Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Принципы воспитания актёра школы Демидова
Глава 2. Этюды Демидова .
Глава 3. Школа управляемой аффективности .
Список использованной литературы
Введение к работе
Актуальность исследования демидовского наследия определяется недостаточностью систематизации его научных открытий в области психологии творчества и театральной педагогики; немалой сложностью практического применения Демидовских этюдов в обучении актёрскому мастерству при кажущейся простоте метода. Малая известность имени Н.В. Демидова и его открытий в области театральной педагогики и режиссуры в России, растущее признание его метода обучения актёрскому мастерству и способа постановки спектакля, популярность мастер-классов А.А. Малаева-Бабеля по методу Демидова, которые он проводит в Санкт-Петербургской Театральной Академии в течение последних лет, говорит о том, что Н.В. Демидов должен занять надлежащее место в истории и практике отечественного театра.
Объект исследования: Российская театральная школа ХХ века, современные аспекты педагогики в области актёрского мастерства.
Предмет исследования: творческое наследие Н.В. Демидова, его
6 В 2016 году в США планируется выпуск двухтомного учебного пособия Н.В. Демидова для театральных школ.
основные составляющие: теоретическая и практическая.
Цель исследования: теоретическое осмысление и систематизация демидовского наследия, определение специфики метода Демидова для его практического применения в процессе воспитания актёра современной театральной школой, русской и мировой.
Задачи исследования:
- определить предпосылки формирования школы индивидуального
воспитания актёра, исходя из психофизиологических особенностей
актёрского восприятия;
выявить и сформулировать основные принципы, лежащие в основе воспитания актёра школы Демидова;
показать значимость выделения типов актёра (классификация Н.В. Демидова) при индивидуальном подходе к обучению актёрскому мастерству;
проследить истоки и тенденции развития демидовского подхода к обучению актёра как продолжение и развитие направления психологической достоверности сценического существования в русской театральной школе;
- воссоздать, описать и дополнить методологию проведения Демидовских
этюдов (в дальнейшем – ДЭ) с учётом современных особенностей
театрального обучения и выявления творческих возможностей личности;
- показать роль этюдной техники Демидова в развитии творческой
интуиции, усиления эмоциональных проявлений, и, в конечном счёте, в
формировании подсознательного управления чувством и эмоциями (школа
управляемой аффективности).
Научная новизна. Впервые предложено систематическое театроведческое исследование творческого наследия Н.В. Демидова и разработанных им принципов и методов обучения актёрскому мастерству. На уровне современных педагогических подходов к физиологии и психологии актёрского творчества проведён анализ этюдной техники Демидова, позволивший оптимизировать ряд ключевых моментов в процессе обучения актёрскому (и режиссёрскому) мастерству.
Материал исследования:
творческое наследие Н.В. Демидова в 4-х томах под редакцией М.Н. Ласкиной;
публикации текстов выступлений, докладов и рецензий Н.В. Демидова в театральных журналах и в неспециальной прессе;
архивные материалы музея МХАТ и Санкт-Петербургской Театральной библиотеки;
материалы частных архивов, неопубликованные рукописи;
- записи бесед, практических занятий, мастер-классов (рукописные, на
электронных носителях, аудиозаписи).
Методология исследования. Для решения поставленных в диссертации задач потребовался комплексный подход с применением театроведческих и общенаучных методов исследования. Используются выработанные отечественным театроведением методы описания и сравнительного анализа теоретического наследия и практического опыта Н.В. Демидова, театрально -педагогического наследия его предшественников и современников, а также последователей его метода в наши дни. Для анализа и оценки физиологических и психологических особенностей актёрского дарования применялись методы соответствующих областей научного знания.
Теоретическую базу диссертации составили основополагающие труды по истории и теории отечественного театра (П.А. Маркова, К.Л. Рудницкого, Ю.М. Барбоя и др.), труды основоположников режиссёрского российского театра (К.С. Станиславского, Вл.И. Немировича-Данченко, Е.Б. Вахтангова и др.); выдающихся режиссёров 2-й половины ХХ века и современности (Г.А. Товстоногова, А.В. Эфроса, А.М. Поламишева и др.); исследования в
7 Демидов Н.В. О К.С. Станиславском в связи с типами актёра // Памятники культуры / Новые открытия. М., 1999. С. 170-173; Он же. О художестве и художнике // Балтийские сезоны. 2001. №3-4. С. 121-128; Он же. Система Станиславского и воспитание актёра // Как рождаются актёры: Книга о сценической педагогике. СПб., 2001. С. 169-172, и др.
