово-селекционный подход». С точки зрения автора причинами пробуксовки реформы образования в СССР является нарушение принципа социальной справедливости, человеческий фактор (закон о реформе принимался в застойный период, когда слово расходилось с
8 делом) и недостаточная материально-техническая сторона реформы. Авторы
сборника «Реализация школьной реформы: поиски и проблемы»19 видят основную причину медленных темпов реформы в том, что она не была подкреплена мерами по демократизации системы народного образования, в ее осуществление по-настоящему не включились педагоги, родители, широкие круги общественности, трудовые коллективы. В сборнике не только анализируются положительные и негативные моменты реформирования, но и обозначаются пути дальнейшего развития школы, которые видятся в демократизации и гуманитаризации школы.
Но наибольшее отражение тема реформирования образования получила в постперестроечный период. Этот этап отечественной историографии (не только образования) отличается иным методологическим подходом к процессам и событиям истории. Он строится на пропаганде традиций гуманистической и демократической педагогики, российской и зарубежной педагогической мысли, которые представляются наиболее передовыми и прогрессивными.
Стоит отметить резко негативную оценку процесса реформирования школы в начале 1990-х гг. в публикациях этого периода, вплоть до признания его антиреформой. Поэтому значительное количество публикаций посвящено результатам реформы. По мнению В.П. Борисенкова, разрушительные тенденции в системе образования явно преобладают над созидательными. Он считает, что причиной неудач школьной реформы стало ослабление контроля со стороны органов власти, а так же неготовность большей части учительства к столь радикальным преобразованиям. С его точки зрения, реформирование школы второй половины 1980-х шло в русле характерного для советского периода разрыва между словом и делом. Аналогичные оценки даются в большинстве пуб-ликаций. Так, М. Руткевич выделяет такие последствия реформирования как нарастание неравенства в получении образования как между городом и деревней, так и экономическими возможностями родителей, расширение образовательного выбора для богатых и сужение для бедных.22 Работа Руткевича представляет интерес еще и тем, что это одна из первых попыток в историографии,
9 где школьная реформа «вписывается» в контекст экономических и политических реформ начала 1990-х гг. и дается идеология социального реформирования, которую автор трактует как радикал-либерализм.
Исследованиям социальных последствий школьной реформы начала 1990-х гг. посвящена монография Ф. Зиятдиновой «Социальные проблемы образования».23 Монография базируется на обширных материалах социологических исследований, которые показывают критическую ситуацию в российском образовании. Автор считает, что результатом реформ стало невыполнение школой ни одной из своих традиционных функций: обучения, воспитания, социализации личности. Другие исследователи говорят о трансформации функций.24
Вместе с тем, мало освещены экономические последствия реформ. По этой проблеме можно назвать лишь единичные публикации. Анализ учительских забастовок 90-х гг. можно найти в статье A.M. Кацвы «Социально-трудовые отношения и забастовочное движение трудящихся в переходный период».26
Проблемы содержания школьного образования рассмотрены в публикациях А. Тубельского, М. Плоткина и других.27 Особо стоит выделить работу А.Г. Каспржака и М.В. Левита «Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен», где рассмотрена эволюция учебных планов отечественной школы с 1934 г., на основе их содержания прослеживаются приоритеты государственной политики в сфере образования, значительное место уделено
типологии школ.
Среди массы литературы также необходимо выделить несколько работ Э.Днепрова — министра образования РФ в 1991-1992 гг. — и его обобщающий труд «Современная школьная реформа в России». Работы Днепрова содержат большой фактический материал, по сути, это единственная на сегодняшний день попытка комплексного анализа образовательной политики России конца 1980-х - начала 90-х гг. Автор раскрывает причины кризиса образования и теоретические основы реформирования школы, дает периодизацию, а так же причины его неудач. Но его работы «грешат» субъективностью, преувеличением личного вклада в проводимые реформы и обвинениями в адрес правительства и
10 министерства образования РФ после отставки самого Днепрова. Это снижает
научность и объективность исследований.
Особое место, прежде всего в методологическом плане, занимает и литература по философии образования.30 В ней рассматривается школа как социальный институт, ее функции и роль в жизни общества.
Наибольший интерес для темы нашего исследования имеют работы по проблемам становления и развития региональных систем образования. Они нашли отражение в публикациях Н. Малахова, Т.С. Паниной по Кузбассу, СИ. Григорьева, Л.Д. Деминой, Г.А.Спицкой, Э.М. Кузьминой по Алтайскому краю, И.Харченко по Западной Сибири, в целом.31 Особо стоит выделить коллективную работу алтайских ученых и педагогов - «Школа: пути обновления», посвященную перестройке школы Алтая. Она содержит материалы об опыте учителей как отдельных, так и ряда творчески работающих коллективов, демокра-газации управления школой во второй половине 1980-х гг. Аналогичная рабо-та на материале Новосибирской области принадлежит Л.Ф. Колесникову. В сборнике «Очерки истории Алтайского края» присутствует материал о развитии системы образования в крае до 1985 г.34 Особенность этой работы заключается в том, что в ней используется много архивных данных и это единственное историческое исследование школы Западной Сибири, где частично затрагиваются интересующие нас проблемы в рамках исследуемого периода. Таким образом, анализ историографии показывает, что тенденции развития общеобразовательной школы Западной Сибири 1980-х - 1990-х гт. не получили достаточного освящения в научной литературе.
На рубеже веков интерес к изучешпо школьного образования возрастает. Появляется литература, куда включается и краткий, обзорный материал по по-
следней реформе. Это, как правило, учебники по истории педагогики, в которых одна из глав посвящена реформированию школы 1980 -1990-х гг. Из них особо выделяется работа А. Михащенко «История общего образования в Рос-сии. XX век». Рассматривая школу 1990-х гг., автор затрагивает вопросы нормативно-правового обеспечения реформы, изменения содержания школьного
11 образования, отдельно освещает проблемы образования, дает их типологию. Но
их глубокого анализа нет, преобладает обзорное освещение. Акцент в упоминаемых трудах делается все же на педагогические аспекты, преобладает анализ педагогической мысли, педагогического опыта. Проблемы функционирования школы остаются на заднем плане. Это создает определенный вакуум знаний, логически ведущий к сохранению белых пятен в наших представлениях о путях и этапах развития образования, и, более того, сдерживает изучение других дисциплин, относящихся к данной области знания, включая педагогику и философию образования.
Все большую разработку получает проблема законодательного обеспечения реформы системы образования. Ей посвящены тематические научные сборники. Появляются и отдельные работы. О. Н. Смолин (кандидат философских наук, депутат Государственной Думы и член Совета Федерации Федерального Собрания) анализирует образовательную политику середины - конца 1990-х гг. В его монографиях «Образование. Революция. Закон», «Знание -свобода» собран значительный документальный материал: стенограммы выступлений различных политических деятелей на заседаниях Гос. Думы, в ее комитетах и в других органах власти, политические программы российских партий, проекты законов и др. Анализируя общественно-политическую ситуацию в стране, Смолин дает свою периодизацию, определяя период радикальных реформ с августа 1991 г. по август 1996, когда происходила ломка системы государственно-бюрократического социализма и замена ее системой государст-венноОбюрократического капитализма. С конца 1996 г. следует постреволюционный период - «завершение социальной революции посредством политиче-ского и экономического реформирования советской системы».
Попыткой проведения исторического исследования по проблемам россий-ского образования 90-х гг. XX в. является монография Г.Е. Козловской. Работа содержит обзор всех этапов развития советской школы, начиная с 1917 г., но подробно раскрывается последний этап- 1991-1995 гг. Автор указывает, что на рубеже 70-х - 80-х гг. назревает кризис образования, порожденный общим
12 кризисом советского общества. Это проявлялось в снижении уровня образования населения, спаде остроты дефицита образования. Реформа школы становится необходимостью. В работе больше внимания отводится описанию меняющихся исторических условий развития отечественного образования в целом, чем анализу его состояния. Много места посвящено обзору программ развития образования различных политических сил. Основным источником исследования стала периодическая печать, статистические данные единичны, не показана жизнь школы изнутри, поэтому работа носит несколько публицистический характер. Ее несомненным плюсом является подробный анализ литературы по теме исследования. Автор подчеркивает практическую необходимость выделения из философии образования и истории педагогики новой научной и учебной дисциплины - истории образования.
Особняком стоит работа А.Н. Новикова40, где содержится авторская концепция перспектив развития российского образования в условиях перехода государства в постиндустриальную эпоху. В книге содержится анализ парадоксов, доставшихся в наследство российской системе образования, и векторов ее дальнейшего развития в виде четырех ведущих идей. Это гуманизация, демократизация, опережающий характер образования, его непрерывность. Для темы нашего исследования полезной оказался тезис А. Новикова о совмещении реформистского (революционного) пути развития школы рубежа 80-90-х гг. с эволюционным. Первый путь затрагивает только управленческие, организационные аспекты системы образования, а второй — глубинные: дидактические, воспитательные и т.д.