области смежных научных дисциплин, связанные со спецификой актёрской деятельности (Л.С. Выготского, С.Г. Геллерштейна, В.Л. Леви и др.).
Литература вопроса. Основным источником информации о становлении, развитии и сути демидовского направления явились труды систематизатора, исследователя и главного редактора Творческого наследия Н.В. Демидова М.Н. Ласкиной. Кроме того, использовались работы других участников Инициативной группы «Архив Демидова», учеников и последователей Н.В. Демидова, актёров, режиссёров и педагогов, в частности – О.Г. Окулевича и В.Н. Богачёва. В 2013 году вышла книга Р.П. Кречетовой «Станиславский», где Демидову посвящена глава. Впервые после 1965 года Р.П. Кречетова «вывела Н.В. Демидова из исторической тени», характеризовав его как понимающего единомышленника, ближе всех стоявшего к системе Станиславского, и в то же время упрямого оппонента, проложившего свой путь театрального развития. Большое значение для понимания роли демидовского наследия в современной театральной режиссуре и педагогике имеют работы последователя школы Демидова, практикующего его метод в Америке в течение нескольких лет, профессора
университета штата Флорида, заведующего кафедрой искусства актёра института «Асоло», режиссёра и педагога А.А. Малаева-Бабеля.
-
Ласкина М.Н. Неизвестный Демидов // Демидов Н.В. Творческое наследие. Т. 1. С. 3-17; Она же. Забытое имя // Как рождаются актёры: Книга о сценической педагогике. С. 148-151; Она же. Невостребованное наследие // Памятники культуры / Новые открытия. М., 2003. С. 234-237.
-
Богачёв В.Н. Об «этюдной технике» Н.В.Демидова. Её суть и цели // Балтийские сезоны. 2003, №7. С. 94-101. Окулевич О.Г. Безмолвие архива // Театр, 1992, №10. С. 129-130; Он же. Об искусстве жить на сцене // Балтийские сезоны. 2001, №3. С. 124-127; Он же. О Н.В. Демидове / Рукопись (Личный архив М.Н. Ласкиной).
-
Кречетова Р.П. Станиславский. М., 2013. С. 256-273.
-
Малаев-Бабель А.А. О том, как Николай Васильевич Демидов обосновался в Америке // Балтийские сезоны. 2012, №21. С. 121-144; Он же. Введение к проекту параллельной публикации наследия Н.В. Демидова. Письмо от 27.05.2013 (Личный архив автора диссертации); Он же. Значение театральной школы Н.В. Демидова для современного театра // Богданова Л.А. Школа актёрской индивидуальности Н.В. Демидова. М., 2014. С.3-8.
Работа опирается на исследования отечественных специалистов по различным вопросам театральной педагогики и проблемам преподавания актёрского мастерства: разработки ленинградской и санкт-петербургской школы (З.Я. Корогодского, В.М. Фильштинского, Л.В. Грачёвой и др.), направленные на преодоление у студентов внешней и внутренней закрепощённости и развивающие свободное проявление чувств и эмоций; также московской школы (М.О. Кнебель, О.Л. Кудряшова и др.), базирующиеся на восприятии смежных искусств, оттачивающие остроту и тонкость восприятия окружающего мира, приближающие к слову автора.
Практическая значимость. Результаты диссертационной работы могут быть использованы в курсах лекций по истории отечественного театра ХХ века, по истории актёрского искусства и режиссуры, в практических занятиях по актёрскому мастерству в театральных ВУЗах, могут стать основой для дальнейшего изучения творчества Демидова в свете современных проблем актёрского мастерства и театральной педагогики.
Апробация исследования. По теме диссертации с 2010 года автором опубликовано 2 монографии и 9 статей, из них 5 – в ведущих рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК, а также сделан доклад на научной конференции аспирантов и соискателей ГИТИС (2011). Предложенные автором работы варианты Демидовских этюдов в современной интерпретации были использованы при проведении мастер-классов А.А. Малаева-Бабеля в СПбГАТИ в 2014-2015гг. Обсуждение диссертационного исследования проходило на заседаниях кафедры режиссуры драмы ГИТИС.