Если в историографии конца 1980-х гг. основное внимание было направлено на поиск проблем советской школы, ее критику, то в современных публикациях ученые все больше обращаются к ее положительному опыту. История советского и постсоветского образования получает более полную научную разработку и объективную оценку. Историография исследуемой темы показывает, преобладающее число исследований проведено по таким отраслям науки, как педагогика, социология и философия образования. Работ, непосредственно вы-
13 полненных по специальности отечественная история крайне мало, более того, в
большинстве своем это отдельные фрагменты исследуемой проблемы. Историческое исследование позволит, не вдаваясь в детали педагогических, дидактических и т.п. сторон процесса просвещения, рассмотреть этот процесс с точки зрения развития его как совокупности, как системы учреждений, призванных обеспечить воспитание и образование подрастающего поколения в рамках изменяющейся действительности. Настоящая работа пытается восполнить пробел в исследовании актуальных проблем реформирования общеобразовательной школы.
Цель исследования. Целью диссертации является исследование вектора развития школы в условиях резких социальных трансформаций. В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
Раскрыть состояние и выделить основные проблемы развития общеобразовательной школы к середине 1980-х гг.,
Проследить эволюцию государственной политики в области образования в рассматриваемый период, дать анализ основным законодательным актам по реформированию системы образования;
Рассмотреть изменения в содержании школьного образования, их предпосылки в контексте трансформации советского общества и государства,
Выявить позитивные и негативные последствия реформирования общеобразовательной школы,
Рассмотреть изменения системы управления общеобразовательной школой на федеральном и региональном уровнях, а так же становление региональной образовательной политики на материалах Западной Сибири.
Освещение вопросов осуществляется в проблемно-хронологическом и территориально-региональном планах. Такой подход к изложению темы позволяет не
14 только проследить основные закономерности в развитии школы, но и показать
ее региональные особенности.
Объект исследования. Общеобразовательная школа как основное звено системы образования в процессе реформирования в середине 1980-х - середине 1990-х гг. (на материалах Западной Сибири).
Предмет исследования. Изменения в содержании, функциях и структуре общеобразовательной школы, последствия ее реформирования для российского общества.
Хронологические рамки исследования охватывают период с середины 80-х до середины 90-х гг.ХХ в. Выбор этого хронологического периода объясняется рядом аспектов. Начальные его рамки связаны с началом реализации реформы общеобразовательной и профессиональной школы в СССР в 1984 г. Сам процесс реформирования протекал уже в других, постоянно меняющихся, условиях - «перестройки», перехода к рыночным реформам сначала в условиях старой, а затем с 1991 г. со сменой в стране общественно-политического строя в обстановке новой экономической систем. В новых исторических условиях менялись и содержание реформирования, и положение школы как социального института. Именно сравнение развития школы в двух периодах - в условиях командно-административной системы и переходной рыночной анализируется в работе. Середина 1990-х гг. выбрана как конец технологического периода реформирования школы, когда на практике происходила реализация выработанных ранее идей и концепций. Школьная реформа не закончена, но в рамках исследуемого периода мы имеем возможность подвести уже некоторые промежуточные итоги реформирования и выделить обозначившиеся тенденции в развитии отечественной школы.
Территориальные рамки исследования включают Западную Сибирь. В рассматриваемый период в нее входили Алтайский край, Республика Алтай (до 1992 г. - Автономная область в составе Алтайского края), Кемеровская, Новосибирская, Омская, Томская и Тюменская области.
15 Методология исследования. Исследователь в методологическом плане опирался на всю совокупность общественного знания. Методологическая база исследования основывается на использовании цивилизационного подхода в плане расширения пространства объясняющих факторов. Имеется ввиду использование многофакторного подхода к анализу жизнедеятельности системы образования в конкретно-исторической ситуации в рассматриваемый период при обосновании необходимости реформирования российской школы. Кроме того, использован метод исторического синтеза и междисциплинарный подход, т. е. обращение к ряду смежных дисциплин - культурологии, социологии, социальной психологии — для более объективного отражения исторического пространства, на котором развертывался реформаторский процесс. Реформирование школы рассматривается в определенных хронологических рамках, во взаимосвязи, взаимовлиянии, взаимообусловленности с другими общественными явлениями и историческими событиями, на общеисторическом фоне развития страны. Основными принципами исследования стали принципы историзма и объективности, которые позволили проследить в динамике процессы и явления, ставшие определяющими в общественно-политическом развитии государства и общества, выявить в исторической последовательности происходившие изменения в политике и практике решения проблем отечественной школы.
Логика исследования заключается в обосновании объективной необходимости реформирования школы в новых исторических условиях, раскрытия содержания процесса реформирования на фоне поисков путей ее обновления, анализа противоречий, возникавших в ходе реформы школы, положительных и отрицательных последствий преобразований на указанных этапах ее развития.
Руководящими в работе исследователя были требования научности, аргументированности, достоверности. В процессе работы были использованы методы общенаучные (обобщение фактов, логический, статистический и др.) и специально-исторические (проблемно-хронологический, историко-сравнительный, количественных характеристик, исторического синтеза). Все эти методы применяются комплексно и конкретно.
В целом методологическая задача диссертационного исследования заключалась в нахождении оптимального сочетания эмпирического, конкретного изложения исторического материала и его теоретической, проблемно-содержательной реконструкции, выявления сущности и внутренней логики развития общеобразовательной школы.
Источниковая база исследования. Реконструкция подлинной картины исторического процесса требует глубокого изучения опубликованных источников и архивных данных.
По принятой в источниковедении классификации, привлеченные к исследованию источники можно разделить на следующие категории: 1) законодательные акты, 2) делопроизводственная документация, 3) статистические источники, 4) справочные издания, 5) периодическая печать.
Законодательные источники представляют большую ценность для исследования как основных направлений государственной политики в области образования в целом, так и в отношении общеобразовательной школы, как ее важнейшей составляющей. К данному виду источников относятся законы, решения правительства и директивных органов, опубликованные в ряде официальных изданий. Это, прежде всего, законы СССР и РФ, постановления ЦК КПСС, правительства, указы президента России.
Делопроизводственная документация представляет собой крупный массив использованных в работе материалов. Она содержит документы центральных и местных органов власти: министерств и ведомств, партийных органов, профсоюзов. Сюда относятся приказы министра образования, решения коллегий и советов, письма, распоряжения, справки, поручения, решения съездов и конференций, материалы общественных организаций, их центральных и региональных органов. Делопроизводственная документация является одним из важных источников по исследуемой проблематике. Ее информационный потенциал весьма высок и позволяет провести многостороннее исследование большинства аспектов исследуемой проблемы.
В диссертации использованы различные делопроизводственные документы, извлеченные из печатных изданий центральных и местных органов управления образования, а так же архивов. К таким центральным печатным изданиям относятся «Собрание законодательства РФ», «Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР» (позже «Вестник образования»), к местным - «Вестник Законодательного Собрания Кемеровской области», «Сборник законодательства Алтайского края», «Официальные ведомости администрации Томской области».
Но основной массив информации был извлечен из фондов архивов и введен в научный оборот впервые. Ценные материалы по рассматриваемой теме, прежде всего ее региональной составляющей, содержат фонды архивов Западной Сибири. Достаточно полным является фонд облоно 1366 Государственного архива Новосибирской области (ГАНО). В нем представлены приказы зав. облоно (с 1988 г.- начальника главного управления народного образования) по основной деятельности, решения и постановления коллегии облоно (ГлавУНО), практически полный объем статистической отчетности по изучаемому периоду, по 1989 г. - материалы по работе профсоюза работников народного образования.
В Государственном архиве Кемеровской области (ГАКО) интересующий нас фонд облоно - фонд Р-323 - представлен не в полном объеме, а лишь за 1984- 1988 гг., ряд документов утерян, особенно по статистической отчетности. Реконструировать состояние общеобразовательной школы Кузбасса помогли фонды Кемеровского ИУУ (ф. Р-335), управления статистики Кемеровской обл. (ф. 304), Кемеровского областного Совета народных депутатов (ф. 790). В советский период в условиях административно-командной системы в СССР ведущая роль в определении любой, в том числе и образовательной политики государства, принадлежала правящей партии - КПСС. Поэтому определенный интерес представляют фонды Кемеровского обкома КПСС (ф. П-75), особенно при освящении вопросов, касающихся управления системой образования в советский период, подготовки и реализации школьной реформы 1984 г.