-
Грачёва Л.В. Тренинг внутренней свободы. Психологический тренинг. СПб., 2006; Она же. Жизнь в роли и роль в жизни. Тренинг в работе актёра над ролью. М., 2011. Корогодский З.Я. Первый год. Начало. СПб.,1973. Он же. Этюд и школа. Л., 1975. Фильштинский В.М. Открытая педагогика. СПб., 2006, и др.
-
Кнебель М.О. О том, что мне кажется особенно важным: Статьи. Очерки. Портреты. М., 1971; Она же. О действенном анализе пьесы и роли. М., 2010. Кудряшов О.Л. «…С Пушкиным на дружеской ноге»: Движение к автору. М., 2010; Он же. Кое-что о живописи, театре и молодых людях, рассматривающих картинки и слушающих музыку. М., 2013, и др.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (более 160 источников на русском языке, 2 – на английском) и трёх приложений, в которые вошли основные биографические данные творческого пути Н.В. Демидова, материалы для программы Высшей Театральной школы, представленные Демидовым Станиславскому в 1932 году и фотографии Н.В. Демидова и его современников.
Принципы воспитания актёра школы Демидова
Человек существует не только в природном, физическом, но и в психологическом мире с его неотъемлемым компонентом - символической средой, которую он создаёт сам. Особенно ярко проявляется символизм среды в мире театра. Фактически на театральной сцене создаётся свой мир, «вторая природа», которая является частью нашей психофизиологии, нашей культуры. И в это культурное пространство включается как центральный психофизиологический объект - актёр, а также отображения языка, искусства, религии, науки, мифологии, совместной производственной и бытовой деятельности людей.
В процессе обучения театральному мастерству актёру нужно овладеть искусством создания символической театральной среды в такой мере, чтобы зритель воспринимал её ярче и выпуклее, чем среду окружающего природного физического мира. Для этого актёр должен не только приобрести определённые знания, овладеть специфическими умением и навыками, но и довести их до реализации на подсознательном, практически автоматическом уровне.
Выдающиеся актёры на театральной сцене интуитивно или намеренно переходят к изменённому состоянию сознания - сознанию своего героя. Это своеобразное изменение состояния сознания, которое ни в коей мере не является патологическим. Основное отличие артистического изменения состояния сознания от болезненных проявлений заключается «в интуитивной или волевой управляемости, ясном осознании произошедшего преображения при полном сохранении собственного «я», под его контролем и без утраты индивидуальных эмоционально-психологических характеристик»15. Более того, собственные эмоционально-психологические особенности сознательно (или бессознательно) используются при реализации эмоций, психического настроя, речи, невербальной передачи информации и всего поведения представляемого героя. В идеале это должно происходить каждый раз на уровне высочайшего психоэмоционального напряжения, которое обеспечивает и быстрое заучивание роли, и естественность поведения героя, являя миру эмоции и действия, идущие действительно изнутри исполнителя, даже если чувства и поступки сценического персонажа самому исполнителю не свойственны. Фактически происходит осознанное и контролируемое «раздвоение» сознания. Добиться такого перевоплощения без специального обучения могут единицы -гениальные актёры, «поцелованные Богом».
Чтобы понять природу творческого процесса, приблизится к пониманию психофизиологических особенностей актёрской природы, Демидов сравнивает воспроизводимые артистом различные физиологические ощущения на сцене с обычными бытовыми реакциями на те же самые раздражители. За реакцию организма на реальный раздражитель (холод, жажда, боль и т.д.) отвечает первая сигнальная система. В результате в ответ на соответствующее воздействие мы дрожим, потеем, хватаемся за ушибленное место, - в каждом данном случае сигналом для реакции является непосредственный факт.
На сцене, как правило, реальное воздействие отсутствует (если не рассматривать выступления в зоне военных действий и другие чрезвычайные ситуации), факт воздействия существует только в воображении. За возникающий рефлекс в данном случае отвечает вторая сигнальная система. Она отличается от первой тем, что обеспечивает реакцию не на непосредственное воздействие, а на память о воздействии (и воображение воздействия)16. Слово, мысль, ассоциация рождают воспоминание о воздействии, и это воспоминание сопровождается всеми, как физиологическими, так и психологическими, ощущениями и переживаниями, которые сопровождали реальное воздействие. «Работа актёра на сцене почти вся сплошь состоит из реакции на воображаемые факты, на воображаемые обстоятельства. И этот закон второй сигнальной системы - непременно рефлекторно отзываться на слова и мысли (полужирный шрифт Н.В. Демидова) - является основой творчества актёра на сцене. Поэтому в первую очередь актёру надо развивать и культивировать в себе способность свободно отдаваться реакции, рефлекторно возникшей от восприятия воображаемого (выделено Демидовым)»17 Самый простой и убедительный пример работы второй сигнальной системы можно получить, представив ломтик свежего лимона во рту.