18 Материалы по народному образованию Алтайского края представлены в
фонде крайоно (ф. Р-573) до 1985 г. в Государственном архиве Алтайского края, а с 1985 по 1996 гг. - в архиве комитета администрации Алтайского края по народному образованию. В отличие от выше названных архивов в этих фондах содержится и переписка с Министерством просвещения РСФСР (позднее -Министерством образования), крайкомом КПСС и крайисполкомом по вопросам народного образования, ряд приказов Министерства. В опись не вошли ряд важных документов - протоколы заседания коллегий крайоно за август-сентябрь 1987 г., август-декабрь 1988 г., годовые планы крайоно за 1985-1988 гг., справки, докладные записки и переписка с Министерством за 1989-1991 гг. Так же были исследованы и документы Алтайского краевого комитета профсоюза работников народного образования и науки (с 1991 по 1992 гг. - ф. 6 Объединенного архива Алтайского крайсовпрофа, с 1993 по 1996 гг. — текущего архива Алтайской краевой организации профсоюза работников народного образования и науки), содержащие информацию о социальном движении учителей края, деятельности местных органов власти по вопросам народного образования. Проблемы кадрового оснащения школ и подготовки педагогов края широко освещены в фондах партийных организаций просвещения края — ф.385-П и Ф.445-П ГААК.
Интересующие нас материалы с 1984 по 1992 гг. по Томской области размещены в ГАТО (ф. Р-1158 Оп.9), а с 1993 по 1996 гг. - в архиве департамента общего образования Томской области. В описи не вошли многие документы — протоколы заседания коллегий за 1988 и 1989 гг., утерян том 1 за 1995 год, а в самих протоколах зачастую отсутствуют доклады выступающих. В связи с отсутствием значительного числа документов за 1987-1992 гг. сформировано общее дело 1462, куда вошли как ряд приказов и протоколов, так и документы переписки ГлавУНО с министерством и местными партийными и государственными структурами.
Статистические источники широко использованы для исследования количественных изменений в общеобразовательной школе, важнейших процессов в
19 развитии сферы образования в хронологических рамках изучаемого периода,
проведения сравнительного анализа. К их числу относятся официальные статистические сборники, издаваемые по СССР, РСФСР, РФ и отдельным областям Западной Сибири41, тематические статистические сборники и статистические сборники ведомственного назначения.42 Статистические источники включают в себя огромный массив данных, касающихся основных показателей по отрасли в целом и по отдельным регионам в частности: численность учащихся, количество школ, сменность школ, оснащенность кабинетами, кадровый состав учителей и руководителей и т.д. Изучение этого вида источников позволило решить значительную часть поставленных в диссертации задач. Специфика статистических источников связана с их некоторой неполнотой или слабой соотносимо-стью, что особенно касается областных справочников (в одних справочниках показатели даны количественные, в других - процентные или выстроены по различным формам отчетности), что уменьшает возможности сравнительного анализа. Сложность восприятия статистических материалов в области финансирования связана и с проведенной в исследуемый период деноминацией. Для оценки эффективности мер в области образования были использованы и материалы социологических исследований.43
В диссертации широко использованы материалы периодической печати — центральной и местной прессы. Достоинство этого вида источника заключается в актуальности и оперативности опубликованной информации, которая отражает самые различные аспекты жизни и деятельности школы, органов образования, их насущные проблемы. Наибольшую ценность имеют публикации в непосредственно педагогических изданиях, как центральных - «Учительской газете», газете «Первое сентября», журналах «Педагогика» (до 1992 г. - «Советская педагогика»), «Народное образование», так и местных - «Сибирский учитель», «Педагогический поиск». В них публикуются статистическая информация, аналитические и дискуссионные статьи по различным проблемам сферы образования, как в стране, так и регионе. В диссертации использованы материалы и непедагогических центральных и местных изданий - газет «Правды» (1984-1988
20 гг.), «Комсомольской правды» (1987-1989 гг.), «Российской газеты», газеты
«Кузбасс», «Алтайская правда», «Красное знамя» (1984 — 1995), журналов
«Вестник профсоюзов», «Свободная мысль», «Социс», где содержится богатая
фактическая и аналитическая информация.
Привлеченный комплекс источников позволил с достаточной полнотой осветить основные рассматриваемые в диссертации проблемы. Научная новизна работы состоит в том, что впервые на материалах Западной Сибири рассматривается эволюция общеобразовательной школы в середине 80-середине 90-х гг. XX в. Исторических исследований школы в такой постановке по избранному периоду не проводилось вообще. Также впервые в научный оборот вводится большое количество архивного материала по истории школы Западной Сибири.
В диссертации предлагается оригинальная трактовка некоторых проблем. Сделана попытка показать в комплексе решение насущных проблем школы, раскрыть негативные и позитивные тенденции ее развития. Апробация результатов исследования. Основные выводы диссертационного исследования изложены автором в выступлениях на научных конференциях, в частности, в Новосибирском Государственном Архитектурно-Строительном университете (2003, 2004, 2005 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2004), IV Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (2004), а также в опубликованных автором статьях.