Представления Демидова о природе творчества (не только актёрского) существенно опережали развитие научной мысли своего времени. С.Г. Геллерштейн, известный психолог, доктор биологических наук, писал: «Некоторые положения и выводы, к которым приходит Н.В. Демидов, ... могут без всяких натяжек быть перенесены на другие сферы творчества. Более того, учёные, занимающиеся стимулированием творческих способностей в научной деятельности, в спорте, в различных видах трудовой деятельности, лишь сейчас приходят в своих исследованиях к выводам, весьма близким тем, к которым задолго до них пришёл Н.В. Демидов. ... В книге этой мы находим подлинные признаки предвиденья путей, по которым должна развиваться наука о творческом процессе» .
М.О. Кнебель, крупнейший театральный педагог, ученица Демидова, Чехова и Станиславского, также считает, что «надо приучать себя к культуре ассоциативных связей, тонких, косвенных, но крайне важных в искусстве»19 Как поступает в жизни большинство людей, столкнувшись с неприятным воспоминанием или ассоциацией? Стараются как можно скорее выбросить их из головы! И начавшийся процесс рефлекторной реакции тормозится и сглаживается. Скорость торможения, как и яркость ассоциаций, у всех различна в зависимости от темперамента, состояния нервной системы и прочих факторов. В повседневной жизни у большинства людей вошло в привычку рефлекторную непроизвольную реакцию тормозить, что вполне оправдано, так как проявление детской непосредственности у взрослых в обычной жизни неразумно и опасно. Но на сцене способность рефлекторно отзываться на слова и мысли является основой творчества актёра. Так считали теоретики и практики театра как прошлых веков (Т. Рибо, В.Э. Мейерхольд, Вл.И. Немирович-Данченко20 и др.), так и театральные деятели более позднего и настоящего времени (М.О. Кнебель, О.Л. Кудряшов, Н.В. Рождественская 21и др.). «Необходимым свойством актёра является способность к рефлекторной возбудимости.
Этюды Демидова
Система Станиславского требовала проверки на практике. Весной 1912 года Константин Сергеевич собрал группу молодёжи МХОТ с 2-3 летним стажем игры на основной сцене театра и объявил о своём намерении создать студию для экспериментальных занятий по Системе, которая уже существовала в качестве официально принятого театром метода творческой работы, но, по сути, не имела сценической практики.
Общественный резонанс Системы к этому времени был громким, но поверхностным. С одной стороны методом восхищались, с другой - придирчиво критиковали, при этом критиковали в основном совсем не по существу. Основным доводом противников Системы было отсутствие отчётливой разницы между исполнительской манерой актёров МХТ до введения Системы в способ репетирования спектакля и после её применения в репетиционном процессе. Один из участников 1 Студии, А.Д. Дикий писал, что «система не могла и не должна была образовать на том её этапе существенного рубежа в исполнительском стиле самого театра.
Большие актёры Художественного театра и были в первую очередь творцами «системы», они её создавали по своему «образу и подобию», её формировали своей вдохновенной игрой. изменениями и сокращениями. творческий опыт, гениально фиксированный Станиславским, им извлечённый из практики лучшего театра страны, и лёг в основу новой методики, предназначенной для того, чтобы поколения грядущих актёров не блуждали ощупью в потёмках, но прямо шли к тем большим результатам, которых добились Станиславский с товарищами за долгие годы совместной работы в театре. ... Здесь сошлись два параллельных художественных явления -творческая зрелость актёров МХТ и рождение «системы» КС. Станиславского68. Но далеко не все театральные деятели были столь лояльны. «Скептиков было много, в том числе и внутри Художественного театра. Люди, фактически создававшие «систему», годами отказывались её принимать. На какое-то время Константин Сергеевич перестал быть «пророком в своём отечестве». Мастера отказывались «переучиваться». ... Вот почему Станиславскому так нужны были в этот момент актёры молодые, творчески ещё не сложившиеся, которые приняли бы на себя все, что в данный момент хотелось испробовать. ... Он надеялся на примере юных студийцев показать все преимущества «системы», её практическую пользу для театра и тем самым окончательно превратить догадки в уверенность, а уверенность - в творческий закон»69. Так и получилось. Состав 1 Студии МХТ М.А. Чехов характеризовал как «собрание верующих в религию Станиславского». В момент создания студии сомневающихся не было. Желание Станиславского укрепить и углубить Систему, проверив и перепроверив её на практике, воспитав в её духе учеников, подготовить будущую смену ведущим актёрам МХТ, полностью разделялось создателем студии, в то время ближайшим помощником Станиславского Леопольдом Антоновичем Сулержицким и молодыми режиссёрами и актёрами. Яркие индивидуальности, такие, как Вахтангов, Сушкевич, Болеславский, Чехов, Дикий, Бирман и другие, которыми была богата Студия, при всём пиетете, который они испытывали по отношению к Станиславскому, не могли быть просто хранителями и продолжателями его учения. «Душевный натурализм», как одно время называли систему Станиславского, требовал не только практического уточнения, но и дальнейшего развития. Объединить технические приёмы или ремесленные навыки актёрской игры и их творческой составляющей - человеческой индивидуальности исполнителя, эстетически оправдать «раздвоение» личности актёра на сцене, поняв суть творческого процесса - эта задача объединила таких самобытных, непохожих - и дополняющих друг друга людей, как Сулержицкий - Вахтангов - Чехов и Демидов.
«По «системе» ли они все работали? Той самой системе, которая описана в книге Станиславского? Вся их режиссура была самой пёстрой смесью и теоретических измышлений, и невольных позывов их дарования (не укладывавшегося ни в какие рамки анализа и дробления не элементы) и невольного воздействия на актёра своим личным обаянием. ... Словом, система их (так же как и самого Станиславского) состояла в невероятной бессистемности. ... Но штука в том, что и Станиславский никогда не пользовался только одной своей системой (курсив Демидова). При работе с актёром над постановкой пьес приходилось пользоваться всем. ... И не один Станиславский так это делал. То же самое проделывал и Сулержицкий, и Вахтангов, и все, все, кто слыл у нас за хороших режиссёров» [Т.4, с. 389].
А.А. Малаев-Бабель, режиссёр и педагог театрального факультета «Асоло» при университете штата Флорида (г. Сарасота, США), автор книг и статей, посвященных творчеству Евгения Вахтангова, Николая Демидова, Михаила Чехова, считает, что «за долгую свою жизнь в искусстве Станиславский попадал под разные влияния (главным образом речь идёт о Сулержицком, Вахтангове и, конечно, Демидове). Под этим влиянием он много чего и писал, и говорил, и делал. Испробовал многие приёмы, не вошедшие в его систему (выделено Малаевым-Бабелем). Его ученики и последователи, на деле использовавшие и преломлявшие систему Станиславского, видели (или провидели) в ней многое такое, чего в системе - как она записана и передана другим последователям - вовсе нет. Особенно это последнее положение применимо к Вахтангову, который всегда работал не с буквой системы, а с её духом; работал, исходя из тех принципов, которые составляют сущность системы - ну а приёмы применял свои. При этом он ещё часто называл то, что делал, терминами системы (из уважения к личности КС), хотя творил нечто совершенно с этими терминами несовместимое. Собственно, то же частенько делал и сам Станиславский»70.
Школа управляемой аффективности
Если Ваши впечатления от эмоциональных порывов исполнителей внутри этюда верны, они обычно соглашаются с Вами, но иногда вдруг начинают возражать, даже если Вы правы. Не настаивайте на своей правоте. Скажите -хорошо, давайте проверим ещё раз, - и повторите этюд. В любом случае Ваши замечания будут учтены.
Очень часто у ребят создаётся впечатление, что заданные слова мешают непосредственности реакций, ведь студент, который спрашивает, прекрасно знает, какими словами он задаст вопрос. И для того, который отвечает, вопрос не будет неожиданным. Ведь в жизни мы не знаем, что нас спросят. Вот если бы разрешили полностью свободную импровизацию...
И разрешаем, но в очень малой дозе и со специальной целью - чтобы ученик вспомнил на деле, как это бывает в жизни.
Пусть один из учеников задаст соседу вопрос, какой ему захочется и когда захочется. Но никакого многословия - одна - две фразы - вопрос, два - четыре слова - ответ.
Это упражнение поучительно в основном для того, кто отвечает, так как любой вопрос для него будет неожиданным, и ответ его будет неподготовленным. Подчёркиваем это и обращаем внимание учеников на то, что неожиданность и неподготовленность и есть основное отличие жизни от той предопределённости, которая всегда бывает на сцене.
Каким же образом чужие слова в этюдах приходятся так кстати, что они не мешают, а помогают преодолеть эту сценическую предопределённость? «Дело происходит так: партнёры, окружающая обстановка, моё личное самочувствие и моя фантазия, которая заработала от заданных слов этюда, - всё это, сливаясь вместе, организует мою творческую жизнь, и жизнь эта совершенно незаметно от меня направляется обязательными словами текста» [Т. 2, с. 87].
Заданные слова направляют ассоциации и фантазию исполнителей в определённое русло, не позволяя им «гулять по бездорожью». Это качество -загораться от чужих слов - присуще природе актёра, это способность и потребность специфической актёрской одарённости, которую следует поощрять и развивать с самого начала.
На первом уроке (1,5-2 часа) удавалось провести не более трёх - четырёх этюдов. Упражнения проводили (на первых порах ДЭ можно оценивать как упражнения, собственно этюдами они станут позже) непосредственно в круге или полукруге, с короткими направляющими комментариями педагога, по возможности без анализа и обсуждения со стороны остальных студентов.
На втором - третьем уроке кому-нибудь из исполнителей захочется встать, но он не решится сделать это, так как предыдущие этюды делали сидя. Этот порыв нужно обязательно заметить: «Ведь Вам хотелось встать? Пожалуйста, сделайте это! Запрещается только запрещать себе».
Как правило, тут же начинает двигаться и «№2». Так незаметно начинается выход исполнителей из общего круга. Тут же пристраивали незаметный переход на мизансцену, для этого давали соответствующий текст, например: «№1» - «Посмотри, кто там за дверью?» «№2» идёт, открывает дверь, смотрит, закрывает: «Там никого нет. Ты хотел мне что-то сказать?» «№1» - «Да... Нет, лучше в другой раз». «№2» - «Ну, как знаешь». Как только студенты почувствуют, что от них требуется, буквально со второго урока, текст лучше давать богатый на ассоциации, будоражащий фантазию, такой, чтобы слова невольно задевали. Например: «Да?» «Нет». «Почему?» «Так надо...». Или: «Мне нужно с тобой серьёзно поговорить». «Я не готов(а) к разговору». Или: «Что это было вчера?» «Не знаю, не понял(а)». Обращаешь внимание на то, как были произнесены слова (серьёзно, напряжённо, весело, между делом и так далее), почему именно так спросилось. Что случилось? Кто он (она)? Кем показался партнёр (партнёрша)? Как чувствовал (и кем чувствовал) себя исполнитель? Если собой (что чаще всего), то каким (таким, как есть, старше, моложе, больным или, наоборот, бодрым). Где всё происходит? Время года, время суток, погода и так далее.
Обязательно отметить убедительные с точки зрения искренности и непосредственности места. Наигрыш, даже отчётливый и грубый, фиксировать не стоит. Лучше спросить, что показалось студентам - зрителям, какие взаимоотношения угадывались за поведением исполнителей.
Со второго - третьего урока ДЭ перестают быть упражнениями и становятся собственно этюдами. Появляются обстоятельства, за которыми угадывается событие. Исполнители уже не так зажаты, ушла растерянность, наигрыш начал носить как бы вторичный характер, когда уже трудно различить, кто наигрывает: я сам или тот, кем я себя ощущаю внутри ситуации, задаваемой словами. Появляется некий кураж от вседозволенности. Некоторых «несёт и заносит»... С четвёртого - пятого урока опасность «заноса» становится явной. До сих пор большинство действий и поступков были связаны и контролировались сознанием и воспитанием. И вдруг - настойчиво предлагают не сдерживаться, более того, настаивают на отдаче хотениям и реакциям до конца. Например, дрогнула рука, началось движение, - внутренний голос говорит: «Стой! Нельзя...». А преподаватель шепчет: «Пускай себя, не тормози!». И вот в погоне за прежде недозволенной свободой, избавляясь от ограничительных тормозов, студентка «X» отвешивает своему партнёру увесистую оплеуху или, в другом этюде, выливает воду ему на голову.